PAGEPAGE7課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的理念與策略有效教學(xué)不是一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)，也不是為了美麗而添加在頭上的珠花。它是實(shí)實(shí)在在每一節(jié)課的教學(xué)，每一個(gè)環(huán)節(jié)，每一次互動(dòng)，每一項(xiàng)作業(yè)，都影響著教學(xué)效果。對(duì)老師來說，教學(xué)中最大的挑戰(zhàn)，是如何創(chuàng)建性地利用自己的專業(yè)學(xué)問和教學(xué)法學(xué)問，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，引導(dǎo)孩子們盡可能投入到思索所學(xué)學(xué)問的意義之中。老師的專業(yè)水平不是隨時(shí)間的增長(zhǎng)而必定會(huì)持續(xù)增長(zhǎng)的，僅憑時(shí)間的積累而積累的閱歷，并不能保證老師的專業(yè)實(shí)力始終處在提升的軌道上。老師最應(yīng)當(dāng)做的，是有意識(shí)地練習(xí)。丹尼爾·威林厄姆認(rèn)為，閱歷是指你只是參與了這個(gè)過程，練習(xí)是你希望借此提高你的技能。[1]在練習(xí)的過程中，診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)是重要的常規(guī)項(xiàng)目。

一、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的主要目的

老師診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)主要有兩個(gè)目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進(jìn)行有效的持續(xù)性學(xué)習(xí)的必要條件，相輔相成，相互促進(jìn)。

香港學(xué)者鄭燕祥曾經(jīng)提出了學(xué)校行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)，如下圖。

行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)圖[2]

讓我們從五角星的地方說起。一般來說，老師改善自己課堂教學(xué)水平的主要方式是參與公開課活動(dòng)，把自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和處理、對(duì)學(xué)生學(xué)情的把握、對(duì)教學(xué)協(xié)助條件的運(yùn)用揉入到一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，假設(shè)這堂課的設(shè)計(jì)就是從五角星處起先。我們?cè)趥湔n組老師們的幫助下，寫好了教案，打算好了與教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)資源，然后我們就起先“行動(dòng)”，依據(jù)設(shè)計(jì)好的教學(xué)安排，在班級(jí)里跟學(xué)生一起上課。在上課的過程中，我們的留意力不會(huì)全部應(yīng)用在行動(dòng)上，而總是會(huì)分出一些進(jìn)行“監(jiān)察”，監(jiān)察就是通過視察實(shí)際行動(dòng)的結(jié)果而推斷、分析是否與行動(dòng)設(shè)計(jì)相符。假如相符，那么我們就會(huì)確定自己的設(shè)計(jì)方案，假如有不符合預(yù)先設(shè)計(jì)意圖的環(huán)節(jié)，我們會(huì)進(jìn)行反思，分析緣由，并進(jìn)行改正。一般來說，進(jìn)行反思的時(shí)候，我們會(huì)回到當(dāng)時(shí)的設(shè)計(jì)方案上，例如，假設(shè)我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)用故事進(jìn)行導(dǎo)入環(huán)節(jié)，但在實(shí)際教學(xué)中，假如我們發(fā)覺導(dǎo)入沒有達(dá)到會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好，使學(xué)生在新舊學(xué)問交匯的故事中期盼新學(xué)習(xí)的起先等預(yù)期效果，那么我們會(huì)反思故事導(dǎo)入法在該教學(xué)內(nèi)容中的適切性，假如覺得是因?yàn)檫m切性不夠，那么我們或許會(huì)更換一個(gè)視頻導(dǎo)入或者嬉戲?qū)?。反思之后行?dòng)設(shè)計(jì)的變更意味著學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。這樣一個(gè)從設(shè)計(jì)到行動(dòng)、反思，再到重新設(shè)計(jì)行動(dòng)方案的學(xué)習(xí)過程，叫做單圈學(xué)習(xí)。這也是主動(dòng)進(jìn)行練習(xí)以提高自己教學(xué)水平的通常路途。

單圈學(xué)習(xí)對(duì)于同事之間共享閱歷，不斷提高練習(xí)的質(zhì)量，變更教學(xué)行為有著重要的作用。但是許多老師會(huì)產(chǎn)生疑問：我們常常參與教研活動(dòng)，也常常參與聽課評(píng)課活動(dòng)，但是為什么課堂教學(xué)水平并沒有明顯的提高？這是因?yàn)?，我們的多?shù)聽課、評(píng)課、集體備課活動(dòng)，或者老師的教后反思活動(dòng)，都屬于上文所分析的單圈學(xué)習(xí)。這種練習(xí)之下的反思活動(dòng)只是聚焦在行動(dòng)的方案設(shè)計(jì)上，然后依據(jù)修改了的行動(dòng)方案，再付諸行動(dòng)。

從上面的行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)圖我們可以看出，在行動(dòng)之后，依據(jù)行動(dòng)的結(jié)果回到設(shè)計(jì)方案，對(duì)方案進(jìn)行更深化的思索與修改，該行動(dòng)路途的最大問題是沒有觸及思維模式。就是說，從設(shè)計(jì)行動(dòng)安排到行動(dòng)再到反思，都是在同一種思維模式下進(jìn)行的話，則無論對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行怎樣多的修改，也只是同一個(gè)思維模式下的變形，不會(huì)有根本的進(jìn)步。這就是為什么我們很努力地通過公開課提高教學(xué)水平，但總是感覺在原地踏步的緣由。

因此，要提升課堂水平，還必需進(jìn)行能夠觸動(dòng)“思維模式”的雙圈學(xué)習(xí)?！八季S模式”，是個(gè)體的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和受教化經(jīng)驗(yàn)綜合作用的結(jié)果，是潛移默化之間形成的，個(gè)體很難醒悟地意識(shí)到它的存在。因此，為了觸動(dòng)老師相識(shí)并反思自己的思維模式，我們須要借助于一些新的參照系，如針對(duì)教學(xué)效果的更加即時(shí)的反饋方式、針對(duì)教學(xué)效能的測(cè)量方式、學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的反饋，等等。例如，有的學(xué)校改革教研組的活動(dòng)方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)納入到正式的教學(xué)活動(dòng)中，定期組織學(xué)生參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)溝通會(huì)，老師則成為傾聽者和反思者，把學(xué)生的體驗(yàn)報(bào)告作為反思的支架。來自學(xué)生的體驗(yàn)報(bào)告能夠觸動(dòng)老師的思維模式，漸漸變更老師過于重視教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，而相對(duì)忽視學(xué)生詳細(xì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的習(xí)慣。

在老師通過診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)的過程中，只有同時(shí)留意觀念轉(zhuǎn)變和行為改進(jìn)的主動(dòng)練習(xí)，才能真正起到提高教學(xué)效率，提升教學(xué)實(shí)力的作用。

二、“學(xué)為中心”是診斷與改進(jìn)課堂教學(xué)的核心

在以轉(zhuǎn)變觀念和改進(jìn)行為為目的的課堂診斷與改進(jìn)中，最深層的觀念沖突可以歸結(jié)為一個(gè)問題：在教學(xué)中，究竟應(yīng)當(dāng)是“學(xué)科中心”還是“學(xué)生中心”？這個(gè)問題在老師的表層觀念上沒有問題，許多學(xué)校和老師都宣稱自己的學(xué)校或者課堂是以學(xué)生為中心，是“以學(xué)定教”。成問題的是抽象和詳細(xì)脫節(jié)了。我們所宣稱的抽象概念往往很難在課堂上找到對(duì)應(yīng)的實(shí)踐。由于應(yīng)試教化的影響，“一切為了考試”主導(dǎo)了一切：老師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的備課組或教研組活動(dòng)、課堂教和學(xué)的行為、師生課后時(shí)間的利用，等等?！皯?yīng)試哲學(xué)”對(duì)老師最大的危害在于它誘導(dǎo)老師走上一條看似最近的道路，那就是所考即所教，這只能導(dǎo)致老師在思維模式上把學(xué)科當(dāng)做教學(xué)的核心?！皩W(xué)科中心”的觀念和實(shí)踐使得“學(xué)為中心”很難成為教室里的詳細(xì)現(xiàn)實(shí)。更讓人懊喪的是，學(xué)校組織的各種類型的聽評(píng)課活動(dòng)，也基本圍繞老師的“教”和教學(xué)內(nèi)容而綻開，而不是反之，以學(xué)生的“學(xué)”為中心來組織教學(xué)。

近年來，全國(guó)各地涌現(xiàn)出若干因?yàn)樾１靖母锒膶W(xué)校。改革舉措多是構(gòu)建與實(shí)施教學(xué)模式為主的課堂教學(xué)整體改革，或者以導(dǎo)學(xué)案或小組合作學(xué)習(xí)之類的局部改革。從效果上來看，這些改革的效果大相徑庭。一些老師在嘗試了若干“新”方法之后，很無奈的發(fā)覺，這些方法并沒有顯著地提高課堂學(xué)習(xí)效率。其中最重要的緣由便是本文第一部分所闡述的，思維模式不變的狀況下，再多的嘗試也是同一種思維模式下的變種。

以導(dǎo)學(xué)案為例，當(dāng)前已經(jīng)有若干中學(xué)把導(dǎo)學(xué)案作為課堂教學(xué)的必備工具。圍圍著導(dǎo)學(xué)案，發(fā)展出一套運(yùn)行制度，如導(dǎo)學(xué)案編制的分工、導(dǎo)學(xué)案的定稿方式、內(nèi)容構(gòu)成、運(yùn)用方式、檢查方式（包括學(xué)校對(duì)老師編制和運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案狀況的檢查制度和老師對(duì)學(xué)生完成導(dǎo)學(xué)案狀況的檢查慣例），等等。原來，在導(dǎo)學(xué)案的制度化運(yùn)用之前，許多老師就運(yùn)用類似的方式協(xié)助課堂教學(xué)，但那時(shí)的運(yùn)用是特性化的，導(dǎo)學(xué)案的呈現(xiàn)方式，應(yīng)用方式和應(yīng)用頻度都是老師個(gè)人自己的選擇。對(duì)導(dǎo)學(xué)案的制度化運(yùn)用意味著這是學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對(duì)校本改革載體或抓手的審慎選擇。但問題是，就許多學(xué)校的普遍實(shí)踐過程來看，導(dǎo)學(xué)案的推行過于草率，特殊是沒有變更“學(xué)科中心”的思維模式，因此，它所起到的作用就非常有限。

假如要運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案，那么在設(shè)計(jì)上它應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生的“學(xué)”為中心重整教學(xué)內(nèi)容。“學(xué)為中心”的學(xué)案意味著我們至少可以找到老師對(duì)這幾個(gè)問題的細(xì)心設(shè)計(jì)：怎樣更好地讓學(xué)生相識(shí)到本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的核心問題？要理解本節(jié)課的關(guān)鍵問題，須要弄清晰以前學(xué)習(xí)過的哪些學(xué)問？設(shè)計(jì)哪幾類練習(xí)能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)問遷移和記憶？由這幾個(gè)問題可以看出，備課組集體分工合作設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案的過程，其實(shí)應(yīng)當(dāng)是就每一章的內(nèi)容圍繞如何更有效地促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)這個(gè)核心問題的研討過程，而不是一個(gè)事先規(guī)定模版以及分工勞作的過程。只有這樣，我們才能期望導(dǎo)學(xué)案反映著集體的教學(xué)才智，是老師集體對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)建性設(shè)計(jì)。

所以，我們應(yīng)當(dāng)停止追問我們是否該運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案，是否該運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)，而是首先把目光轉(zhuǎn)移，回到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的這個(gè)老生常談的問題上來。溫柔地、激勵(lì)地、關(guān)切地、才智地看著學(xué)生，看著他們的眼神，傾聽他們所說的，視察他們所寫的和所做的，合理地揣測(cè)他們沒有說出的。讓我們回到教化常識(shí)上來：教學(xué)是“教學(xué)生愛上學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。

“規(guī)則的程序問題只是一個(gè)嬉戲或者一種生活形式的表面問題，一個(gè)嬉戲或生活形式的設(shè)計(jì)理念才是深層問題?！盵3]“學(xué)為中心”就是我們思索和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)實(shí)踐時(shí)的深層理念。

三、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的原則

除非老師們有意識(shí)地通過主動(dòng)練習(xí)不斷提升教學(xué)水平，否則的話很難基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行有效教學(xué)。就是說，每一位老師必需通過自己的主動(dòng)努力，理解有效教學(xué)的一些關(guān)鍵原則，然后據(jù)此漸漸建構(gòu)出個(gè)人的教學(xué)才智和教學(xué)特色。方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式卻共享著內(nèi)在的原則。因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的過程中，須要駕馭一些基于學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的關(guān)鍵原則，據(jù)此設(shè)計(jì)和反思教學(xué)過程。本文中的三個(gè)原則，是筆者幾年來在多個(gè)省市深化視察幾千節(jié)課的基礎(chǔ)上提出來的，它們不是普適意義上最重要的教化教學(xué)原則，而只是針對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的關(guān)鍵問題。

（一）探究符合學(xué)科精神的教學(xué)方式

不分學(xué)科不分教學(xué)內(nèi)容的類型而設(shè)計(jì)的全體老師都實(shí)施的校本教學(xué)模式或者一切為了考試而形成的“記憶型”教學(xué)，不僅漠視學(xué)生活生生的個(gè)體差異，而且學(xué)科精神也進(jìn)入不了老師的視野。當(dāng)老師在備課、研討、評(píng)價(jià)以及反思時(shí)，把主要精力和時(shí)間都放在如何在每一節(jié)如何更好地迎接考試的時(shí)候，教學(xué)中很重要的一個(gè)維度就消逝了。

學(xué)科精神指的是一門學(xué)科的內(nèi)在邏輯，是一門學(xué)科區(qū)分于其它學(xué)科的最重要的特點(diǎn)。老師應(yīng)當(dāng)以學(xué)科精神為指引，選用那些符合學(xué)科精神的教學(xué)方法。只有這樣，這門學(xué)科才能發(fā)揮在學(xué)生成長(zhǎng)中的意義，才有可能找到真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。

例如，在中學(xué)物理、化學(xué)和生物三門學(xué)科的教學(xué)中，可以把老師們常用的方法分為兩大類。一類是從學(xué)科的學(xué)問和概念動(dòng)身，在探討考試內(nèi)容和形式的基礎(chǔ)上，主要用講授和大量練習(xí)的方法，試圖把依據(jù)考試的思路改造過的學(xué)科概念體系教給學(xué)生。另一類是充分敬重理化生的學(xué)科精神，把試驗(yàn)教學(xué)作為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)愛好、主動(dòng)建構(gòu)和應(yīng)用學(xué)問的抓手。當(dāng)我們把一門學(xué)科放在三年或者六年的一段長(zhǎng)時(shí)間的框架中，而不是一次一次考試去看的話，我們會(huì)發(fā)覺，遵循學(xué)科精神，以符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的方式去教學(xué)是最為有效的。

就如天津?yàn)I海新區(qū)大港試驗(yàn)中學(xué)的物理特級(jí)老師鄭祖旺所說的，在物理的課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)充分利用試驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境來促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。物理學(xué)作為一門以試驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和嚴(yán)謹(jǐn)性，因此老師應(yīng)當(dāng)充分利用試驗(yàn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，幫助學(xué)生把親身感受或者對(duì)生活現(xiàn)象的視察上升為物理學(xué)的理性思索，再通過練習(xí)或試驗(yàn)把理性思索應(yīng)用到問題解決中，以最終使這些理性思索能夠在更廣泛的情境中實(shí)現(xiàn)遷移。鄭老師認(rèn)為，“通過這種螺旋上升的學(xué)習(xí)和探究過程，學(xué)生得到的不僅是對(duì)學(xué)問的駕馭，更體會(huì)到了物理學(xué)習(xí)的方法，促使其駕馭物理學(xué)習(xí)技能，培育科學(xué)素養(yǎng)?！盵4]

把對(duì)學(xué)科精神的把握運(yùn)用到詳細(xì)的課堂教學(xué)中，不僅依靠于個(gè)體老師自己對(duì)本學(xué)科的探討和實(shí)踐，也依靠于校本教研情境中以備課組和學(xué)科組為單位的學(xué)科老師團(tuán)隊(duì)的共同探討。在不斷改進(jìn)校本教研活動(dòng)質(zhì)量的過程中，學(xué)科精神應(yīng)當(dāng)被置于顯著的位置。

（二）重新理解“按部就班”

“按部就班”在我國(guó)是個(gè)耳熟能詳?shù)脑~匯，然而，當(dāng)我們以“學(xué)為中心”來諦視課堂教學(xué)的時(shí)候，卻會(huì)發(fā)覺，我們的“序”是很有問題的。我們主要關(guān)注學(xué)問之“序”，特殊是與所教的學(xué)問點(diǎn)緊密相關(guān)的學(xué)問點(diǎn)。但事實(shí)上，與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的，還有學(xué)生的特性化學(xué)習(xí)之序。每一個(gè)學(xué)生的背景學(xué)問、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)愿望都有特性化的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)總是在學(xué)生當(dāng)前的特性化基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，老師必須要盡可能地了解與回應(yīng)這些特性化特點(diǎn)。例如，數(shù)學(xué)特級(jí)老師任勇，有一個(gè)了解學(xué)生特性化學(xué)習(xí)狀態(tài)的“土”閱歷。他稱之為“統(tǒng)計(jì)到位”，即在單元小測(cè)或考試中，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)題，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。設(shè)計(jì)一個(gè)表格，橫向?yàn)楦黝}題序，縱向?yàn)閷W(xué)生姓名。填完表后，橫向一看，每個(gè)學(xué)生的丟分狀況一目了然；縱向一看，每種題型的丟分狀況一清二楚。有了這些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)講評(píng)起來就更有針對(duì)性。[5]

除了學(xué)問之序和學(xué)生的特性化學(xué)習(xí)之序，還有學(xué)習(xí)方法的有效性之“序”。盡管條條大路通羅馬，老師可以有許多種教學(xué)方法可以選用。但是，當(dāng)我們從提高課堂教學(xué)效率的角度來看，卻并非條條大路都能通到羅馬。我們必需選用那些能促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)保持率高的教學(xué)方法。有效的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，確定是三序合一的。

（三）重點(diǎn)突出才能促進(jìn)學(xué)問遷移

以學(xué)科為中心進(jìn)行應(yīng)試教學(xué)的老師，往往會(huì)采納大水漫灌，不漏掉任何學(xué)問點(diǎn)的方式教學(xué)，試圖在有限的時(shí)間內(nèi)，告知學(xué)生全部可能的考點(diǎn)。但是，這樣教學(xué)必定帶來重點(diǎn)不突出的后果。

有效教學(xué)必需做到“重點(diǎn)突出”，即花較多的時(shí)間去學(xué)習(xí)較少的關(guān)鍵內(nèi)容。在學(xué)習(xí)新知的時(shí)候，假如能配以充分的練習(xí)，就能促進(jìn)深層次的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能體會(huì)或者視察到學(xué)問的深層結(jié)構(gòu)，從而有利于這些新知在后續(xù)學(xué)習(xí)中的遷移。平均用力、告知學(xué)生全部可能考點(diǎn)的教學(xué)方式，只能使學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)問的表層結(jié)構(gòu)，很難幫助學(xué)生建構(gòu)起該學(xué)科特性化的學(xué)問結(jié)構(gòu)。

帕克·帕爾默指出，“一粒沙里有一個(gè)世界”。全部學(xué)術(shù)科目都是從“一粒沙”去視察它們自己的世界。所以我們?yōu)槭裁慈砸褲M滿一車的沙子倒給學(xué)