第六章課程實(shí)施

江蘇師范大學(xué)教育學(xué)院楊欽芬

E-Mail:

2025/1/182025/1/18

加拿大教育家、課程專家邁克爾·富蘭指出：在過(guò)去25年里進(jìn)行的教育改革，很少在實(shí)踐中獲得所希望的實(shí)踐效果。人們?cè)趯?shí)際中做了什么和沒有做什么是一個(gè)關(guān)鍵性變量;

不僅要描述人們?cè)趯W(xué)校中的感觀和行為，而且還要關(guān)心在學(xué)校實(shí)踐中的基本假設(shè)和社會(huì)價(jià)值，以及它們是怎么對(duì)改革產(chǎn)生影響的。

2025/1/18

課程實(shí)施是不是簡(jiǎn)單地采納課程方案的過(guò)程？課程實(shí)施的取向有哪些？影響課程實(shí)施的因素有哪些？2025/1/18主要內(nèi)容：一、課程實(shí)施的內(nèi)涵與研究?jī)r(jià)值

（一）課程實(shí)施的內(nèi)涵（二）課程實(shí)施的研究?jī)r(jià)值二、課程實(shí)施的基本取向及關(guān)系（一）三種基本取向（二）三種取向的關(guān)系三、課程實(shí)施的變革模式（一）對(duì)變革的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)（二）變革的模式四、影響課程實(shí)施的因素（一）課程改革本身的特性

（二）校區(qū)的整體情況

（三）學(xué)校水平（四）外部環(huán)境五、課程實(shí)施的過(guò)程——教學(xué)過(guò)程（一）教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)（二）教學(xué)組織（三）教學(xué)過(guò)程的組織（四）學(xué)習(xí)方式一、課程實(shí)施的內(nèi)涵與研究?jī)r(jià)值（一）課程實(shí)施的研究背景

20C70年代以前的課程文獻(xiàn)中，很少有對(duì)“課程實(shí)施”的專門研究；

20C50年代末—60年代末進(jìn)行的肇始于美國(guó)、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的反思。

60年代后，課程領(lǐng)域達(dá)成了一種共識(shí)，完整的課程改革包括四個(gè)階段：即課程計(jì)劃、課程采用、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)。2025/1/18一、課程實(shí)施的內(nèi)涵與研究?jī)r(jià)值（二）課程實(shí)施的內(nèi)涵2025/1/18課程計(jì)劃（curriculumplanning）：課程實(shí)施（curriculumimplementation）：課程采用（curriculumadoption）：課程評(píng)價(jià)（curriculumevaluation）：

指制定課程變革的理想和實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案

是指作出使用某種課程計(jì)劃的決定過(guò)程。關(guān)注焦點(diǎn)：否采用某項(xiàng)課程計(jì)劃

是將某項(xiàng)課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程。它關(guān)注的是課程實(shí)踐中實(shí)際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素。

課程評(píng)價(jià)包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測(cè)定變革的實(shí)施程度，以及如何評(píng)估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實(shí)際效果。2.課程實(shí)施的內(nèi)涵

2025/1/18課程計(jì)劃課程采用課程評(píng)價(jià)課程實(shí)施課程實(shí)施：指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程2025/1/18

從課程的層次或結(jié)構(gòu)層面（美·古德萊德）界定理想的理想的課程

指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。但理想課程能夠產(chǎn)生影響或達(dá)到預(yù)期的理想，還取決于課程建設(shè)是否被采納和課程付諸實(shí)施的情況。正式的課程

指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入課程表中的課程。領(lǐng)悟的課程指任課教師所領(lǐng)悟的課程運(yùn)作的課程指課堂上實(shí)施的課程。經(jīng)驗(yàn)的課程指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西（二）課程實(shí)施的研究?jī)r(jià)值

1.為了了解課程變革的實(shí)際

2.為了理解教育變革失敗的原因

3.為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素做出解釋。

4.為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過(guò)程的其他方面相混淆。2025/1/18二、課程實(shí)施的基本取向及關(guān)系（一）三種基本取向

1.忠實(shí)取向（fidelityorientation）課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃的程度。實(shí)現(xiàn)程度高，則課程實(shí)施成功；實(shí)現(xiàn)程度低，則課程實(shí)施失敗。2025/1/18二、課程實(shí)施的基本取向及關(guān)系課程指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。課程實(shí)施指教師在實(shí)踐中執(zhí)行課程計(jì)劃或課程方案等的過(guò)程。課程知識(shí)課程知識(shí)是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)。教師忠實(shí)執(zhí)行者。研究方法論量化研究。2025/1/18（一）三種基本取向1.忠實(shí)取向（fidelityorientation）20世紀(jì)90年代以前，我國(guó)基本上是全國(guó)統(tǒng)一的課程與教材，按照統(tǒng)一規(guī)定的時(shí)間與方式執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，使用教材；90年代以后，開始允許少數(shù)地方自行設(shè)計(jì)課程，但絕大多數(shù)地方和中小學(xué)仍然是按照統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材組織教學(xué)，對(duì)學(xué)校和學(xué)生的評(píng)價(jià)也是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與方式進(jìn)行。（一）三種基本取向2.相互適應(yīng)取向課程實(shí)施的過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。既定的課程計(jì)劃適應(yīng)各種具體各種實(shí)踐情境既定的課程實(shí)踐適應(yīng)課程變革計(jì)劃的要求指向：提高課程實(shí)施過(guò)程與預(yù)定課程計(jì)劃相互適應(yīng)的效果。

2025/1/18（一）三種基本取向課程體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中由各種情境因素構(gòu)成的譜系課程實(shí)施課程實(shí)施包括變革方案在目標(biāo)和方法上的調(diào)整，參與者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應(yīng)。課程知識(shí)實(shí)踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)同等重要。教師教師是主動(dòng)的、積極的“消費(fèi)者”。研究方法論包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。2.相互適應(yīng)取向（一）三種基本取向

3.課程創(chuàng)生取向（curriculumenactmentorientationa）這種取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生（enact）新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。2025/1/18（一）三種基本取向課程課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的，并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)。這種課程是情境化、人格化的。課程實(shí)施課程實(shí)施再也不是就原初的課程計(jì)劃“按圖索驥”的過(guò)程或稍事修改的過(guò)程，而是一個(gè)真正的創(chuàng)造過(guò)程。課程知識(shí)課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程”。具體情境中的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的。教師教師是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。研究方法論偏重“質(zhì)的研究”。由于研究的目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生迥異，因此，研究者對(duì)個(gè)案性質(zhì)的“深度訪談法”倍加青睞。2025/1/183.課程創(chuàng)生取向（curriculumenactmentorientationa）2025/1/18（二）三種取向的關(guān)系

1.三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向：強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用。課程創(chuàng)生取向：把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)；相互適應(yīng)取向：綜合考慮了具體實(shí)踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素。（二）三種取向的關(guān)系2.三種取向各有其局限性忠實(shí)取向：線性執(zhí)行、機(jī)械的、技術(shù)化的程序，抹殺教師和學(xué)生的主體價(jià)值；課程創(chuàng)生取向：具有濃厚的理想色彩，它要求教師善于對(duì)專家開發(fā)的課程作出正確的判斷、選擇和解釋，善于根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，并要求學(xué)生也成為課程的主體。相互適應(yīng)取向：折衷主義，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也不可避免地具有它們的局限性；2025/1/18（二）三種取向的關(guān)系3.從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追求“實(shí)踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

三種取向彼此之間不是絕對(duì)排斥和對(duì)立的關(guān)系，而是包容與超越的關(guān)系；三、課程實(shí)施的變革模式（一）對(duì)變革的性質(zhì)的認(rèn)識(shí)

1.變革的類型美國(guó)學(xué)者本尼斯（W.Bennis）把各種變革歸入三類：（1）有計(jì)劃的變革。（2）強(qiáng)制性的變革。（3）互動(dòng)性變革。2025/1/18三、課程實(shí)施的變革模式2.變革阻力產(chǎn)生的原因

（1）中小學(xué)教師已有的知識(shí)技能趕不上學(xué)科發(fā)展的速度。（2）一部人之所以選擇教師的職業(yè)，是為了尋求一個(gè)比較穩(wěn)定的職業(yè)。（3）課程變革過(guò)于迅速，使得一些教師采取“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的策略。（4）教師對(duì)課程變革持漠不關(guān)心的態(tài)度。2025/1/18（二）變革的模式如何克服各種阻力，有效地實(shí)施新的課程計(jì)劃，現(xiàn)有一些模式：1.消除對(duì)變革的抵制的模式（ORC模式）這種模式基于這樣一種假設(shè)：有計(jì)劃的課程變革的成敗，取決于課程領(lǐng)導(dǎo)者是否有能力克服教師對(duì)新課程計(jì)劃的抵制。解決方法：課程領(lǐng)導(dǎo)者和組織者要讓實(shí)施者（主要是指教師）共同參與課程決策。課程領(lǐng)導(dǎo)者要廣開渠道，讓教師有機(jī)會(huì)以某種方式發(fā)表自己的見解，就可以使教師感到這項(xiàng)課程改革不是他人強(qiáng)加給他們的。2025/1/18（二）變革的模式

2．領(lǐng)導(dǎo)-障礙過(guò)程的模式（LOC模式）

這個(gè)模式認(rèn)為，課程實(shí)施的主要問(wèn)題在于教師對(duì)新課程計(jì)劃的抵制，這只要通過(guò)提供下列五個(gè)條件就可以做到：（1）使所有成員都清楚地了解課程改革的方案；（2）使每個(gè)成員都具有實(shí)施新課程計(jì)劃所必備的技能；（3）提供實(shí)施新課程所必須的材料和設(shè)備；（4）調(diào)整學(xué)校組織形式，以便與新課程計(jì)劃的要求相一致；（5）使所有成員都有參與的動(dòng)機(jī)，愿意花費(fèi)必要的時(shí)間與精力，以促使新課程計(jì)劃的成功。

（二）變革的模式

3.蘭德變革動(dòng)因模式（RandModel）課程變革的主要障礙在于學(xué)校的組織動(dòng)因中。由于人們已經(jīng)習(xí)慣了原來(lái)的做法。蘭德模式強(qiáng)調(diào)在課程編制過(guò)程的各個(gè)階段的組織變量。蘭德模式認(rèn)為，變革過(guò)程包括三個(gè)階段——在發(fā)起階段：讓教師了解新的課程計(jì)劃。在實(shí)施階段：對(duì)新的課程計(jì)劃的重點(diǎn)和要點(diǎn)作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)本校的情況；在合作階段：提供必要的人力和物力，以便新課程能按既定方式繼續(xù)下去。必要時(shí)，還要提供在職培訓(xùn)，以便教師能夠勝任新的課程要求。四、影響課程實(shí)施的因素

影響課程實(shí)施的因素有哪些？2025/1/18問(wèn)題思考四、影響課程實(shí)施的因素2025/1/183.一所學(xué)校在實(shí)施新課程中教師的表現(xiàn)這所學(xué)校從2002年開始進(jìn)入新課程的實(shí)施。而從2001年起，學(xué)校校長(zhǎng)就向教師介紹過(guò)新課程的理念，并要求教師要轉(zhuǎn)變觀念，做好實(shí)施新課程的準(zhǔn)備。2004年研究者去學(xué)校時(shí)，這所學(xué)校實(shí)施新課程已經(jīng)有兩年的時(shí)間了，學(xué)校的教師對(duì)新課程的實(shí)施也表現(xiàn)為三個(gè)不同的層面。大部分教師對(duì)新課程的理念談得比較多，而在實(shí)踐層面上做的卻有很大距離；有一部分教師持中立態(tài)度，很現(xiàn)實(shí)地看待新課程；只有很少一部分真正按照新課程理念去操作的教師，他們對(duì)新課程持歡迎和贊同的看法。教師1：“課程的這些內(nèi)容只能說(shuō)是從理論上講是非常好的，對(duì)社會(huì)發(fā)展也是很好的。但是有一點(diǎn)，操作性不強(qiáng)，操作過(guò)程中還有盲目性。有一些東西就告訴你摸索，規(guī)律性的東西你自己去探索，那么你自己操作起來(lái)就更有盲目性了?！?025/1/18教師2：“我是非常贊成這次課程改革的，到目前為止，課程改革推進(jìn)的速度盡管有點(diǎn)快，但是還可以。舊教材真是太老套了，那些篇章的選取非常古老，沒有文化氣息，沒有人文氣息，特別壓抑。換了新教材之后，我就非常愿意教，非常靈活?？梢越o老師創(chuàng)造空間，讓你自己去挖掘。這套教材對(duì)我們老師來(lái)講，非常有好處，給你教材，但是沒有固定的模式讓你去講。”教師3：“現(xiàn)在的新課程倡導(dǎo)讓學(xué)生動(dòng)手、讓學(xué)生去做，但是數(shù)學(xué)就是講究邏輯思維能力，一種符號(hào)美，一種符號(hào)表達(dá)的抽象過(guò)程，你看“因?yàn)?，所以”這樣表達(dá)的邏輯性多強(qiáng)，而你再去看現(xiàn)在