《中小學生品德發(fā)展與道德教育》測試題庫

及答案

第一章品德發(fā)展與道德教育概述

第二節(jié)品德的心理結(jié)構(gòu)

品德的心理結(jié)構(gòu)是指品德這種個體心理現(xiàn)象的組成成分，是指個

體心理現(xiàn)象的形式、結(jié)構(gòu)體。

目前普遍認為，道德品質(zhì)包括道德認識、道德情感、道德行為三

種主要的心理結(jié)構(gòu)成分，并進一步強調(diào)認知、情感和行為習慣在品德

心理結(jié)構(gòu)中的平等地位和各自的特有作用，反對夸大任意一方面的作

用而忽視其他方面，并主張從知、情、行三方面出發(fā)培養(yǎng)個體品德。

一、道德認識

道德認識有時也稱道德觀念，它是指對于行為規(guī)范的認識，是人

的認識過程在品德上的表現(xiàn)；也可以把道德認識看作是對于行為中是

非、好壞、善惡及其意義的認識。

道德認識包括道德觀念、原則、信念與觀點的形成，以及運用這

些觀念去分析道德情景，對人對事做出是非、善惡的道德判斷，即道

德概念、道德信念、道德評價等方面。并且，道德概念的掌握、道德

信念的確立和道德評價、判斷能力的發(fā)展是衡量青少年學生道德認識

形成和發(fā)展的主要標志。

道德概念的發(fā)展，是個體對諸如善惡、良心、榮譽、義務、幸福、

正直、節(jié)操等道德范疇的認識的變化。道德概念的掌握，是對道德知

識材料的領會、保持和應用的過程。它是從具體到抽象，再從抽象到

道德實踐的過程。

道德信念的確立，是在已有的道德概念的基礎上實現(xiàn)的。道德信

念是知、情、意、行聯(lián)系、結(jié)合的結(jié)果。據(jù)研究資料表明，一般地說,

小學生還難以形成道德信念。道德信念的確立是從初中開始的。初中

生道德認識的原則、概括性有所增強，開始從社會意義和人生價值方

面要求自己，對社會產(chǎn)生某種使命感和責任感，因而其道德行為也表

現(xiàn)出了一定程度的原則性和堅定性。這表明初中生初步形成一定的道

德信念，但具有易變性，道德行為還不夠穩(wěn)定。而高中學生的道德信

念則更加堅定了。其道德信念常常以道德理想的形式表現(xiàn)出來，與生

活理想、職業(yè)理想相聯(lián)系的道德理想，在其道德動機中占有相當?shù)奈?/p>

置，表現(xiàn)為對自我行為的反省性、監(jiān)控性和調(diào)節(jié)性的增強，但還殘留

著動蕩性的特點。

道德評價也稱道德判斷，是與道德概念、道德信念相適應的。道

德評價的過程，貫穿在道德認識發(fā)展的始終。甚至在一定意義上說,

道德評價是認知、思維水平的反映，人的思維能力的高低，往往影響

到道德評價的水平。認知發(fā)展論者認為，兒童和青少年的品德發(fā)展,

與其認知、思維活動及其發(fā)展水平密切關聯(lián)，認為他們的品德發(fā)展是

思維結(jié)構(gòu)的一種自然變化過程。學生進行道德評價和判斷，有助于提

高道德認識和道德評價能力，增強調(diào)節(jié)、支配自己道德行為的能力。

二、道德情感

道德情感是直接地與人所具有的一定道德規(guī)范的需要相聯(lián)系的

一種體驗，它是人的情感過程在品德上的表現(xiàn)，一般成為品德的情感

特征。當人的思想意圖和行為舉止符合一定社會準則的需要時，就感

到道德上的滿足；否則，就感到悔恨或不滿意。

道德情感也表現(xiàn)在兩個方面，一個是道德情感的形式；另一個是

道德情感的社會性內(nèi)容。

如果以道德情感產(chǎn)生的誘因，道德情感和道德認識的關系為指

標，那么道德情感形式可以分為三個層次。第一種是直覺的情緒體驗,

它是由對某種情境的感知而引起的，對于道德規(guī)范的意識往往是不明

確的；第二種是道德形象所引起的情緒體驗；第三種是倫理道德的情

感體驗，它是由道德認識所支配,清晰地意識到道德要求和道德倫理。

道德情感形式本身又是比較復雜的子系統(tǒng)，每一種形式都有程度、水

平和等級問題。激發(fā)某種形式的道德情感，既決定于刺激度，又決定

于主觀需要的狀態(tài)。

如果以道德情感的社會內(nèi)容為指標，那么道德情感可以表現(xiàn)在不

同的方面，例如愛國主義情感、勞動情感、集體榮譽感、義務感、正

義感、責任心，等等。

道德情感是在道德認識的基礎上產(chǎn)生與發(fā)展的。

三、道德行為

道德行為是在一定道德意識支配下所采取的各種行為，是道德認

識、道德情感的外部標志和具體表現(xiàn)。人的道德面貌是以道德行為來

表現(xiàn)、來說明的，也就是說，道德行為是一個人道德意識的外部表現(xiàn)

形態(tài)，一般成為品德的行為特征。也即日常生活中，看一個人的道德

品質(zhì)如何，不在于他的談吐是否動聽，而在于他的言行是否一致、道

德行為是否具有一貫性。道德行為主要包括的行為技能和習慣兩個成

分。

道德的行為技能，即道德行為方式，它主要是通過練習或?qū)嵺`而

掌握的。在一個人品德的發(fā)展上，逐步地養(yǎng)成道德習慣是進行道德訓

練的關鍵。道德行為有兩種表現(xiàn)，一種道德行為是不穩(wěn)定的，有條件

性的；另一種道德行為，或是良好的，或是不良的，但它是一種無條

件的自動的帶情緒色彩的行為。前一種是不經(jīng)常的道德行為，后一種

則形成了道德習慣。良好的道德行為習慣，能使品德從內(nèi)心出發(fā)，不

走彎路而達到高境界；不良的道德行為習慣，會給改造不良品德工作

帶來困難。從系統(tǒng)科學的觀點來看，道德習慣是一種能動的自組織過

程。一定的道德環(huán)境個體品德達到一種臨境狀態(tài)，品德系統(tǒng)的相變（質(zhì)

變）特點由道德習慣這種序參量決定。在客觀的道德環(huán)境的作用下,

主體的道德習慣往往將一些單個的行動協(xié)同起來，自動地作出一系列

的道德行為?？梢?，道德習慣是一種自動化道德行動的過程，它是一

個人由不經(jīng)常的道德行動轉(zhuǎn)化為品德的突破點，是品德發(fā)展的質(zhì)變的

指標。要通過一系列的模仿，無數(shù)次的重復，有意識的練習及與壞習

慣作斗爭等實踐活動中來培養(yǎng)兒童青少年的良好道德習慣。良好道德

習慣的形成，是品德培養(yǎng)的最重要的目的。

兒童隨著道德認識、道德情感的發(fā)展，在道德行為方面也有了相

應的發(fā)展。這種道德行為的發(fā)展大體是經(jīng)歷了從模仿、順從到心理趨

同，再到自覺行為的過程。道德行為的反復出現(xiàn)便形戊道德行為習慣。

它是與一定的道德需要相聯(lián)系的自動化的行為方式。養(yǎng)成道德習慣,

就使一個人由不經(jīng)常的道德行為轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德品質(zhì)。

四、道德認知、道德情感和道德行為的關系

以上這些品德的心理結(jié)構(gòu)是彼此聯(lián)系，不可割裂的一個整體。在

一個人的品德發(fā)展中，每一個結(jié)果都是不可忽視的。道德認識屬于品

德的理智特征，缺乏正確的道德認識，道德行為則容易產(chǎn)生盲目性;

道德情感屬于品德的動力系統(tǒng)，在缺乏足夠道德情感的情況下，即便

是正確的道德認識也只能成為蒼白無力的句子，而誘發(fā)不出外顯的道

德行為；道德行為則是品德在道德認識、道德情感基礎上的外部表現(xiàn)。

其中，道德認識和道德情感居于品德心理結(jié)構(gòu)的核心地位，在正

確道德認識指導下所產(chǎn)生的道德情感可成為穩(wěn)定的、經(jīng)常的推動個人

產(chǎn)生相應道德行為的內(nèi)部動力，最終使個體形成良好而穩(wěn)定的道德行

為習慣。而當?shù)赖滦袨橛龅嚼щy或不能實現(xiàn)時，道德情緒則進行調(diào)節(jié),

或改變行為方式，或改變自己的道德認識?？梢?，這三個方面是相互

統(tǒng)一、相互制約的。

但值得注意的是，這種統(tǒng)一并非絕對。品德心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展和其

它事物一樣，也有差異性，體現(xiàn)在兒童品德發(fā)展中，道德認識、道德

情感和道德行為的發(fā)展水平各有不同特點，可能會出現(xiàn)發(fā)展不均衡、

知情行不一致的情況。有的兒童知、情、行的發(fā)展往往會脫節(jié)，或者

只講不干，或者盲目地干，或者情感勝過理智，或者言行不一致，或

者明知自己有錯，就是不能改，他們既不容易控制自己的情感，又不

能控制自己的行為。

五、品德心理結(jié)構(gòu)的特點

1.品德心理結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性與差異性

整體性是指品德心理結(jié)構(gòu)各成分是相互聯(lián)系的整體，任何部分相

互依存在品德這一完整的統(tǒng)一體中才具有真正的意義。

但是它們的發(fā)展又有差異性。品德心理結(jié)構(gòu)各成分在個體發(fā)展歷

程中有時會出現(xiàn)不均衡的情況。

2.品德心理結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與可變性

穩(wěn)定性是指品德是在一定的社會生活條件下習得的，在發(fā)展到一

定的成熟階段后就不易改變。這種穩(wěn)定性一方面能幫助我們在了解一

個人品德的情況下，推斷或判斷他在什么情況下會出現(xiàn)什么樣的行

為，另一方面能使人們在較為習慣了的環(huán)境中更好地處理人與社會、

人與人、人與事之間的關系。

可變性是指個體已形成的品德，必然會由于各種內(nèi)外環(huán)境的變化

而變化。

3.品德心理結(jié)構(gòu)形成的多端性

品德心理結(jié)構(gòu)形成的多端性，是指它的培養(yǎng)可以有不同開端。在

某種情況下，可以從培養(yǎng)道德行為方式或行為習慣開始；在另一種情

況下，可以從激起學生的道德情感著手；但是，無論怎樣做，只有當

這些品德的基本心理成分都得到相應的發(fā)展，特別是在一定的道德認

知、道德情感和一定的行為方式之間構(gòu)成穩(wěn)固的聯(lián)系時，某些道德品

質(zhì)才能更好地形成起來。

4.品德心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的循序性

品德心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的循序性，是指它的發(fā)展遵循一定的順序。一

般地說，學生道德認識的發(fā)展，遵循一定的認識規(guī)律，即由個別到一

般，由具體到抽象，由片面到全面，由表面到深刻，由現(xiàn)象到本質(zhì)，

由根據(jù)行為后果到根據(jù)動機、后果相結(jié)合進行道德判斷。

第一章品德發(fā)展與道德教育概述

第五節(jié)中小學生品德的測評

一、品德測評的涵義

品德測評，是一種建立在對品德特征信息“測”與“量”基礎上

的分析與評判活動。在這種活動過程中，測評者通過“測”與“量”

的活動，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進行綜合分析與

評判解釋。這里的“測”即包括測評者的耳聞、目睹、體察、訪問和

調(diào)查等。但它們不同于一般意義下的耳聞、目睹、體察、訪問與調(diào)查

活動，是以認識與評判品德為目的的特定活動。“測”既可以是自測，

考察測評對象對自己的品行表現(xiàn)持何種態(tài)度；也可以是他測，看周圍

人對測評對象在道德品質(zhì)上的看法；還可以是觀測，即考察個體實際

上的道德行為。這里的“量”，即指與一定品德測評標準的比較與衡

量。這里的“分析”是指對“測”與“量”所獲品德特征信息的綜合

分析。而“評判”則是指對綜合分析的結(jié)果予以確認與解釋?！霸u判”

的主要形式通常有兩種，一種是定性的，例如是不是、有沒有、符合

與否、存在與否；二是定量評判，如在多大的程度上是或符合，在多

大的范圍上有或存在。最后是對評判的結(jié)果予以報告、解釋。報告與

解釋的方式可以是數(shù)字、符號圖形、詞句中的一種或幾種形式并用。

二、品德測評的功能

1.評定功能

品德測評最為顯著的功能，就是對個體的品德行為表現(xiàn)，運用科

學的方法和正確的途徑，按一定的測評目標進行事實或價值判斷。

評定功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為導向作用。所謂導向作用即對受教育

者自我修養(yǎng)與教育工作的定向指導。

評定功能的反向發(fā)揮，則表現(xiàn)為片面追求評定結(jié)果，為評定而進

行德育，為評定而修養(yǎng)行為，甚至弄虛作假。

2.區(qū)分功能

品德測評的第二個功能是根據(jù)各測評對象相互的差異把它們劃

分為一定的類型。劃分的類型有兩種。一種是不同質(zhì)的類別劃分，例

如守紀律的學習勤奮型與不守紀律的學習勤奮型；另一種是同質(zhì)的等

級類別劃分，例如優(yōu)、良、中、可、差五個級別。

區(qū)分功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為激勵作用。所謂激勵作用，是指因品

德測評把不同對象劃分到不同的類別中，而激發(fā)起教育者與受教育者

的某種奮進動機，促發(fā)他們的內(nèi)部活力，促使他們積極向上。

而區(qū)分功能的反向發(fā)揮，則表現(xiàn)為緊張、焦慮、自暴自棄或驕傲

自滿、忌妒或無所謂。

3.反饋功能

反饋功能即通過品德測評各德育主體（如社會、學校、班集體、

家庭、個人等）能夠了解、掌握被測評者的有關情況與品德面貌。

反饋功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為診斷作用、調(diào)控作用與紐帶聯(lián)結(jié)作

用。診斷作用即德育主體通過了解測評結(jié)果，知道被測評者品德的優(yōu)

缺點及其形成原因；調(diào)控作用，是指各德育主體通過參與品德測評活

動，既知道品德實際狀況又知道品德培養(yǎng)要求，因而能夠自覺地協(xié)調(diào)、

控制自己的行為，形成一致的德育影響，使調(diào)控效果盡可能趨近德育

目標。反饋功能的正向發(fā)揮還有紐帶作用，即德育過程中各個主體在

直接參與品德測評活動時相互聯(lián)系，最終達到相互溝通的效果。

品德測評反饋功能的反向發(fā)揮，表現(xiàn)為束縛作用。由于品德測評

的標準對學生來說具有權威性，凡是那些測評目標中明確規(guī)定了的東

西，則會引起師生們?nèi)ケ都又匾?而那些測評目標中尚未規(guī)定的東西,

容易被學生或教師所忽視。有些學生為了獲得贊許，違背品德發(fā)展規(guī)

律，強迫自己去迎合測評的需要，甚至以舍棄某些合理的發(fā)展來換取

高評價的短期效果。

4.教育功能

品德測評第四個功能是各德育主體通過直接參與品德測評及其

對測評目標與測評結(jié)果的了解，會激發(fā)德育主體的自覺性和責任感。

品德測評教育功能的正向發(fā)揮，表現(xiàn)為改進作用。所謂改進作用

是指各教育主體通過直接參與品德測評，及時獲得教育過程及效果信

息，可以及時強化、及時調(diào)節(jié)和及時修正德育工作，使德育工作不斷

得到改進和完善，達到整體優(yōu)化和全面提高。

品德測評教育功能的反向發(fā)揮，則表現(xiàn)為掩飾缺點，弄虛作假,

甚至產(chǎn)生抵觸情緒。

5.預測功能

品德測評的第五個顯著功能，就是借助品德現(xiàn)狀的測評與分析,

對個體將來的品德發(fā)展情況做出某種預測、估計。

預測功能的正向發(fā)揮，表現(xiàn)為選拔作用。所謂選拔作用，即根據(jù)

品德水平差異及其特征的后延性，能夠有效地從眾多的個體中選擇少

數(shù)符合要求的個體。

預測功能的反向發(fā)揮，則表現(xiàn)為阻礙個性發(fā)展與潛能發(fā)揮。無論

品德測評的結(jié)果是否正確，當人們用孤立、靜止、絕對的觀點來看待

時，則品德測評對個體的潛能與個性發(fā)展，容易產(chǎn)生阻礙作用。

三、品德測評的方法

1.定性測評法

定性測評法是測評者依據(jù)被測評者的品德表現(xiàn)信息，對照評定指

標體系中的各項指標要求作出選擇判斷，從而形成一個以簡明扼要的

文字形式表達的關于被評者思想品德狀況的鑒定。其優(yōu)點是內(nèi)涵清

晰，提供的信息量大，輪廊鮮明；缺點是易受主觀意識和外界因素的

干擾，難以做到客觀準確，也不便于橫向比較。

常見的有總體印象法、評語鑒定法、寫實法。

(1)總體印象法

總體印象法，又稱整體印象評判法。是品德測評者根據(jù)自己平時

對學生情況的隨意了解，及業(yè)已形成的總體印象進行價值性判斷的一

種方法。這種方法被廣泛滲透到其他品德測評方法中，是其他品德測

評方法的基礎。

其操作的具體步驟是：先明確測評任務或要求，再對學生業(yè)已形

成的“事實”與印象進行回憶與綜合，最后作出總體評價。

這種方法的優(yōu)點是，方便可行花費最小。測評的結(jié)果具有一定的

真實性。

但是，這種方法帶有很大的主觀性與片面性，可靠性較差。

但是，這種方法的缺點可以采取一定的措施來加以改進。例如,

廣泛地從不同角度來選擇具有代表性的測評者，或增加測評者的數(shù)量

等都可以大大地彌補整體印象評判法的不足。

（2）評語鑒定法

評語鑒定法，又稱操行評語法、品德評語法、思想品德鑒定法、

思想政治表現(xiàn)鑒定、操行評定、定性描述法、評語法。這種方法是指

品德測評者，根據(jù)自己對測評對象長期的觀察與了解，參照有關標準

內(nèi)容（如評定標準）用陳述句的形式，對學生某一時期中的品德水平

與狀況概括地作出個人鑒定意見。目前的發(fā)展趨勢表明，評語鑒定法

傾向以某些變式（如附言、意見、特殊說明）出現(xiàn)，與其他測評方法

結(jié)合使用，對其他品德測評方法的測評結(jié)果起一種補充、說明、解釋

或指導的作用。

這種方法的操作步驟是，了解情況民主評議(包括個人、集體、

干部、課任教師、家庭等方面)，依據(jù)鑒定內(nèi)容與要求，結(jié)合自己

觀察事實進行評語鑒定，最后反饋給有關人員。

評語鑒定法既汲取了總體印象法的優(yōu)點，又在一定程度上改進了

它的不足。

然而，評語鑒定法在很大的程度上仍然還是以總體印象測評法作

基礎。其缺點類似總體印象法，要么鑒定主觀隨意、憑印象，要么大

多數(shù)學生套用同一等級評語，分辨不出學生品德的差異性。

(3)寫實法

寫實法，又稱記實法，就是實事求是地把品德行為的表現(xiàn)記錄下

來，客觀地反映事情的本來面目，作為品德測評的依據(jù)。它基本上是

對品德表現(xiàn)的一些主要事件或關鍵行為進行“復寫”與“攝影”性的

記述。寫實測評法與軼事記錄有點類似，但它沒有任何的評價與解釋,

而僅限于對事件或行為的客觀描述；也不像軼事記錄那么詳細而局限

于某一件事，它必須盡可能簡潔而系統(tǒng)。

寫實法的操作步驟是，明確寫實的內(nèi)容與要求，捕捉搜尋記實的

有關事實與行為，選擇其中一些有代表性的進行詳細記錄，期末整理

后，概要地記入到有關欄目中。目前類似寫實測評法的另一種方法是

檔案資料品德測評法。檔案資料包括政治思想品德課考試成績、平時

品德測評分數(shù)、期終評語和所有重大好壞事、獎懲記載。

寫實法針對評語鑒定法的不足而提出，其特點是客觀、實事求是,

因而其測評結(jié)果具有永久存檔價值。它不但具有反饋信息、服務于教

育與評價的作用，而且對于教育學、心理學等實驗研究也具有很高的

參考價值。

但寫實法也并非絕對客觀。在選擇事實行為及其記述中，不可避

免地要涉及記錄者個人的價值觀，思想情感、寫作能力及風格等主觀

因素的影響。

2.等級測評法

等級測評法，又叫操行等級評定法、品德考核評等法，即按照一

定標準對被測評者的品德水平和狀況予以總括性的等級評定，以顯示

品德發(fā)展水平的差異。這種測評標準既可以是被測評者外部的絕對標

準，也可以是包括在被測評者內(nèi)部的相對標準。這種方法可看作評語

鑒定與寫實法的改革形式。人們感到評語鑒定比較籠統(tǒng)，大同小異反

映不出同學品德之間的差異。寫實測評法，雖然比較實事求是，內(nèi)容

具體明確，但不便比較。也就是說，無論是評語鑒定法還是寫實測評

法，都只是便于學生個體內(nèi)部或相互之間的橫向特點差異比較，而不

便于相互之間的縱向水平差異比較。而等級測評法恰好可以彌補了它

們的不足。

等級測評法操作步驟是，首先，確定測評的內(nèi)容與標準；其次,

讓學生自評自報，學生小組（學習小組或評議小組）評議；再次，班

主任在征求課任教師意見的基礎上，結(jié)合同學評議結(jié)果及自己的觀察

作出等第評定；最后由學校審定。

這種測評方法的優(yōu)點是：對個體品德給出等級評定，突破了以往

評估中單純的定性分析，利于個體間品德的橫向、縱向比較。缺點是

等級的給定較為籠統(tǒng)，如優(yōu)、良、中、差，且忽略了考察指標的重要

性程度不全相等這一事實。

3.定量測評法

這種量化的方法，由于將數(shù)學方法深入到評定的各個環(huán)節(jié)中去,

使得整個評定過程都數(shù)量化、順序化、等級化，具有較大的可比性。

當然，把對物的量化方法引用到精神領域，也有其無法避免的缺陷，

主要表現(xiàn)在：計量的標準、量化細則、權重分配等缺乏堅實的科學基

礎；考核工作比較細碎，工作量大；把學生品德不同質(zhì)的部分賦以分

數(shù)后，在便于比較、運算的同時，也容易混淆不同質(zhì)的品德內(nèi)容，造

成不必要的模糊和混亂；易造成“以分定人”的片面傾向和錯誤意識。

根據(jù)不同的計量形式，定量測評法可分為累積分法、加減分法。

（1）累積分法

累積分法中，測評人員先對指標體系中各項指標視其重要性和符

合程度（指標要求的等級不同）分別賦予一定的分值，各項指標滿分

值之和一般定為100分。在對學生品德進行評定時，逐項參照各指

標評分。最后，求和匯總累積總分。

（2）加減分法

在加減分法中，根據(jù)指標體系中的一級指標，確定基本分，如80

分或60分，在此基礎上，按照行為化、操作化的二級指標（即圍繞

一級指標所細分出的各個分指標），對學生的日常行為進行逐項檢查,

實行加分或減分（具體評分要求由評分細則加以說明）。最后，求和

匯總學生的品德評定各指標的總得分。

4.綜合測評法

綜合測評法事將定量、定性測評相互補充，有機結(jié)合。該綜合方

法在定量測量的基礎上，對測量結(jié)果再作出定性的解釋，使得品德測

量的結(jié)果再“回復”到學生品德的實態(tài)，以體現(xiàn)出學生的品德個性化。

綜上所述，品德的測評方法有純定性的，有等級測評和量化評定

的，還有將這幾種方法綜合運用的。在具體使用時它們各有利弊，需

考慮現(xiàn)實情況謹慎選擇、適度而行。

第一章品德發(fā)展與道德教育概述

測試題

一、單項選擇題（從備選答案中選出1個正確答案）

1.道德信念的確立是從（）開始。

A.幼兒園

B.小學低年級

C.小學高年級

D.初中

2.道德情感從（）發(fā)展起來。

A.1歲以后

B.2歲以后

C.3歲以后

D.4歲以后

3.針對一定的價值測評目標進行差異程度的評定，體現(xiàn)了體現(xiàn)

了品德測評的（）。

A.評定功能

B.區(qū)分功能

C.反饋功能

D.預測功能

4.根據(jù)學生成績，劃分為優(yōu)、良、中、可、差五個級別，體現(xiàn)

了品德測評的（）。

A.評定功能

B.區(qū)分功能

C.教育功能

D.反饋功能

5.區(qū)分功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為（）。

A.導向作用

B.激勵作用

C.改進作用

D.選拔作用

6.品德測評反饋功能的反向發(fā)揮，表現(xiàn)為（）。

A.誤導作用

B.抑制作用

C.排斥作用

D.束縛作用

7.（）的反向發(fā)揮，則表現(xiàn)為緊張、焦慮、自暴自棄或驕傲

自滿、忌妒或無所謂。

A.評定功能

B.區(qū)分功能

C.反饋功能

D.預測功能

二、多項選擇題（從備選答案中選出2個?5個正確答案）

1.品德的心理結(jié)構(gòu)包括（）。

A.道德意識

B.道德認識

C.道德思想

D.道德情感

E.道德行為

2.道德認識包括（）。

A.道德概念

B.道德習慣

C.道德信念

D,道德推理

E.道德評價

3.（）是衡量青少年學生道德認識形成和發(fā)展的主要標志。

A.道德概念的掌握

B.道德信念的確立

C.道德評價、判斷能力的發(fā)展

D.道德情感的出現(xiàn)

E.道德習慣的形成

4.道德情感形式的層次包括（）。

A.直覺的情緒體驗

B.道德形象所引起的情緒體驗

C.倫理道德的情感體驗

D.個體的情緒體驗

E,社會性的情感體驗

5.道德目標制定的原則（）o

A.層次性原則

B.漸進性原則

C.系統(tǒng)性原則

D.整體性原則

E.階段性原則

6.各個階段的具體目標應包括（）

A.政治素質(zhì)

B.思想素質(zhì)

C.道德素質(zhì)

D.法紀素質(zhì)

E.心理素質(zhì)

7.初中階段的德育目標包括（）。

A.熱愛祖國，具有民族自尊心、自豪感;

B.熱愛祖國，具有報效祖國的精神；

C.初步樹立公民的國家觀念、道德觀念、法制觀念;

D.具有良好的道德品質(zhì)、勞動習慣和文明行為習慣;

E.遵紀守法，懂得用法律保護自己；

8.高中階段的德育目標包括（）。

A.熱愛祖國，具有報效祖國的精神；

B.具有良好的道德品質(zhì)、勞動習慣和文明行為習慣;

C,具有良好的道德品質(zhì)和正確的榮辱觀；

D.講科學、不迷信；

E.熱愛黨；

9,品德發(fā)展的基本特點包括（）。

A.建構(gòu)性

B.順序性

C.系統(tǒng)性

D.階段性

B.不平衡性

10.品德測評的功能是（）。

A.評定功能

B.區(qū)分功能

C.反饋功能

D.教育功能

E.預測功能

11.品德測評的定性測評法包括常見的有（）。

A.累積分法

B.加減分法

C.總體印象法

D.評語鑒定法

E.寫實法

12.測評個體品德的主要方法包括（）。

A.定性測評法

B,等級測評法

C.定量測評法

D.綜合測評法

E.部分評價法

13.反饋功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為（）。

A.診斷作用

B.調(diào)控作用

C.紐帶聯(lián)結(jié)作用

D.導向作用

E.激勵作用

三、判斷題

1.道德行為居于品德心理結(jié)構(gòu)的核心地位。（）

2.道德教育的本質(zhì)即道德教育區(qū)別于其他教育形態(tài)的根本特

征。（）

3.道德情感表現(xiàn)在兩個方面，一個是道德情感的形式；另一個

是道德情感的程度。（）

4?道德情感在發(fā)生道德行為的基礎上產(chǎn)生的。（）

5.道德行為主要包括的行為技能和技巧。（）

6.品德測評的主要功能包括評定功能、區(qū)分功能、反饋功能、

教育功能、預測功能，其中教育功能是最顯著的功能。（）

7.品德測評中，反饋功能的正向發(fā)揮表現(xiàn)為：診斷作用、調(diào)控

作用與紐帶聯(lián)結(jié)作用。（）

四、答案

（一）單項選擇題

1.D2,B3.A4.B5.B6.D7.B

（二）多項選擇題

1.ABDE2.ACD3.ABC4.ABC5.ABC6.ABCD

7.ACDE8.ACE9.ABCE10.ABCDE11.CDE12.ABCD

13.ABC

（三）判斷題

1.X2.V3.X4.X5.X6.X7.V

第二章中小學生品德發(fā)展的一般規(guī)律

本章將著重介紹個體在中小學階段的品德心理發(fā)展特點和規(guī)律，

包括品德發(fā)展的經(jīng)典理論、品德與社會性發(fā)展的關系、不同學習階段

的學生品德發(fā)展的心理特征、農(nóng)村中小學生品德發(fā)展的獨特特點等問

題。顯然，對這些問題的認識，將有助于教育者更有效地實施道德教

育。

第一節(jié)品德發(fā)展的理論

一、道德認識的發(fā)展

1.皮亞杰的道德認識發(fā)展理論

皮亞杰是瑞士著名的兒童心理學家，也是第一個系統(tǒng)研究兒童道

德認識的心理學家。他在1932年出版的《兒童的道德判斷》一書是

發(fā)展心理學研究兒童道德發(fā)展的里程碑。在方法上皮亞杰采用獨創(chuàng)的

臨床法和對偶故事法，著重從兒童對規(guī)則的理解和使用、對撒謊和說

真話的認識、對權威的認知、公正觀念的形成等方面，考察兒童道德

判斷和認知發(fā)展間的關系，揭示道德認識發(fā)展規(guī)律。

利用這些方法，皮亞杰揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程，把兒

童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷

了一個從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化的發(fā)展過程。所謂他律，是指早期

兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關心主觀動機，是受自身

以外的價值標準所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指

兒童自己的主觀價值和主觀標準所支配的道德判斷，具有主體性。

在此基礎上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。他認為，

10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，即10歲前，兒

童對道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設定的外在標準，也就是他律

道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在

標準，也就是自律道德。

兒童的道德認識發(fā)展具體表現(xiàn)為以下幾個階段。

(1)自我中心階段(出生?3歲)。又稱前道德階段。在自

我中心階段，規(guī)則對兒童來說還沒有約束力，沒有把規(guī)則看成是應該

遵守的。兒童按照想象去執(zhí)行規(guī)則，把外在環(huán)境看作是自我的延伸,

還沒有把主體與客體分離，不能將自己與周圍環(huán)境區(qū)別。他們的游戲

活動只是個人獨立活動的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合

作關系。

(2)權威階段(3歲?7歲)。又稱他律道德階段或道德實在

論階段。兒童的道德認識與判斷受外部的價值標準所支配和制約。他

們對外在權威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望，表現(xiàn)之一是絕對遵從父

母、權威者或年齡較大的人，認為服從權威就是好孩子；否則就是錯

誤的，是壞孩子。另外一個表現(xiàn)是對規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成

人規(guī)定的準則，看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是

根據(jù)客觀的效果，而不考慮主觀動機。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從

規(guī)則要求的傾向稱為道德實在論。他指出，此階段成人的約束和濫用

權威對兒童的道德發(fā)展是極其有害的。

(3)可逆階段(7歲?12歲)。又稱自律道德階段或合作道

德階段。兒童的思維發(fā)展進入到具體運算階段，突出的特點就是具有

守恒性和可逆性。他們達到了基于遵從的新的道德關系，從而導致一

定程度的自律。這個階段的兒童不再認為成人的命令是應該絕對服從

的，道德規(guī)則是固定不變的。他們認為，道德行為的準則只不過是同

伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會產(chǎn)物。因此，規(guī)則已

經(jīng)具有了一種保證相互行動和相互給予的可逆特征，規(guī)則面前、同伴

之間是一種可逆關系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標準不

是以權威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標準，認為公平的行為

就是好的，反之就是壞的。這標志著兒童道德認識的形成。

(4)公正階段(12歲以后)。這個階段，兒童的道德觀念開始

傾向于公正。10歲左右的兒童的公正觀念或正義感是在可逆性的自

律階段上發(fā)展起來的。它是互敬互惠的產(chǎn)物。兒童的公正感往往是從

拋棄父母的意見而獲得的，因此兒童與成人的關系，從權威性過渡到

了平等性。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關系，而是一

種出于關心與同情的真正的道德關系。也就是說，兒童不再刻板地按

固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情

況，從關心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認為公正觀念是一種高級的平

等關系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性

的作用。

皮亞杰認為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和

社會關系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德,

使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎二制定的。而要達

到這一教育目標就必須注意培養(yǎng)同伴之間的合作，注意成人與兒童的

關系不應是權威和服從的關系；在兒童犯錯誤時，要使他了解為什么

這樣做不好，以發(fā)展兒童的道德認識。

皮亞杰的道德認識發(fā)展理論經(jīng)實證研究證明基本上正確，且具有

跨文化的普遍性。但道德階段與年齡的對應關系因文化而有所差異。

2.柯爾伯格的道德認識發(fā)展理論

不同于皮亞杰的臨床法和對偶故事法，柯爾伯格采用道德兩難故

事法，讓兒童在道德兩難情境中作出選擇并說明理由?？聽柌窈推?/p>

亞杰一樣，重點放在了解兒童對行為對錯的道德判斷，以及道德判斷

背后的推理。

從1958年起，柯爾伯格用兩難論方法對71名10歲、13歲

和16歲的青少年進行了實驗分析。通過大量的研究，他提出了三水

平六階段模式。三種水平的內(nèi)容是指前習俗水平、習俗水平和后習俗

水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。

(1)前習俗水平(0?9歲)：處在這一水平的兒童，其道德

觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權威人

物規(guī)定的行為準則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞

是非。這一水平包括兩個階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后

果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們服從權威或規(guī)則只是為了避

免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們

還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可

能會作出這樣兩種不同的反應：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先

提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到

懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對

自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定

行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事

可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同

他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死,

因而對他沒有好處。

柯爾伯格認為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在

道德認識都處于前習俗水平。

(2)習俗水平(9?15歲)：處在這一水平的兒童，能夠著

眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開

始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解社會規(guī)范，并遵

守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認為是正確的。習

俗水平包括兩個階段。

第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在

該階段的兒童，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統(tǒng)

的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認可?？偸强紤]到他人

和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認

為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因

茨偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應做的事；反對者則說,

他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德

價值以服從權威為導向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法

律的權威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是維護

社會秩序的。因此應當遵循權威和有關規(guī)范去行動。該階段的兒童聽

了海因茨偷藥的故事后，贊成者會說，不這么做，他要為妻子的死負

責；反對者會說，他要救妻子的命是應該的，但偷東西犯法。

柯爾伯格認為大多數(shù)青少年和成人的道德認識處于習俗水平。

(3)后習俗水平(15歲以后)：又稱原則水平。達到這一道德

水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權威的標準，而是有了更

普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內(nèi)化為自

己內(nèi)部的道德命令。后習俗水平包括兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律

和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為

法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規(guī)定并不是絕對

的，可以應大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受

權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。對于海因茨偷藥

的故事。贊成者認為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認為，不論

情況多么危險，總不能采用偷的手段。

第六階段:原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段,

表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴這些最一般的原則為標準進行思考。在

根據(jù)自己選擇的原則進行某些活動時，認為只要動機是好的，行為就

是正確的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。對于

海因茨偷藥的故事，贊成者認為，尊重生命、保存生命的原則高于一

切；反對者認為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有

人生命的價值。

柯爾伯格認為，以上各階段的道德認識是隨著年齡的增長而發(fā)

展的，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，而且年齡

與道德發(fā)展階段有一定關系，但不完全對應。研究表明，大多數(shù)9歲

以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人

都處于習俗水平，后習俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只

有少數(shù)人才能達到。

特別指出的是，在柯爾伯格看來，品德發(fā)展階段不應被簡單視為

成人通過口頭解釋、懲罰等使其道德標準成為兒童的一部分，而應被

視為一種以認知結(jié)構(gòu)為基礎，通過兒童與社會環(huán)境相互作用而建構(gòu)起

來的道德認識結(jié)構(gòu)。因此，并非所有人在同樣的年齡都達到同樣的發(fā)

展階段；也并不是每一個人都會經(jīng)歷以上所有發(fā)展階段，特別是第六

階段，只有極少數(shù)人才能達到。

總的來說，科爾伯格詳細揭示了個體道德認識發(fā)展的過程，他認

為個體的品德發(fā)展順序是固定的、但并非所有人在同樣的年齡都達到

同樣的發(fā)展階段的思想很有價值；在德育應用上，他認為兒童不僅僅

是學習道德標準，更多的是建構(gòu)道德標準，因此反對用灌輸、說教等

強加形式進行德育，而提倡在兒童現(xiàn)有道德認識水平的基礎上通過引

起其內(nèi)心沖突，啟發(fā)其主動思考，用活動體驗等形式使其內(nèi)化道德標

準。但也有批評者指出，其研究是建立在假設而非現(xiàn)實情境上；研究

依據(jù)不足，只有橫向研究、缺乏縱向研究支持；另外，由于任何道德

都與社會文化有關，其結(jié)論需要跨文化研究進一步論證。

3.李伯黍的道德認知發(fā)展研究

李伯黍和他所帶領的研究小組就兒童對行為責任的道德判斷和

公正觀念的發(fā)展進行過深入的考察，發(fā)現(xiàn)兒童道德認知發(fā)展確實有順

序性和階段性，研究結(jié)果基本支持皮亞杰的道德認知發(fā)展理論，但同

時也發(fā)現(xiàn)，我國兒童的道德判斷由不成熟至成熟所經(jīng)歷的年齡階段比

皮亞杰所描述的要早。

李伯黍教授發(fā)現(xiàn)我國兒童的道德判斷確實如皮亞杰所說，經(jīng)歷

著從客觀判斷（依據(jù)行為外在結(jié)果）過渡到主觀判斷（依據(jù)行為

的動機意向）的發(fā)展過程。4歲兒童已經(jīng)能夠擺脫成人的影響，開

始作出較多的獨立的道德判斷，7歲兒童的主觀性判斷巳經(jīng)有了明

顯的發(fā)展，到了9歲，這種判斷已基本上取代了客觀性判斷。與國

外兒童相比年齡均有些提前。

在公正觀點的發(fā)展上，他們發(fā)現(xiàn)我國5歲兒童已經(jīng)具有了初步

的分辨公私關系的能力，作出正確判斷的轉(zhuǎn)折年齡在7?9歲。如

在對無意損公、有意損私這對故事的判斷中，大多認為后者更不好,

在有意損公、無意損私這對故事的判斷中，大多認為前者更壞。但如

果讓他們充當私物被損壞者時，5?9歲兒童中一些原來認為有意

損公更壞的兒童又轉(zhuǎn)而認為無意損私者更壞，而11歲兒童基本上沒

有發(fā)現(xiàn)這種逆轉(zhuǎn)現(xiàn)象。這種情況可能是因為年幼者還常圍繞著自身的

快樂與痛苦去進行道德判斷，而我國11歲以上兒童則能依據(jù)較穩(wěn)定

的公私觀去進行道德判斷，這是由我國的教育性質(zhì)決定的。

在行為結(jié)果與動機性質(zhì)（為集體或為個人）關系的判斷中，對

于為集體的動機獲得否定的后果，而為個人的動機卻獲得肯定的后果

的問卷，多數(shù)7?11歲兒童認為前者更好一些，而7歲兒童多數(shù)

卻作出相反的判斷。這說明我國小學兒童已出現(xiàn)集體意識，但似乎7

歲兒童還處于不穩(wěn)定階段。

以不善于作意向判斷的兒童為被試，給予短期的訓練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)

實驗組的兒童絕大多數(shù)都能有效地改變原來的道德判斷定向，并把能

掌握的道德判斷遷移到對其他方面的判斷中去。這說明兒童的道德判

斷水平是可以通過教育促進的，但也受個體年齡特點的制約。

二、道德情感的發(fā)展

弗洛伊德是較早強調(diào)道德情感的心理學家，他從精神分析的角度

闡述其道德內(nèi)化觀。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)分為本我、自我、超我三個

相互聯(lián)系、相互制約的部分。本我由人的先天本能和原始欲望組成，

是人格中動物性的成分，是無意識的，遵從快樂原則，即追求最大限

度的快樂和欲望的滿足。自我介于本我和超我之間，它從本我出發(fā)并

遵循現(xiàn)實原則調(diào)節(jié)本我的盲目激情，使本我的基本需要盡可能得以滿

足，又控制本我的過分沖動。超我是人格中的另一個監(jiān)控系統(tǒng)，代表

社會倫理道德。超我遵循道德原則力圖使本我的欲望延遲或不能得以

滿足，并引導、完善自我的發(fā)展。

在弗洛伊德看來，超我的形成使得兒童成為道德的內(nèi)在監(jiān)控者，

而超我是在性器期（3-6歲）形成。這一時期兒童產(chǎn)生戀父或戀母

情結(jié)，試圖違背道德規(guī)范。但隨之而來的焦慮，如閹割焦慮、害怕失

去父母的愛等會使得他們被迫認同同性父母以減輕恐懼。在這種無意

識的認同過程中兒童會內(nèi)化同性父母的很多特征，包括道德標準，從

而形成超我。超我的監(jiān)控作用有理想和良心兩種形式：當兒童的行為

符合父母的道德標準，父母就會給予獎勵，形成自我理想；當個體違

背社會規(guī)范時，超我的良心作用就使人產(chǎn)生一種焦慮感、內(nèi)疚感或犯

罪感來懲罰自己。也就是說，超我的形成會帶來一種違背道德準則時

的焦慮，這種焦慮在弗洛伊德看來會形成一種道德情感上的內(nèi)疚，促

使兒童按照道德規(guī)則行事,所以弗洛伊德的道德內(nèi)化觀屬于道德情感

范疇。

弗洛伊德的觀點有其積極之處，如強調(diào)道德情感，認為道德規(guī)則

的內(nèi)化是通向道德成熟的必要步驟等。但同時很多學者也對他的觀點

提出了批評，認為其理論帶有濃厚的經(jīng)驗主義色彩。

三、道德行為的發(fā)展

道德行為是道德認識和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標志，也是實

現(xiàn)道德認識和道德情感的手段。以班杜拉為代表的社會學習理論認

為，兒童的道德行為發(fā)展與其他行為一樣，都是社會學習的產(chǎn)物，可

以通過模仿榜樣而獲得。這種以效仿榜樣的行為方式而進行的學習就

稱為觀察學習或模仿學習。而所謂獎懲只影響行為的表現(xiàn)，不影響兒

童對行為的學習。班杜拉曾做過一個非常有影響力的實驗，具體闡述

了兒童是怎樣習得攻擊性行為的。

所有的兒童都通過觀察學習、模仿榜樣學會了攻擊，榜樣的攻擊

行為是否受到強化只是影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)，但不影響其對攻擊

行為的習得。另外，所有兒童在表現(xiàn)出攻擊性行為之前并未直接受到

強化，而是在觀察榜樣和同伴行為時，榜樣和同伴所受到的強化影響

兒童去表現(xiàn)這種行為，這個過程被稱為間接強化或替代強化。之后,

當兒童繼續(xù)通過觀察學習或直接經(jīng)驗系統(tǒng)地習得社會所傳遞的行為

標準、逐漸建立起自己內(nèi)部的道德準則時，就會自行依照這個準則對

自己的行為作出判斷后進行強化，這個過程稱為自我強化。

班杜拉的社會學習理論在很大程度上說明了兒童的道德行為是

怎樣通過觀察、模仿榜樣而形成的，其所強調(diào)的觀察學習、替代強化

等提示人們應重視凈化兒童成長的環(huán)境，這對現(xiàn)實德育具有重大的意

義。但在發(fā)展觀方面，班杜拉似乎站在發(fā)展的連續(xù)性立場，認為發(fā)展

并沒有明顯的階段性，好像所有年齡的人在品德發(fā)展方面都遵循同樣

的規(guī)律，忽視了兒童道德行為發(fā)展的年齡特點。

第二章中小學生品德發(fā)展的一般規(guī)律

第二節(jié)品德與社會性發(fā)展的關系

一、社會性的基本內(nèi)涵

社會性是指社會中的個體為適應社會生活所表現(xiàn)出來的典型心

理和行為特征。廣義的社會性包含了人在社會生存過程中所形成的全

部社會特性，如人的社會心理特性、政治特性、道德特性、經(jīng)濟特性、

審美特性、哲學特性等，它是相對于個體的生物特性而言的一切社會

心理特性的總和；在狹義上可理解為個體在生存適應過程中獲得的情

感、性格等心理特征，與人格和非智力因素等具有相同的意義，它是

相對于人的生理和認知而言的一切社會心理特性的總和。本節(jié)所介紹

的社會性是出于狹義上的理解。

值得指出的是，社會性和社會化是兩個聯(lián)系密切又容易混淆的概

念。社會化一般是指個體在特定的社會和文化環(huán)境中，掌握該社會的

知識、技能和行為規(guī)范，形成適應該社會文化的人格，承擔一定角色

的過程①。簡單來說，個體形成和發(fā)展社會心理特性的過程，就是

社會化的過程。社會性強調(diào)人的社會心理特性發(fā)展和演變的結(jié)果，而

社會化強調(diào)人的社會心理特性發(fā)展和演變的過程②。

品德發(fā)展成為社會性發(fā)展中具有道德價值的核心成分。

二、品德與社會性發(fā)展的關系

1.社會性發(fā)展水平制約品德的發(fā)展程度

個體社會性發(fā)展水平制約品德的發(fā)展程度，這是由社會性的基本

性質(zhì)決定的。

個體社會性發(fā)展水平制約品德的發(fā)展水平，也是由社會性的基本

內(nèi)容決定的。

具體地，從個體品德的發(fā)生、發(fā)展來看，品德是在兒童社會性發(fā)

展到一定階段的產(chǎn)物。

歸根到底，社會性發(fā)展是品德形成的前提和基礎，只有個體社會

性的發(fā)展，才會有其品德的形成和發(fā)展。品德的發(fā)展受社會性發(fā)展的

制約。

2.品德的發(fā)展是社會性發(fā)展的重要標志

品德作為個人心理特性是社會性發(fā)展中的核心，這種核心作用

具體表現(xiàn)在以下兩方面：

(1)社會性發(fā)展的最高目標是形成良好的品德。人與人之間的道

德關系始終都存在于人們的社會生活與交往中，它是社會規(guī)范的重要

體現(xiàn)。個體要想成為合格的社會成員就必須掌握這一規(guī)范。

(2)品德的發(fā)展更好地促進了人的社會性發(fā)展。要使個體的社會

性向高水平、親社會性的方向發(fā)展，就必須借助于品德發(fā)展的動力作

用。

鑒于以上闡述，在一定程度上，可以說品德發(fā)展程度是評價個體

社會性發(fā)展水平的重要指標。

3.品德發(fā)展和社會性發(fā)展的統(tǒng)一性

個體品德發(fā)展和社會性發(fā)展在發(fā)展階段、發(fā)展時間、發(fā)展內(nèi)容以

及影響因素等方面有著不可分割性。

(1)從個體的發(fā)展階段上考察，個體的品德發(fā)展總是與其社

會性發(fā)展聯(lián)系在一起的。兒童社會性發(fā)展的每一個階段都有與之相適

應的品德發(fā)展任務。

(2)從發(fā)展時間上考察，個體的品德發(fā)展稍遲于社會性發(fā)展。

兒童的品德是在個體社會性發(fā)展到一定程度，有了一定的社會經(jīng)驗后

逐漸形成的。該問題在本節(jié)前文已有較詳細的闡述。

(3)從發(fā)展內(nèi)容上考察，內(nèi)容上的包涵性決定了社會性發(fā)展

中有品德發(fā)展的任務。社會性所揭示出的個體良好的行為方式。

(4)品德和社會性發(fā)展的影響源具有一致性。人的品德和社

會性發(fā)展，都離不開遺傳、環(huán)境和教育的交互作用。

品德發(fā)展和社會性發(fā)展的統(tǒng)一性提示，對品德的考察須結(jié)合個體

特定年齡段的典型的社會性發(fā)展特點，不可分割品德與社會性之間的

聯(lián)系，孤立地看待品德的發(fā)展。

陳文，鄭淮.兒童社會性發(fā)展的心理學觀.現(xiàn)代教育論叢，2002

(4)：25-29

陳會昌.兒童社會性發(fā)展的特點、影響因素及其測量一一《中國

3-9歲兒童的社會性發(fā)展》課題總報告.心理發(fā)展與教育，1994(4)：

1-17

俞國良.品德與社會性.教育科學研究，2003(5)：43-46

第二章中小學生品德發(fā)展的一般規(guī)律

第三節(jié)小學生品德發(fā)展的特點

按照發(fā)展心理學的劃分,小學階段是指6、7歲到11、12歲

的童年時期，有時這一年齡段也稱學齡初期或童年中期。

一、過渡性

小學階段的品德是過渡性品德。皮亞杰認為，通常8歲-10歲

的兒童處于道德實在論向道德相對論的過渡階段，在過渡中其自律性

得以發(fā)展。國內(nèi)眾多研究也表明，小學階段的品德發(fā)展確實存在著一

個過渡期，即小學兒童品德發(fā)展的關鍵年齡。這種過渡性在總體上表

現(xiàn)為從習俗水平向原則水平過渡、從依附性向自覺性過渡、從外部監(jiān)

督向自我監(jiān)督過渡、從服從型向習慣型過渡四個方面，且這種過渡較

為平穩(wěn)，沖突性和動蕩性較少。而具體的道德認識、道德情感等品德

結(jié)構(gòu)也出現(xiàn)轉(zhuǎn)折或質(zhì)的飛躍。

如果在這個過渡期間，能有意識地結(jié)合個體的內(nèi)部（如個體自身

認知水平）條件而施以良好的教育，小學兒童大的品德則可能得到最

好的發(fā)展，易于收到最好的效果。因此，探尋這個關鍵年齡具體在什

么時候（哪個年級或年齡）出現(xiàn)就變得尤為重要。

二、協(xié)調(diào)性

1.道德認識與道德行為相協(xié)調(diào)

整個小學時期，兒童的認知與行為、言與行基本上是協(xié)調(diào)、相稱

的。一般來說，小學兒童逐步形成系統(tǒng)的道德認識及相應的道德行為

習慣，并且，伴隨著兒童思維水平的發(fā)展和道德認識的逐漸加深以及

自我控制能力的加強，小學兒童逐漸具備自覺運用道德認識來評價和

調(diào)節(jié)道德行為的能力。

但是，隨著小學兒童年齡的增長，也可能逐步出現(xiàn)言行不一致的

現(xiàn)象。

但這種言行不一致的現(xiàn)象是初步的，即使是高年的學生還是以協(xié)

調(diào)性占優(yōu)勢，總的來說，小學兒童的道德認識水平越高，其道德行為

的表現(xiàn)水平也就越高。

2.道德認識與道德情感相協(xié)調(diào)

隨著社會化的發(fā)展和道德水平的繼續(xù)提高，小學生已經(jīng)具有一定

的維護和堅持道德標準的內(nèi)在力量，一旦覺察自己的觀念與道德標準

不相符，甚至在沒有外在行動或?qū)λ嗽斐蓚Φ那闆r下，也會因為

自己的念頭或想法有違道德準則而感到內(nèi)疚，并可能持續(xù)相當長的一

段時間。

3.道德情感與道德行為相協(xié)調(diào)

對四、五年級的小學兒童的研究也表明，具有高移情能力的人更

易對他人產(chǎn)生難過、同情等積極道德情感，更易對他人進行幫助；而

移情水平越低，則更易產(chǎn)生得意的消極道德情感，更易表現(xiàn)出幸災樂

禍感，因而做出更少的助人行為。

4.主觀愿望與外界要求相協(xié)調(diào)

從個體心理發(fā)展的意義上講,道德最初是一種外在于個體的規(guī)則

要求，個體接受這種外在的道德并將之變?yōu)樽约旱囊徊糠?，這一過程

被稱為道德內(nèi)化，它是個體品德發(fā)展問題的核心機制。小學階段的兒

童已經(jīng)開始道德的內(nèi)化，表現(xiàn)為主觀愿望與外界要求相一致，并產(chǎn)生

與之相應的情感體驗和實際行為。有研究表明，8歲兒童會對犯過

行為產(chǎn)生消極的情緒體驗,并在道德判斷中作出合乎道德準則的歸因

定向。

另外，在小學生品德發(fā)展中，自覺紀律的形成和發(fā)展占有很顯著

的地位，同樣體現(xiàn)出主觀愿望與外界要求的協(xié)調(diào)。所謂自覺紀律，就

是一種出自內(nèi)心要求的紀律。它是在學生對于紀律認識和自覺要求的

基礎上形成，而不是依靠外力強制的。自覺紀律的形成是紀律行為從

外部的教育要求轉(zhuǎn)為學生內(nèi)心需要的過程，它是小學生的道德知識系

統(tǒng)化及相應的行為習慣形成的表現(xiàn)形式，也是小學生表現(xiàn)出外部和內(nèi)

部動機相協(xié)調(diào)的標志。

第三章中小學生道德認識的發(fā)展與道德教育

第一節(jié)道德認識發(fā)展的研究

一、道德認識和道德評價

1.道德認識

道德認識是對于道德規(guī)范和道德范疇及其意義的認識。它是人的

認識過程在品德上的表現(xiàn)，一般成為品德的理智特征。

道德認識的結(jié)果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。其中

包括對道德概念、原則的理解，道德信念的形成以及運用這些觀念去

分析道德現(xiàn)象，判斷他人的是非善惡并對自己的行為進行調(diào)節(jié)和控

制。

道德認識是個體品德的基礎，道德觀念、道德信念的形成有賴于

道德認識。

2.道德評價

道德評價是道德認識的另一個重要組成部分。道德評價一般包含

兩類問題:一類是指個體對別人行為的是非、對錯的道德判斷和推理,

另一類是關于個體覺知到或意識到自己行為的善惡。這兩個方面都是

個體對道德因果關系的認識，都是人們在道德情境面前決定怎樣行動

的客觀基礎，因而是十分重要的。

二、道德認識的表現(xiàn)

道德認識表現(xiàn)在兩個方面：一是道德思維發(fā)展的水平；二是道德

觀念變化的程度。前者主要表現(xiàn)為道德認識的形式，后者則主要體現(xiàn)

為道德認識的內(nèi)容。

第三章中小學生道德認識的發(fā)展與道德教育

第二節(jié)道德觀念形成

一、道德觀念的內(nèi)涵

道德觀念反映著人們在道德活動中的各種關系以及如何處理這

種關系的行為準則。道德觀念表現(xiàn)為一種應當?shù)乃枷胄问?，其中包?/p>

著特殊的道德論證和價值判斷。它的形成不僅意味著人要了解社會上

公認的道德行為準則是什么，更意味著對它的承認，并內(nèi)化為自己的

道德需要和進行道德評價的準則。

二、道德觀念形成的過程

道德觀念的形成需要經(jīng)歷一定的發(fā)展過程，它最初是在和別人的

交往中，從掌握具體的道德行為開始的。隨著年齡的增長，廣泛的交

往以及接受思想品德教育，使其得到進一步的豐富和發(fā)展。這種積累

道德知識和經(jīng)驗的過程非常重要，它是發(fā)展抽象的一般的道德觀念的

基礎。

1.道德知識的掌握

道德知識的掌握是對道德知識材料的領會、保持和應用的過程。

道德知識所指的是對具體的行為準則以及執(zhí)行它們的意義的認識。一

個人只有知道了應該怎樣行動及了解到為什么要這樣去行動，才有可

能自覺地產(chǎn)生相應的行動。它是從具體到抽象，再從抽象到道德實踐

的過程。

2.道德信念的確立

道德信念是人認為自己一定要遵循的，在個體意識中根深蒂固的

觀念。這種道德信念可預先決定人的行動，使其道德行為表現(xiàn)出堅定

性與一貫性，從而成為道德認識形成中的關鍵因素。

道德信念的確立是在已有的道德概念的基礎上實現(xiàn)的。

(1)中學是道德信念形成的重要時期

中學是開始進入社會、開始思考社會的時期。也是開始思考人生、

探究人生，考慮選擇什么樣的人生目標和道路，成為什么樣的人，如

何生活、如何追求有意義的人生，開始打下人生觀底色的時期。也是

一個人道德信念形成的重要時期。道德信念的形成將奠定做人的良好

基礎。中學生時期產(chǎn)生了社會責任感，這個社會責任感將促進道德信

念的形成。

(2)形成道德信念，必須注重道德信念的認知教育

在對中學生進行誠實、勤奮、關心集體的教育中突出了理論學習，

突出倫理教育和榜樣教育(如偉人的著作和語錄)。重視集體輿論

(如做學問要誠實，痛斥考試作弊的行為)，重視對理想人物的學

習以及社會實踐中榜樣人物的學習，使中學生深信做人要做誠實的

人、勤奮的人、關心集體的人的正確性。

(3)中學生道德信念形成大體上經(jīng)過模仿、信服、內(nèi)化三個

階段。

(4)中學生道德信念具有情緒情感色彩、社會性、穩(wěn)定性、

習慣性、內(nèi)隱性等以下六個特點：

①帶有情緒、情感色彩。按信念去行動產(chǎn)生肯定的情感體驗，否

則就會產(chǎn)生消極的情感體驗。

②道德信念的社會性。任何道德信念都不是先天具有的，都是在

后天的社會環(huán)境中產(chǎn)生的，道德信念具有社會性的特點。比如，在前

幾年政治思想工作比較薄弱時，一提要學雷鋒，要關心他人，中學生

都哈哈一笑了之，而如今則不同了，大家爭著做好事了。

③道德信念的穩(wěn)定性。就是說中學生道德信念一旦確立，就比較

難于改變。形成了勤奮學習的道德信念，有任何艱難險阻都會刻苦勤

奮地攻讀難題，從而獲得知識技能。

④道德信念的習慣性。是指自然而然地按照自己的道德信念去行

動。如確立了做學問要誠實的信念，就會嚴格要求自己去努力用功學

習，而決不會以作弊來獲得高分。

⑤道德信念的內(nèi)隙性。道德是一種內(nèi)在的心理活動，是不能直接

觀察到的。但道德信念與行為有密切的關系。它能從個人的言語、表

情和行為中間接地進行分析和推測。道德信念是一種內(nèi)化的理智活

動。

(5)中學生道德信念形成的途徑

①認知教育。包括理性的倫理教育和榜樣教育；

②實踐教育活動獲得情感體驗，如走訪平凡的勞動者或勞動模

范；

③集體輿論和強化教師的言語，如做學問要誠實中對作弊行為的

分析批判，以及教師對道德信念行為或思想作經(jīng)常性的表揚，強化將

要形成的道德信念；

④人生理想、價值觀、世界觀的教育；

⑤防止反面經(jīng)驗與體驗，如不讓作弊而得高分的學生得到榮譽；

⑥通過各種活動增強中學生評價能力，提高他們分析問題的能

力。

3.道德評價的發(fā)展

道德評價是一種智力活動，是指學生根據(jù)已有的道德準則，對自

己或他人的行為的是非、善惡進行分析、判斷的過程。

道德評價能力是逐步發(fā)展起來的，其一般過程是：

(1)最初是在別人評價的影響下形成起來的。開始他們常常

只是重復老師或別人的評價，以后才慢慢地學會了獨立地對別人進行

評價。

(2)對道德行為的評價最初是以行為的直接效果為標準，然

后逐漸轉(zhuǎn)向?qū)π袨閯訖C的分析。

(3)對于自己的評價往往落后于對別人的評價。他們往往能

夠正確地分析別人的行動，卻不善于全面而確切地分析自己的行動。

(4)道德評價還往往帶有很大的片面性，容易對一個人的一

次行為表現(xiàn)或某一品德作出全面肯定或全面否定的結(jié)論。

道德評價的深度是和他們對道德要求理解的深度以及思維發(fā)展

的水平密切聯(lián)系著的。這方面的差異不僅存在于不同年齡學生身上,

同時也存在于同年齡的學生身上。

道德評價的過程，貫穿在道德認識發(fā)展的始終。一個學生的道德

評價能力同他所掌握的道德知識有關，在一定程度上同他的成熟和智

慧也是有關系的。

第三章中小學生道德認識的發(fā)展與道德教育

第四節(jié)中小學生道德認識教育

一、中小學生道德認識教育的途徑

1.通過倫理性談話，使學生掌握道德概念，提高道德認識

它的作用是幫助學生形成正確的道德概念，做出道德行為的正確

評價，進而培養(yǎng)學生對自己的行為進行檢查的能力。倫理性談話，不

論課內(nèi)課外均可進行，但目的要明確，事先要有準備，題目要小，一

次解決一個問題。

2.樹立共產(chǎn)主義道德榜樣，從具體鮮明的英雄形象中感受道德

概念

以英雄人物的光輝形象和模范事跡激勵學生，是具有很大的說服

力和感染力的。

3.通過生動有趣的故事，提高學生的認識，形成道德概念

教師選擇故事要具有思想性、啟發(fā)性和針對性。教師講述故事要

注意三個環(huán)節(jié)，講述前，要有針對性地提出問題，喚起兒童的注意；

講述中，要聯(lián)系實際提出問題引起思考；講述后，要開展討論，分析

概括，形成概念。

4.用“格言教育”可以增長道德知識，不斷強化道德概念

這種方法是我國道德教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗。這些格言讀起來瑯瑯上

口，便于熟記，適合兒童的心理特點。

5.在提高道德認識形成道德概念時，應遵循由近及遠、由具體

到抽象的原則

二、進一步加強農(nóng)村中小學生道德認識教育

農(nóng)村兒童教育是我國義務教育的重要組成部分。隨著經(jīng)濟的快速

發(fā)展，留守兒童的增加，農(nóng)村中小學生的道德認識教育更需要得到重

視。由于正處于成長發(fā)育的關鍵時期，他們無法享受到父母在道德認

識及價值觀念上的引導和幫助，成長中缺少了父母情感上的關注和呵

護，極易產(chǎn)生道德認識、價值上的偏離和個性、心理發(fā)展的異常。近

年來，“留守兒童”問題，已成為社會各界廣泛關注的熱點問題。

1.農(nóng)村中小學生道德認識教育存在的問題

(1)農(nóng)村中小學生缺乏理想教育。

很多學生處于一種漫無目的的學習狀態(tài)，對自身的道德養(yǎng)的發(fā)展

考慮的很少，關于人生觀、世界觀、價值觀的形成也成為一句空話。

有了明確的人生目標，道德認識的發(fā)展與提高才有堅實的思想基礎。

(2)農(nóng)村中小學生缺乏道德認識發(fā)展系統(tǒng)、明確的指導。

首先，農(nóng)村中小學生的家庭教育非常薄弱，道德認識的發(fā)展得不

到來自家長的指導與監(jiān)督。由于教育條件的制約，目前農(nóng)村大部分學

生的家長文化素質(zhì)較低，更由于自身眼光的局限性，教育觀念的落后,

對孩子道德認識教育的重要性認識不夠。其次，道德教育在農(nóng)村中小

學的缺失和得不到重視，使孩子的道德認識的發(fā)展沒有了教育活動的

主陣地。教師主要注重知識的傳授與教學質(zhì)量的提高，以分數(shù)的高低

來衡量學生的優(yōu)劣，難以顧及到學生其他方面的發(fā)展。因而，農(nóng)村中

小學生的道德認識發(fā)展缺乏指導性與監(jiān)督性。

(3)農(nóng)村中小學生缺乏道德認識發(fā)展的積極主動性。

新課程強調(diào)要轉(zhuǎn)變評價方式，采取激勵性的教育評價。但很多農(nóng)

村中小學還仍然處在單一的評價方式，即以學科成績的好差來評價學

生。這樣一來，很多學生無法在學習中體驗到快樂與成功，得不到教

師的激勵與表揚。農(nóng)村中小學生道德認識的發(fā)展缺乏積極主動性。

2.農(nóng)村中小學生道德認識教育的對策

進一步加強農(nóng)村中小學生道德認識教育，學校要充分認識到其重

要性，采取多項措施。

(1)建立正確的道德觀，注重道德認識教育的實效性。

要通過有效的教育形式、方法、途徑和實實在在的教育內(nèi)容提高

道德認識教育的實際效果。應根據(jù)農(nóng)村中小學生的年齡特點、認知規(guī)

律，構(gòu)建良好的校園文化氛圍，充分挖掘和整合各學科教材道德教育

內(nèi)容，最大限度、最大效率地提高學生的道德認識。

(2)道德認識教育從低年級抓起。

道德認識教育應從低年級抓起，注意道德觀念的形成以及良好的

行為習慣的培養(yǎng)，再在成長中不斷提高理性認識，為以后的人生觀和

價值觀形成打下基礎。

(3)教師以身作則，改變觀念。

教師要為學生做好表率，啟發(fā)學生的自覺性。以“獎”代"罰"

在學習生活中多激勵引導，讓學生在快樂中形成道德觀念，培養(yǎng)良好

的品德。

(4)積極發(fā)揮學校的主渠道作用。

學校教育對學生道德認識的發(fā)展有非常重要的作用。學校應根據(jù)

新課程改革的理念，把未成年人道德建設的基本要求，分年級、分層

次、有計劃地融入各科教學內(nèi)之中，要充分利用學校的宣傳櫥窗、