中小學教師職業(yè)倦怠狀況的調(diào)查研究［摘要］文章以Maslach的教師職業(yè)倦怠測量量表（MBI-ES）為工具，對622名城鄉(xiāng)中小學教師進行調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)中小學教師的職業(yè)倦怠整體情況并不嚴重，但已明顯凸現(xiàn)；農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠程度顯著高于城市教師；普通學校教師的職業(yè)倦怠程度顯著高于重點中學的教師；職稱是影響教師倦怠的重要因素，高級教師的個人成就感明顯高于其他教師；女教師較男教師的個人成就感高，但情感耗竭和去人性化程度比男教師嚴重；教齡11～20年的教師職業(yè)倦怠程度較高；本科學歷的教師成就感較高。［關(guān)鍵詞］中小學教師職業(yè)倦怠情感耗竭去人性化個人成就感教師職業(yè)倦怠不僅導致教師個體的負面情緒和行為的增多，影響教育教學質(zhì)量，導致教師隊伍的高流失率，而且將對教育事業(yè)及整個社會的發(fā)展產(chǎn)生重大負面影響。為此，研究我國教師的職業(yè)倦怠狀況，并從理論和實際上探尋原因和對策，顯得十分重要和迫切。本研究對中小學教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀進行了調(diào)查，并對影響教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素進行分析，為尋求科學的干預策略提供參考，為提高教師的職業(yè)生活質(zhì)量、提升教育教學質(zhì)量做出有益的努力。一、研究對象與方法（一）取樣為使樣本具有廣泛的代表性，本研究對開封市不同地域、不同層次、不同學段的學校分別進行取樣。從市區(qū)及農(nóng)村的中小學、重點中小學及非重點中小學共抽取被試700人。樣本的基本情況：按區(qū)域，市區(qū)學校368人（59％），農(nóng)村學校254人（41％）；按學段，小學教師209人（33.6％），初中教師211人（34％），高中教師202人（32.4％）；按教齡，5年以下者89人（14％），6～10年者151人（24％），11～20年者204人（33％），20年以上者178人（29％）；按學歷，中專118人（20％），大專292人（47％），本科210人（33％）；按職稱，小學高級教師和中學高級教師143人（23％），小學和中學高級以外（包括一、二、初級）教師479人（77％）；按性別，男性教師229人（47％），女性教師391人（63％）。（二）研究方法研究工具為Maslach倦怠量表教師版，簡稱MBI-ES。量表包括3個分量表共22個項目，每個分量表為一個維度，共有情感耗竭、去人性化和低成就感三個維度。情感耗竭包括9個項目，主要評定個體情感資源消耗的程度及工作壓力過大引起的情緒反應；去人性化包括5個項目，主要是指教師對待學生的態(tài)度及評估；個人成就感包括8個項目，主要是考察教師在工作中體驗到的勝任感和成就感。三個維度全部采用7級記分法，0為“從來沒有出現(xiàn)”，1為“一年中出現(xiàn)幾次”，2為“一個月出現(xiàn)一次或更少”，3代表“一個月出現(xiàn)幾次”，4為“一周一次”，5為“一周幾次”，6為“幾乎每天都出現(xiàn)”。情緒耗竭和人格解體兩個維度得分越高，表示倦怠程度越重。個人成就感得分越高，表示體驗到的倦怠程度越輕。本研究所用的MBI-ES測量量表，由本課題組成員與有關(guān)專家合作翻譯。在盡量保持英文原意的基礎上，語言盡量符合中文的表達方式，并對個別項目做適當修改，以符合我國的文化背景。在正式施測前，先在開封市的一所小學進行了測試。該問卷的Cronbacha系數(shù)分別為：情緒耗竭分量表為0.83；去人性化分量表為0.71；個人成就感量表為0.79。研究事先征得學校和本人的同意，由經(jīng)過培訓的教師擔任主試。2004年9月開始向有關(guān)學校發(fā)放問卷，在量表施測中，要求被試者填寫一份個人資料，包括學校、性別、年齡、教齡、學歷、職稱，進行集體施測，教師匿名答題，主試當場回收問卷?；厥沼行柧?22份，有效回收率為89%，而后對問卷進行編碼整理，采用SPSS11.0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計分析。二、統(tǒng)計結(jié)果與分析（一）教師職業(yè)倦怠情況的整體分析將表1中各維度的總分除以該維度的項目數(shù)，教師在3個維度上的平均分為：情感耗竭2.97，去人性化2.13，個人成就感2.77。由于該量表采用7點計分值，3為中數(shù)，因此，教師的情感耗竭程度接近中級，去人性化程度相對較低，而個人成就感相對較高。以上數(shù)據(jù)顯示出教師的職業(yè)倦怠程度雖不嚴重，但已經(jīng)明顯凸現(xiàn)。（二）教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素分析教齡的長短、學歷的高低、學校地域的不同、性別的差異、教育對象和職稱的不同，都有可能是影響教師職業(yè)倦怠的因素，因此，我們對此進行了多因素方差分析（見表2、表3）從表2的統(tǒng)計結(jié)果看，就地域而言，農(nóng)村教師和城市教師在三個維度上都存在顯著差異（p<0.05）。在情感耗竭和去人性化兩個維度上，農(nóng)村教師的得分顯著高于城市教師，但在個人成就感上又顯著低于城市教師。這說明農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠程度明顯重于城市教師。就性別而言，在情感耗竭維度上，女教師高于男教師，但無顯著差異。女教師的去人性化程度顯著高于男教師（p<0.05），個人成就感明顯高于男教師（p<0.05）。就學段而言，高中教師的個人成就感明顯高于小學和初中教師（p<0.05），去人性化程度也明顯低于小學和初中教師（p<0.05），但體驗到的情感耗竭比初中和小學教師更顯著（p<0.05）。初中教師的個人成就感最低（p<0.05）。小學教師的情感耗竭程度均低于初中和高中教師。重點學校和非重點學校的教師在職業(yè)倦怠的三個維度上都有顯著差異，非重點學校的教師情感耗竭和去人性化程度都比重點學校的教師嚴重，個人成就感也明顯低于重點學校的教師。就教齡而言，基本上呈現(xiàn)出教師的個人成就感隨教齡的延長而下降的趨勢，5～10年教齡的教師個人成就感最強。教齡20年以下的教師，在情感耗竭和去人性化維度上的得分隨教齡增長而升高；從教20年后這兩個維度表現(xiàn)為下降。教齡在20年以上的教師在情感耗竭和去人性化兩個維度上的得分明顯低于教齡5~20年的教師，但高于教齡5年以下的新教師（p<0.05）。就學歷而言，中專和本科學歷教師的個人成就感明顯高于?？茖W歷教師（p<0.05），中專學歷教師的情感耗竭程度明顯低于大專和本科學歷的教師。大專學歷教師的個人成就感明顯低于中專和本科學歷的教師，但在情感耗竭和去人性化程度上明顯高于中專和本科學歷的教師（p<0.05），?？茖W歷的教師職業(yè)倦怠程度較高。就職稱而言，高級教師與初級和中級教師相比較，情感耗竭維度無顯著差異，個人成就感明顯高于初級和中級教師，但在去人性化維度上得分明顯較中級教師低（p<0.05）。三、中小學教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素（一）教師職業(yè)倦怠的教齡差異工作時間的增長是產(chǎn)生職業(yè)倦怠的因素之一。教師的情感耗竭程度在從教的前20年呈現(xiàn)隨教齡增長而嚴重的趨勢，在20年后開始下降。其個人成就感在5～10年教齡后呈現(xiàn)隨年齡延長而下降的趨勢。但從整體上看并不是單純的線性關(guān)系，而是波動的。這可能是因為教師職業(yè)倦怠的發(fā)展與教師自身的成長過程密切相關(guān)，教師在不同的成長階段所關(guān)注的問題不同，對工作的感受也不同。根據(jù)教師成長的幾個階段，①關(guān)注生存階段的教師（如新教師）會把搞好師生關(guān)系作為工作的重要內(nèi)容，一般不會出現(xiàn)對學生冷漠的現(xiàn)象，而且工作充滿熱情，積極主動地去適應工作和環(huán)境，所以在情感耗竭和去人性化維度上得分往往最低。而且在工作的初期，專業(yè)成長較為迅速，所以個人成就感也相對較高。當進入關(guān)注情境階段后，教師關(guān)注的焦點開始轉(zhuǎn)向提高學生的成績、備課材料是否充分、時間壓力等。同時，很多老師開始擔當畢業(yè)班教學和管理的重任，但是這時教師的教育教學技能還未能達到成熟的程度。隨著