圖式理論賦能高中英語閱讀教學：探索與實踐一、引言1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的重要工具，其重要性愈發(fā)凸顯。高中階段作為學生英語能力提升的關鍵時期，英語閱讀教學占據著舉足輕重的地位?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出，英語課程旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等學科核心素養(yǎng)，而閱讀教學正是實現這一目標的重要途徑。通過閱讀，學生能夠接觸到豐富的語言素材，拓寬詞匯量，加深對語法知識的理解和運用，進而提升語言能力；同時，閱讀不同題材和體裁的文章，有助于學生了解多元文化，增強文化意識，培養(yǎng)跨文化交際能力；此外，在閱讀過程中，學生需要分析文章結構、理解作者意圖、進行推理判斷，這對于鍛煉他們的思維品質，如邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維等，具有不可替代的作用。在高考中，閱讀理解部分所占的分值比重通常較大，對學生的英語總成績有著關鍵影響，良好的閱讀能力是學生在英語考試中取得優(yōu)異成績的重要保障。盡管高中英語閱讀教學的重要性不言而喻，但當前的教學現狀卻不容樂觀，存在諸多亟待解決的問題。教學模式較為單一，傳統的以教師為中心的教學模式仍然占據主導地位。在閱讀課堂上，教師往往將重點放在詞匯、語法的講解上，采用逐句翻譯、知識點灌輸的方式進行教學。這種教學方式使得學生處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏自主思考和積極參與的機會，難以真正激發(fā)他們的閱讀興趣和主動性。以某高中的英語閱讀課堂為例，教師在講解一篇閱讀文章時，花費大量時間在詞匯和語法的詳細講解上，學生只是機械地記錄筆記，對文章的整體理解和閱讀技巧的掌握卻沒有得到足夠的訓練。長期處于這種教學模式下，學生容易對閱讀產生厭倦情緒，閱讀積極性受挫，無法真正享受到閱讀的樂趣。對學生閱讀興趣的培養(yǎng)重視不足。許多教師在教學過程中過于注重考試成績和知識點的傳授，忽略了學生閱讀興趣的激發(fā)和培養(yǎng)。閱讀材料的選擇往往局限于教材和考試相關的內容，缺乏多樣性和趣味性，難以滿足學生的個性化需求和興趣愛好。教材中的文章題材可能較為陳舊，與學生的實際生活和興趣點脫節(jié)，導致學生對閱讀缺乏熱情。在信息時代，學生接觸到的信息豐富多樣，他們渴望閱讀具有時代感、貼近生活的英語材料。而現有的閱讀教學未能充分考慮這一點，使得學生對英語閱讀的興趣逐漸降低，甚至產生抵觸情緒。閱讀策略和技巧的指導不夠系統和深入。在高中英語閱讀教學中，部分教師雖然意識到閱讀策略和技巧的重要性，但在實際教學中，對學生的指導往往不夠系統和全面。只是在講解閱讀練習時，簡單地提及一些閱讀技巧，如略讀、掃讀、猜測詞義等，沒有進行專門的訓練和強化。學生在面對不同類型的閱讀材料和題目時，仍然不知道如何靈活運用這些技巧，導致閱讀效率低下，理解能力不足。在做閱讀理解題時，學生可能不懂得根據題目類型選擇合適的閱讀策略，或者在遇到生詞時，無法運用有效的猜詞技巧來理解文章，從而影響了閱讀的效果和成績。課外閱讀的拓展不足。課外閱讀是提高學生閱讀能力的重要途徑，但在實際教學中，很多教師對課外閱讀的重視程度不夠。由于教學時間有限、教學任務繁重等原因，教師往往將教學重點放在課堂教學和教材內容上，很少引導學生進行課外閱讀。學生缺乏閱讀英語課外書籍、報紙、雜志等的機會，閱讀量不足，無法形成良好的閱讀習慣和語感。此外，學校和家庭對學生課外閱讀的支持力度也不夠，缺乏相應的閱讀資源和環(huán)境，進一步限制了學生閱讀能力的提升。1.2研究目的與意義1.2.1目的本研究旨在深入探究圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用效果，明確其對高中生英語閱讀興趣及閱讀能力的具體影響。通過在閱讀教學中系統地運用圖式理論，嘗試找到激發(fā)學生閱讀興趣、提升閱讀積極性的有效方法。具體而言，就是通過激活學生已有的圖式知識，幫助他們更好地理解閱讀材料，使閱讀過程不再枯燥乏味，而是充滿探索和發(fā)現的樂趣。在閱讀能力提升方面，研究將關注學生在詞匯理解、文章結構把握、推理判斷以及對文章主旨的領悟等方面的能力變化。通過對比分析運用圖式理論教學前后學生的閱讀表現，評估圖式理論對提高學生閱讀速度、閱讀理解準確率和閱讀綜合能力的作用。1.2.2理論意義從理論層面來看，本研究有助于豐富圖式理論在高中英語教學領域的研究成果。目前，雖然圖式理論在英語教學中的應用已有一定的研究基礎，但在高中英語閱讀教學這一特定場景下，其應用的深度和廣度仍有待進一步拓展。不同年齡段的學生具有不同的認知特點和學習需求，高中階段學生的思維能力逐漸從形象思維向抽象思維過渡，知識儲備也在不斷增加。針對這一階段學生的特點，深入研究圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用，能夠進一步完善圖式理論在教育領域的應用體系，為其在不同教學階段和學科中的應用提供更具針對性的理論支持。研究結果還可以為其他相關理論的發(fā)展提供參考，促進不同教育理論之間的交流與融合，推動教育理論的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。1.2.3實踐意義對于高中英語教師而言，本研究具有重要的實踐指導意義。它為教師提供了新的教學思路和方法，幫助教師突破傳統閱讀教學的局限。教師可以根據圖式理論，更加科學地設計閱讀教學活動，如在閱讀前引導學生激活相關圖式，預測文章內容；在閱讀過程中，指導學生運用圖式知識理解文章細節(jié)和整體結構；閱讀后，幫助學生鞏固和拓展圖式，提高知識的應用能力。通過這些教學方法的應用，教師能夠更好地激發(fā)學生的學習主動性，培養(yǎng)學生的自主學習能力和閱讀策略運用能力，從而提高閱讀教學的質量和效果。對于學生來說，圖式理論的應用有助于他們掌握更有效的閱讀方法，提高閱讀效率和閱讀能力，增強英語學習的自信心和成就感。良好的閱讀能力不僅有助于學生在英語考試中取得優(yōu)異成績，還能為他們今后的學習、工作和生活打下堅實的基礎，使他們能夠更好地適應全球化時代對英語能力的要求。1.3研究方法與創(chuàng)新點1.3.1研究方法本研究采用多種研究方法，以確保研究結果的科學性、可靠性和全面性。問卷調查法：設計針對學生閱讀興趣和閱讀能力的問卷，在實驗前后分別對學生進行調查。問卷內容涵蓋學生對英語閱讀的喜愛程度、閱讀頻率、閱讀習慣、閱讀困難以及對不同閱讀題材的偏好等方面，以了解學生閱讀興趣的變化情況。同時，通過問卷收集學生在詞匯理解、文章主旨把握、推理判斷等閱讀能力維度上的自我評價和實際表現，為分析圖式理論對閱讀能力的影響提供數據支持。問卷采用李克特量表形式，設置多個選項，如“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”，以便量化學生的反饋，運用統計軟件對數據進行分析，得出關于學生閱讀興趣和能力的變化趨勢及相關結論。實驗研究法：選取兩個平行班級作為研究對象，一個班級作為實驗組，另一個班級作為對照組。在實驗組的英語閱讀教學中系統地運用圖式理論，根據閱讀材料的內容和體裁，引導學生激活已有的圖式知識，如在閱讀前通過提問、討論、觀看相關圖片或視頻等方式，幫助學生喚起與文章主題相關的背景知識和經驗；在閱讀過程中，指導學生運用圖式知識理解文章的結構、邏輯和細節(jié)信息；閱讀后，組織學生進行圖式的拓展和應用活動，如改寫文章、續(xù)寫故事等。對照組則采用傳統的閱讀教學方法，按照常規(guī)的教學流程進行詞匯講解、語法分析和課文翻譯。在實驗過程中，保持兩個班級的教學內容、教學時間和教師基本相同，以控制無關變量。實驗周期為一個學期，在實驗前后分別對兩個班級進行相同的閱讀測試，測試內容包括閱讀理解選擇題、簡答題和閱讀填空題等，全面考查學生的閱讀能力。通過對比實驗組和對照組在實驗前后閱讀測試成績的差異，評估圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用效果。課堂觀察法：在實驗組和對照組的閱讀課堂上進行定期觀察，記錄教師的教學行為、學生的課堂參與度和互動情況。觀察教師在運用圖式理論教學時，如何引導學生激活圖式、組織課堂討論和開展閱讀活動，以及在傳統教學中教師的教學方法和側重點。同時，觀察學生在課堂上的表現，如是否積極參與討論、主動回答問題、與小組成員合作交流等，了解學生在不同教學方法下的學習狀態(tài)和積極性。通過課堂觀察，收集關于教學過程和學生學習行為的第一手資料，為深入分析圖式理論對教學效果的影響提供直觀的依據，并發(fā)現教學過程中存在的問題和不足之處，以便及時調整教學策略。1.3.2創(chuàng)新點本研究在教學方法和學生閱讀能力提升方面具有一定的創(chuàng)新之處。教學方法創(chuàng)新：突破傳統高中英語閱讀教學的單一模式，將圖式理論系統地融入閱讀教學過程中。通過多樣化的教學活動，如閱讀前的圖式激活、閱讀中的圖式運用和閱讀后的圖式拓展，構建了一個以學生為中心、注重知識建構和能力培養(yǎng)的閱讀教學體系。這種教學方法強調學生已有的知識經驗與新知識的聯系，激發(fā)學生的學習主動性和創(chuàng)造性，使學生在閱讀過程中不再是被動的接受者，而是積極的探索者和思考者。與傳統教學方法相比，圖式理論指導下的閱讀教學更加注重培養(yǎng)學生的閱讀策略和思維能力，幫助學生學會如何自主地理解和分析文章，提高閱讀效率和質量。學生閱讀能力提升創(chuàng)新：本研究不僅關注學生閱讀成績的提高，更注重學生閱讀綜合能力的全面提升。通過運用圖式理論，引導學生從多個維度理解閱讀材料，如語言圖式的構建幫助學生夯實語言基礎，提高詞匯理解和語法運用能力；內容圖式的激活使學生能夠更好地理解文章的背景知識和文化內涵，增強對文章主旨的把握能力；形式圖式的掌握則有助于學生分析文章的結構和邏輯關系，提升推理判斷和歸納總結的能力。研究還注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力，鼓勵學生在閱讀過程中對文章內容進行質疑、評價和反思，提出自己的見解和觀點。通過這些創(chuàng)新舉措，旨在培養(yǎng)學生具備適應未來學習和社會發(fā)展需求的終身閱讀能力，使學生能夠在不同的閱讀情境中靈活運用所學知識和技能，實現閱讀能力的可持續(xù)發(fā)展。二、圖式理論概述2.1圖式理論的淵源與發(fā)展圖式理論的發(fā)展源遠流長，其思想根源可追溯至18世紀。1781年，德國哲學家、心理學家康德（Kant,I.）最早提出圖式這一概念，他認為圖式是連接概念和感知對象的紐帶，是一種先驗的認知結構，人在認識事物時，需要借助頭腦中已有的圖式來理解和解釋新的信息，圖式在人的認知過程中起著關鍵的作用?？档碌倪@一觀點為圖式理論的發(fā)展奠定了基礎，開啟了人們對認知結構和知識表征方式的深入思考。1932年，英國心理學家巴特利特（Bartlett,F.C.）在其著作《記憶》（Remembering）中，將圖式定義為人們過去的經歷在大腦中的動態(tài)組織，并將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究中。巴特利特通過一系列實驗，如著名的“幽靈之戰(zhàn)”實驗，讓被試閱讀一篇陌生文化背景下的故事，然后在不同時間間隔后進行復述。結果發(fā)現，被試在復述過程中會對故事內容進行改造和扭曲，使其更符合自己已有的知識和經驗。這一實驗表明，人們在記憶和理解信息時，并非是簡單地復制和存儲，而是會根據已有的圖式對信息進行加工和重構，圖式在記憶和知識的組織中發(fā)揮著重要作用，極大地發(fā)展了圖式理論，使其從抽象的哲學概念逐漸走向實證研究。到了20世紀70年代后期，隨著人工智能科學的興起和發(fā)展，圖式理論得到了進一步的完善。人工智能專家魯梅爾哈特（Rumelhart,D.E.）等將圖式理論引入人工智能領域，用它來解釋知識的表示和推理過程。魯梅爾哈特認為，圖式是一種認知結構，是人們存儲在記憶中的關于事物的一般知識和經驗的框架，它由一系列的節(jié)點和連接組成，這些節(jié)點代表著各種概念和特征，連接則表示它們之間的關系。在閱讀理解中，讀者通過激活大腦中的圖式，將文本中的信息與圖式中的節(jié)點進行匹配和整合，從而理解文章的含義。這一時期，圖式理論在認知心理學和人工智能領域得到了廣泛的研究和應用，其理論體系不斷豐富和完善。20世紀80年代，心理語言學家開始將圖式理論運用到外語教學中，用它來解釋外語學習和閱讀理解的心理過程，從而形成了圖式閱讀理論。圖式閱讀理論認為，閱讀理解是讀者頭腦中的知識結構體系與文本材料提供的信息交互作用的過程。當讀者將記憶中的圖式（如背景知識或抽象知識框架）與文本材料信息聯系起來并使之相匹配時，就能理解語言材料的內容；反之，如果讀者頭腦中的預存知識、過去經驗不能對文本信息進行預測、驗證、解碼、提取、記憶，或文本信息不能激活、補償記憶中的知識結構、經驗組織，就會導致理解受阻或差異閱讀。在閱讀一篇關于西方節(jié)日的英語文章時，如果讀者對西方節(jié)日的相關圖式（如節(jié)日的起源、慶祝方式、傳統習俗等）有所了解，那么在閱讀過程中，這些圖式就會被激活，幫助讀者更好地理解文章內容；如果讀者缺乏這方面的圖式，就可能會對文章中的一些信息感到困惑，難以理解文章的深層含義。此后，圖式理論在英語教學領域的研究不斷深入，研究者們從不同角度探討了圖式理論在英語閱讀、聽力、寫作等教學中的應用，為提高外語教學質量提供了新的理論支持和教學方法。2.2圖式的類型與特點2.2.1類型在圖式理論中，圖式主要分為語言圖式、內容圖式和形式圖式三種類型，它們在英語閱讀過程中各自發(fā)揮著獨特而關鍵的作用。語言圖式是讀者進行閱讀的基礎，它涵蓋了讀者先前掌握的語音、詞匯和語法等方面的知識。扎實的語言圖式是順利開展閱讀活動的基石。在英語閱讀中，對單詞的準確發(fā)音和理解是獲取信息的第一步。如果學生對單詞的發(fā)音存在偏差，可能會影響對聽力材料或默讀時的理解。詞匯量的大小更是直接關系到閱讀的流暢性和對文章的理解程度。當學生閱讀一篇英語文章時，如果遇到大量生詞，就會像在布滿荊棘的道路上行走，困難重重。缺乏對某些關鍵詞匯的理解，可能導致對整個句子甚至段落的誤解。語法知識同樣不可或缺，它如同搭建房屋的框架，幫助讀者理解句子中各個成分之間的關系，從而準確把握句子的含義。一個復雜的長難句，可能包含多個從句和修飾成分，只有具備良好的語法知識，才能理清句子結構，理解其內在邏輯。在閱讀“Despitethefactthathehadbeenstudyinghardformonths,thedifficultexam,whichwasfullofcomplexquestions,stillmadehimfeelnervous.”這樣的句子時，如果學生對“despite”引導的讓步狀語、“that”引導的同位語從句以及“which”引導的非限定性定語從句等語法知識不熟悉，就很難準確理解句子的意思。內容圖式指的是與文章主題相關的背景知識和經驗。當讀者擁有豐富的內容圖式時，就如同在黑暗中擁有了一盞明燈，能夠更輕松地理解文章的內涵。對西方文化中的圣誕節(jié)、感恩節(jié)等節(jié)日的了解，能幫助學生更好地理解關于這些節(jié)日的英語文章。在閱讀一篇介紹感恩節(jié)傳統習俗的文章時，如果學生知道感恩節(jié)是為了感謝上帝賜予的豐收，了解人們在這一天會舉行家庭聚會、享用火雞等傳統習俗，那么在閱讀過程中，這些已有的知識就會被激活，使他們更容易理解文章中關于感恩節(jié)的各種描述，甚至能夠對文章中未明確表述的內容進行合理的推測。相反，如果學生對這些背景知識一無所知，就可能會對文章中的一些信息感到困惑，難以深入理解文章的主旨。形式圖式涉及讀者對文章體裁、篇章結構和修辭方式等方面的知識。不同的文章體裁具有不同的結構和特點，熟悉這些形式圖式能夠幫助讀者更快地把握文章的脈絡，提高閱讀效率。議論文通常有明確的論點、論據和論證過程，讀者在閱讀時可以通過尋找論點句，分析論據的類型和論證方法，來理解作者的觀點和論證邏輯。記敘文則一般按照時間順序或事件發(fā)展的順序來敘述，讀者可以通過把握時間線索和事件的起因、經過、結果，來理清故事的發(fā)展脈絡。在閱讀一篇議論文時，學生可以通過識別文章開頭提出的論點，以及后面段落中用來支持論點的各種論據，如事實、數據、案例等，來理解作者的論證思路。了解文章的修辭方式，如比喻、擬人、排比等，也有助于讀者更好地體會文章的語言風格和表達效果，增強對文章的理解。2.2.2特點圖式具有一般性，它是從個別事物中抽取出來的具有普遍意義的認知結構，易于遷移。記敘文的“六要素”圖式，即時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果，是從眾多記敘文中總結歸納出來的，適用于所有的記敘文閱讀和寫作。無論閱讀的是古代的記敘文還是現代的記敘文，是中國的記敘文還是外國的記敘文，都可以運用這個圖式來分析文章的結構和內容，幫助讀者更好地理解和把握記敘文的特點。這種一般性使得圖式能夠在不同的情境中發(fā)揮作用，為讀者提供了一種通用的認知框架。圖式具有知識性，它是一種關于人的知識如何被表征以及這種表征方式如何有利于知識應用的理論。圖式所包含的知識范圍廣泛，從一個單詞的意義、一個句子的組成成分，到文化背景、理論觀點和思想意義等都有所涉及。在英語閱讀中，對單詞“culture”的理解，不僅僅是知道它的中文意思“文化”，還包括對其相關的文化內涵、在不同語境中的用法等方面的知識。當閱讀到關于不同文化交流的文章時，與“culture”相關的這些知識圖式就會被激活，幫助讀者更好地理解文章中關于文化差異、文化融合等內容的描述，從而實現知識的有效應用。圖式具有結構性，其內部的各知識節(jié)點之間按照一定的聯系組成一種層次網絡。一個關于動物的圖式，可能包含“哺乳動物”“鳥類”“爬行動物”等子圖式，而“哺乳動物”子圖式又可能包含“貓”“狗”“?！钡雀唧w的動物圖式，每個圖式中的節(jié)點之間存在著上下位關系、并列關系等。在閱讀一篇關于生物多樣性的英語文章時，讀者可以通過激活大腦中關于動物的圖式結構，將文章中提到的各種動物信息納入到相應的圖式節(jié)點中，從而清晰地理解不同動物之間的分類關系和特征差異，構建起對文章內容的系統理解。圖式還具有綜合性，它表征的是人們所有的知識，從語義角度可分為描述性、程序性和策略性三種知識圖式，這三種不同類別的圖式相互組合，形成一個綜合圖式。在英語閱讀過程中，描述性圖式幫助讀者了解文章所描述的事物、現象和事件等；程序性圖式指導讀者如何進行閱讀操作，如如何略讀、掃讀、精讀等；策略性圖式則涉及讀者在閱讀中運用的各種閱讀策略和思維策略，如預測文章內容、推理判斷、總結歸納等。在閱讀一篇科普類英語文章時，讀者首先運用描述性圖式理解文章中關于科學現象的描述，然后通過程序性圖式選擇合適的閱讀方法，如對于重點內容進行精讀，對于輔助說明的內容進行略讀，同時運用策略性圖式對文章中的科學原理進行推理和判斷，從而全面、深入地理解文章的內容。2.3圖式理論的運作機制在閱讀理解過程中，圖式理論發(fā)揮著構建、推論、搜索和整合等重要功能，這些功能相互協作，共同促進讀者對文本的理解。構建功能是圖式理論的基礎功能之一。在閱讀過程中，讀者通過對文本信息的感知和分析，在大腦中構建起與文本內容相關的圖式。這一過程并非簡單地復制文本信息，而是讀者利用已有的知識和經驗，對文本中的信息進行篩選、組織和整合，從而形成一個完整的認知框架。當學生閱讀一篇關于“太空探索”的英語文章時，他們會調動大腦中已有的關于宇宙、星球、航天器等方面的知識，構建起與太空探索相關的圖式。在這個圖式中，包含了對太空探索的目的、方式、歷史事件以及相關科學原理等方面的認知。通過這種構建過程，讀者能夠將文本中的零散信息整合起來，形成對文章的整體理解。構建功能使得讀者能夠將新的知識與已有的知識體系相聯系，促進知識的內化和吸收。推論功能是圖式理論的重要功能之一。借助圖式中各知識節(jié)點之間的內在聯系，讀者可以對文本中隱含的或未知的信息進行合理推測。在閱讀過程中，文本中往往不會直接呈現所有的信息，而是會留下一些空白或暗示，需要讀者通過推論來填補這些空白，從而更好地理解文本的深層含義。在閱讀一篇關于“英國茶文化”的文章時，文中提到“英國人在下午會享用一杯茶，搭配一些精致的點心”，讀者可以根據已有的關于英國茶文化的圖式，推論出這些點心可能包括司康餅、三明治等傳統英式點心，并且在享用茶點時可能會遵循一定的禮儀規(guī)范。這種推論功能不僅能夠幫助讀者理解文本中沒有明確表述的信息，還能拓展讀者的思維，加深對文本的理解。搜索功能在圖式理論中也起著關鍵作用。讀者在閱讀時，會根據文本的主題和內容，利用圖式形成目標指向性，積極主動地在大腦中搜索與文本相關的更多信息。在閱讀一篇關于“人工智能發(fā)展”的文章時，讀者會激活大腦中關于人工智能的圖式，然后在這個圖式的引導下，搜索與之相關的信息，如人工智能的應用領域、發(fā)展趨勢、面臨的挑戰(zhàn)等。通過這種搜索過程，讀者能夠獲取更多的相關知識，形成各種“知識組塊”，并將這些知識組塊整合到已有的認知結構中，從而深化對文章的理解。搜索功能使得讀者能夠主動地獲取知識，豐富自己的知識儲備，提高閱讀的效果。整合功能是圖式理論的另一個重要功能。讀者將新輸入的文本信息納入已有的圖式框架中，與相應的變量聯系起來，使變量具體化，從而實現新信息與原有知識的有機融合。在閱讀一篇關于“中國傳統節(jié)日春節(jié)”的英語文章時，讀者會將文章中關于春節(jié)的各種信息，如節(jié)日的起源、慶祝方式、傳統習俗等，與自己大腦中已有的關于春節(jié)的圖式進行整合。如果文章中提到了一些自己以前不知道的春節(jié)習俗，讀者會將這些新信息添加到已有的圖式中，進一步完善和豐富自己對春節(jié)的認知。整合功能有助于讀者不斷更新和完善自己的知識體系，提高對知識的應用能力。三、高中英語閱讀教學現狀剖析3.1教學模式與方法在當前的高中英語閱讀教學中，傳統的教學模式仍然占據主導地位。這種教學模式以教師為中心，教師在課堂上扮演著知識傳授者的角色，學生則處于被動接受知識的狀態(tài)。在閱讀課上，教師通常會按照教材的順序，逐字逐句地講解文章，將重點放在詞匯、語法和句型的分析上，采用翻譯法來幫助學生理解文章內容。在講解一篇英語閱讀文章時，教師會花費大量時間解釋生詞的含義、分析句子的語法結構，并將文章翻譯成中文，讓學生對照理解。這種教學方式雖然能夠幫助學生掌握一些語言知識，但卻忽略了對學生自主閱讀能力和閱讀思維的培養(yǎng)。這種以教師為主導的教學模式存在諸多弊端。它限制了學生的思維發(fā)展，使學生缺乏自主思考和探究的機會。在課堂上，學生習慣于跟隨教師的思路，被動地接受知識，缺乏主動提問和質疑的精神。長期處于這種教學模式下，學生的思維會變得僵化，難以獨立思考和解決問題。在做閱讀理解題時，學生往往依賴教師的講解和提示，一旦遇到沒有講解過的題目類型或閱讀材料，就會感到無從下手。這種教學模式也難以激發(fā)學生的閱讀興趣和積極性。閱讀過程變得枯燥乏味，學生只是為了完成教師布置的任務而閱讀，無法真正體會到閱讀的樂趣和價值。學生對閱讀產生抵觸情緒，閱讀的主動性和自覺性降低，進一步影響了閱讀能力的提升。在閱讀教學方法上，部分教師過于注重知識點的傳授，而忽視了閱讀技巧和策略的指導。教師在講解閱讀練習時，往往只是簡單地告訴學生答案，而沒有引導學生分析題目類型、尋找解題思路和運用閱讀技巧。在做閱讀理解選擇題時，教師沒有教導學生如何通過略讀、掃讀等技巧快速定位關鍵信息，如何根據上下文猜測生詞的含義，以及如何分析文章的結構和邏輯關系來推斷作者的意圖和觀點。這導致學生在面對不同類型的閱讀題目時，缺乏有效的應對方法，閱讀效率低下，理解能力不足。學生在閱讀過程中花費大量時間逐字逐句地閱讀，卻仍然無法準確理解文章的主旨和細節(jié)，閱讀成績難以提高。此外，一些教師在教學過程中缺乏對學生個體差異的關注，采用“一刀切”的教學方法，沒有根據學生的實際水平和學習需求進行有針對性的教學。每個學生的英語基礎、學習能力和學習風格都不盡相同，有的學生詞匯量較大，閱讀速度較快，但對文章的深層理解能力較弱；有的學生語法知識掌握較好，但閱讀技巧不足，閱讀速度較慢。如果教師不考慮這些差異，采用統一的教學內容和教學方法，就會導致部分學生跟不上教學進度，學習困難，逐漸失去學習英語的信心和興趣。對于基礎較差的學生來說，教師講解的內容可能過于復雜，難以理解，從而產生挫敗感；而對于基礎較好的學生來說，教學內容可能過于簡單，無法滿足他們的學習需求，導致他們對學習失去熱情。3.2學生閱讀興趣與動機當前，高中學生在英語閱讀興趣與動機方面存在著較為明顯的問題。許多學生對英語閱讀缺乏興趣，閱讀的積極性和主動性不高。在一項針對某高中學生的調查中發(fā)現，僅有30%的學生表示喜歡英語閱讀，而超過一半的學生認為英語閱讀枯燥乏味，只是為了完成學習任務而不得不進行閱讀。這種對閱讀興趣的缺乏，使得學生在閱讀過程中難以全身心投入，無法充分體驗到閱讀的樂趣和收獲，進一步影響了閱讀能力的提升。學生閱讀動機的功利性較強也是一個突出問題。在高中階段，學生面臨著高考的壓力，這使得他們的閱讀目的往往圍繞著提高考試成績展開。他們更關注閱讀練習中的題目答案和得分情況，而忽視了閱讀本身所帶來的知識增長和思維拓展。在做閱讀理解練習時，學生只是為了選出正確答案而閱讀，很少去深入思考文章的內涵、作者的寫作風格以及文章所傳達的文化信息等。這種功利性的閱讀動機使得學生無法真正享受閱讀的過程，難以培養(yǎng)起對閱讀的熱愛和持續(xù)的閱讀動力，一旦考試壓力減輕，學生很可能就會放棄閱讀。造成這些問題的原因是多方面的。閱讀材料的選擇缺乏多樣性和趣味性是一個重要因素。高中英語教材中的閱讀文章雖然具有一定的教育性和思想性，但往往與學生的實際生活和興趣愛好脫節(jié)。教材中的文章可能涉及一些歷史事件、科學理論等內容，對于部分學生來說，這些內容過于抽象和陌生，難以引起他們的共鳴和興趣。閱讀材料的難度把控也存在問題，一些文章難度過高，生詞和復雜句式過多，使得學生在閱讀過程中遇到重重困難，容易產生挫敗感，從而降低閱讀興趣；而一些文章難度過低，又無法滿足學生的求知欲和挑戰(zhàn)心理，使他們覺得閱讀缺乏價值。教師的教學方法和引導方式對學生的閱讀興趣和動機也有著重要影響。如前文所述，傳統的以教師為中心的教學模式，過于注重知識的傳授和應試技巧的訓練，忽視了學生閱讀興趣的培養(yǎng)。教師在課堂上對文章的講解過于細致和死板，使得閱讀過程變得單調乏味，學生缺乏自主探索和思考的空間。教師在教學過程中缺乏對學生閱讀興趣的引導和激發(fā)，沒有根據學生的興趣愛好和閱讀水平推薦合適的閱讀材料，也沒有組織豐富多彩的閱讀活動，如英語閱讀分享會、英語戲劇表演等，來增強學生的閱讀體驗和樂趣。學生自身的英語基礎和閱讀能力也會影響他們的閱讀興趣和動機。如果學生的詞匯量不足、語法知識薄弱，在閱讀過程中就會頻繁遇到生詞和理解障礙，導致閱讀速度緩慢，理解困難。長期處于這種狀態(tài)下，學生很容易對閱讀產生畏難情緒，失去閱讀的興趣和信心。學生缺乏有效的閱讀策略和技巧，不知道如何快速把握文章的主旨、如何分析文章的結構、如何猜測生詞的含義等，也會影響他們的閱讀效率和效果，進而降低閱讀的積極性。3.3閱讀教學效果從教學效果來看，當前高中英語閱讀教學的成效并不理想，學生的閱讀能力提升緩慢。在各類英語考試中，閱讀理解部分的得分率一直偏低。據對某地區(qū)多所高中的抽樣調查顯示，在高考英語模擬考試中，閱讀理解部分的平均得分率僅為50%左右，其中難度較大的推理判斷題和主旨大意題的得分率更是不足30%。這表明學生在理解文章的深層含義、把握作者的意圖和觀點等方面存在較大困難，閱讀能力難以滿足高考的要求。在實際應用中，學生的英語閱讀能力也暴露出諸多問題。當學生需要閱讀英文文獻、新聞報道或參加英語學術交流活動時，往往會感到力不從心。他們在閱讀過程中花費大量時間，卻只能理解文章的表面意思，無法快速準確地獲取關鍵信息，更難以對文章內容進行深入分析和評價。在閱讀一篇關于科技創(chuàng)新的英文文獻時，學生可能會因為對專業(yè)詞匯的不熟悉、對復雜句子結構的理解困難，而無法理解文獻中關于新技術原理和應用前景的描述，無法跟上國際學術前沿的步伐。這不僅影響了學生在學術領域的發(fā)展，也限制了他們在未來職業(yè)發(fā)展中運用英語進行信息獲取和交流的能力。造成這種教學效果不佳的原因是多方面的。除了前面提到的教學模式、學生閱讀興趣和動機等因素外，閱讀教學的系統性和連貫性不足也是一個重要原因。在教學過程中，教師往往缺乏對閱讀教學的整體規(guī)劃，教學內容和教學方法缺乏系統性和連貫性。閱讀教學沒有形成一個有機的整體，各個教學環(huán)節(jié)之間缺乏有效的銜接和過渡。教師在講解閱讀文章時，可能只是孤立地分析每一篇文章，沒有引導學生對不同類型、不同題材的文章進行歸納總結，幫助學生建立起系統的閱讀知識體系。這使得學生在面對不同的閱讀材料時，無法靈活運用所學的閱讀技巧和方法，閱讀能力難以得到有效的提升。此外，閱讀教學與其他語言技能的教學也存在脫節(jié)現象。英語閱讀能力的提升與聽、說、寫等語言技能的發(fā)展密切相關，但在實際教學中，教師往往過于注重閱讀教學本身，忽視了閱讀與其他語言技能的相互促進作用。閱讀教學沒有與聽力、口語和寫作教學有機結合起來，學生在閱讀過程中積累的語言知識和閱讀技巧無法在其他語言技能的訓練中得到應用和鞏固，導致學生的綜合語言運用能力難以提高。在閱讀教學中，教師沒有引導學生將閱讀材料中的好詞好句運用到寫作中，也沒有通過口語表達來分享閱讀心得和體會，使得閱讀教學的效果大打折扣。四、圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用策略4.1激活已有圖式4.1.1背景知識導入在高中英語閱讀教學中，背景知識導入是激活學生已有圖式的重要手段之一。以人教版高中英語必修三“Unit1Festivalsaroundtheworld”為例，教師可以在閱讀教學前，通過多媒體展示各國節(jié)日的圖片、視頻等資料，讓學生直觀地感受不同節(jié)日的氛圍和特色。展示中國春節(jié)的熱鬧場景，人們貼春聯、放鞭炮、吃年夜飯；展示西方圣誕節(jié)的畫面，圣誕樹、圣誕老人、圣誕禮物等元素。這些生動的視覺和聽覺信息能夠迅速喚起學生關于節(jié)日的已有認知，激活他們大腦中關于節(jié)日的內容圖式。學生們會回憶起自己在這些節(jié)日中的經歷和感受，以及從各種渠道了解到的關于節(jié)日的起源、習俗等知識。教師還可以引導學生分享自己所知道的節(jié)日相關知識，鼓勵他們積極參與討論。讓學生講述自己家鄉(xiāng)獨特的節(jié)日慶祝方式，或者介紹一些不常見的節(jié)日。通過這種互動交流，學生不僅能夠進一步鞏固和豐富自己已有的圖式知識，還能從其他同學那里獲取新的信息，拓寬自己的知識面。在討論過程中，教師可以適時地補充一些學生遺漏或不了解的重要背景知識，幫助學生構建更加完整和準確的節(jié)日圖式。對于一些具有深厚文化內涵的節(jié)日，如端午節(jié)，教師可以詳細介紹端午節(jié)的起源與屈原的故事，以及賽龍舟、吃粽子等習俗背后的文化意義，使學生對節(jié)日有更深入的理解。4.1.2問題引導問題引導是另一種有效的激活學生已有圖式的方法。教師可以根據閱讀材料的內容和主題，設置一系列相關的問題，引導學生回憶已有的知識和經驗，從而激活他們大腦中的相關圖式。在閱讀一篇科技類文章前，教師可以提問學生對相關科學概念的了解，如在閱讀關于人工智能的文章前，問學生：“你們在生活中接觸過哪些人工智能產品？它們有什么特點和功能？”學生可能會回答智能手機中的語音助手、智能掃地機器人等，這些回答能夠激活他們大腦中關于人工智能的已有圖式，使他們在閱讀文章時更容易理解和接受新的信息。在閱讀“Unit1Festivalsaroundtheworld”時，教師可以設置這樣的問題：“你最喜歡的節(jié)日是什么？為什么喜歡它？在這個節(jié)日里，你和家人通常會做些什么？”這些問題能夠引導學生回憶自己在節(jié)日中的親身經歷和感受，激活他們大腦中關于節(jié)日的內容圖式。學生在回答問題的過程中，會不自覺地調動自己已有的知識和經驗，與閱讀材料建立聯系，從而更好地理解文章中關于節(jié)日的描述和相關內容。教師還可以通過設置一些開放性的問題，如“你認為不同國家的節(jié)日有哪些相同點和不同點？”激發(fā)學生的思考和討論，進一步拓展他們的思維，豐富他們的圖式知識。4.2構建新圖式4.2.1詞匯與語法教學在高中英語閱讀教學中，詞匯和語法是構建語言圖式的關鍵要素。詞匯猶如語言大廈的基石，其積累量和理解深度直接影響著學生的閱讀能力。教師應注重教授構詞法，幫助學生掌握常見的前綴、后綴和詞根，從而能夠根據已知的詞素猜測生詞的詞義。“un-”“dis-”等前綴表示否定，“-tion”“-ment”等后綴通常將動詞轉化為名詞。當學生在閱讀中遇到“unhappiness”這個詞時，他們可以通過對“un-”前綴和“happy”詞根的理解，推測出其意為“不快樂”。教師還可以引導學生積累一些常見的合成詞和派生詞，如“blackboard”（黑板）、“carelessness”（粗心）等，通過分析這些詞的構成，加深對詞匯的記憶和理解。地道表達的積累同樣重要。英語中有許多固定搭配、習語和俗語，它們具有獨特的文化內涵和語義，與漢語的表達方式存在較大差異。在教學中，教師應引導學生注意這些地道表達，并通過例句、情景對話等方式幫助學生理解和掌握?！発ickthebucket”表示“去世”，“apieceofcake”表示“小菜一碟”。學生只有積累了這些地道表達，才能在閱讀中準確理解作者的意圖，避免因文化差異而產生誤解。教師可以鼓勵學生建立自己的詞匯積累本，將遇到的地道表達記錄下來，并定期進行復習和鞏固。語法是語言的規(guī)則體系，它決定了句子的結構和意義。在高中英語閱讀中，復雜的長難句往往是學生理解的難點。教師應以具體的課文為載體，深入淺出地講解語法知識，幫助學生形成清晰的語法結構圖式。在講解定語從句時，教師可以結合課文中的句子，如“ThisisthebookwhichIboughtyesterday.”，詳細介紹定語從句的構成、引導詞的用法以及在句子中的作用。通過對多個例句的分析和練習，讓學生掌握定語從句的基本結構和用法。教師還可以引導學生對課文中的長難句進行語法分析，通過劃分句子成分、找出關鍵結構等方法，幫助學生理清句子的邏輯關系，理解句子的含義。在分析句子“Themanwhoisstandingthereismyteacher.”時，教師可以引導學生找出主句“Themanismyteacher.”和定語從句“whoisstandingthere”，并分析引導詞“who”在從句中作主語的用法，從而使學生能夠準確理解這個句子的意思。4.2.2文化背景知識拓展英語作為一門語言，承載著豐富的文化內涵。了解英語國家的文化背景知識，是豐富學生內容圖式、提高英語閱讀能力的重要途徑。不同國家和地區(qū)的文化習俗、歷史傳統、社會制度等方面存在著差異，這些差異會反映在英語語言中。在閱讀涉及西方禮儀的文章時，學生需要了解西方的餐桌禮儀、社交禮儀等知識，才能更好地理解文章內容。在西方，人們在餐桌上使用刀叉的方式、座位的安排等都有一定的規(guī)范；在社交場合，見面時的問候方式、肢體語言的含義等也與中國有所不同。教師可以通過課堂講解、多媒體展示、文化講座等方式，向學生介紹這些文化背景知識，幫助學生拓寬視野，加深對英語文章的理解。在閱讀一篇關于英國下午茶的文章時，教師可以先向學生介紹英國下午茶的歷史淵源、傳統流程和文化意義。英國下午茶起源于19世紀，最初是為了緩解貴族們在晚餐前的饑餓感，后來逐漸演變成一種社交活動。在下午茶時間，人們會享用精致的點心，如司康餅、三明治、蛋糕等，搭配上一杯香濃的紅茶。在享用下午茶時，還有一些講究的禮儀，如使用三層點心盤，從下往上依次食用點心；喝茶時要先倒茶，再加入牛奶等。通過這些背景知識的介紹，學生在閱讀文章時，能夠更好地理解文中關于下午茶的描述，感受到英國獨特的茶文化。教師還可以引導學生對比中國茶文化與英國茶文化的異同，培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力。除了文化習俗，歷史事件、文學作品、宗教信仰等方面的知識也對學生的閱讀理解有著重要影響。在閱讀涉及美國獨立戰(zhàn)爭的文章時，學生需要了解美國獨立戰(zhàn)爭的起因、經過和結果，以及相關的歷史人物和重要事件，才能更好地理解文章所表達的思想和情感。教師可以推薦學生閱讀一些關于美國歷史的書籍、觀看相關的紀錄片，幫助學生豐富歷史知識。對于一些經典的英語文學作品，如莎士比亞的戲劇、狄更斯的小說等，教師可以引導學生了解作品的創(chuàng)作背景、作者的寫作風格和作品的主題思想，提高學生的文學素養(yǎng)和閱讀鑒賞能力。4.2.3篇章結構分析不同體裁的文章具有不同的結構特點，掌握這些結構特點有助于學生建立形式圖式，提高閱讀效率。記敘文通常以時間順序或事件發(fā)展順序為線索，講述一個故事。其基本要素包括時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果。在閱讀記敘文時，教師可以引導學生找出這些要素，理清故事的脈絡。在閱讀《TheMillionPoundBank-Note》時，教師可以讓學生找出故事發(fā)生的時間（19世紀）、地點（英國倫敦）、主要人物（亨利?亞當斯、兩位富豪兄弟等），以及事件的起因（亨利?亞當斯流落倫敦街頭，意外得到一張百萬英鎊的鈔票）、經過（他憑借這張鈔票在倫敦經歷了一系列奇妙的事情）和結果（他不僅擺脫了困境，還收獲了愛情和財富）。通過對這些要素的分析，學生能夠快速把握文章的主要內容，理解故事的發(fā)展邏輯。議論文則是通過提出論點、提供論據并進行論證，來闡述作者的觀點和立場。其常見的結構包括總分總、總分、分總等。在閱讀議論文時，教師應引導學生找出文章的論點，分析論據的類型（如事實、數據、案例、名言等）和論證方法（如舉例論證、對比論證、因果論證等），從而理解作者的論證思路和觀點。在閱讀一篇關于“ShouldStudentsUseMobilePhonesinSchool?”的議論文時，教師可以幫助學生找出文章的論點（如“Studentsshouldbeallowedtousemobilephonesinschoolforlearningpurposes”或“Studentsshouldnotbeallowedtousemobilephonesinschoolbecausetheyareadistraction”），然后分析作者使用了哪些論據來支持自己的觀點，以及采用了何種論證方法。通過這樣的分析，學生能夠學會如何評價議論文的論證是否合理，提高自己的批判性思維能力。說明文主要是對事物的特征、性質、功能、原理等進行解釋和說明，其結構通常較為清晰，會按照一定的邏輯順序進行闡述，如從整體到局部、從主要到次要、從現象到本質等。在閱讀說明文時，教師可以引導學生關注文章的說明順序和說明方法，如舉例子、列數字、作比較、打比方等，從而更好地理解文章所介紹的內容。在閱讀一篇關于“ArtificialIntelligence”的說明文時，教師可以讓學生分析文章是按照怎樣的順序來介紹人工智能的，使用了哪些說明方法來闡述人工智能的特點和應用。通過這樣的分析，學生能夠快速獲取文章中的關鍵信息，掌握說明文的閱讀技巧。4.3鞏固與運用圖式4.3.1課堂練習課堂練習是鞏固學生所學圖式、提升閱讀能力的重要環(huán)節(jié)。教師應根據閱讀教學內容和目標，設計具有針對性的練習題，讓學生在實踐中運用所學圖式理解文章、回答問題。在閱讀完一篇關于“環(huán)境保護”的說明文后，教師可以設計以下類型的練習題：詞匯理解題：考查學生對文章中重點詞匯的理解，如“sustainable”“ecosystem”“pollution”等。題目可以是給出單詞的英文釋義，讓學生選擇正確的單詞；或者給出單詞，讓學生根據上下文寫出其漢語意思。通過這類題目，學生能夠鞏固對相關詞匯的記憶和理解，強化語言圖式。細節(jié)理解題：針對文章中的具體信息進行提問，如“文章中提到了哪些導致環(huán)境污染的原因？”“為了實現可持續(xù)發(fā)展，采取了哪些措施？”學生需要仔細閱讀文章，運用所學的閱讀技巧，如掃讀、精讀等，定位關鍵信息，從而回答問題。這有助于學生加深對文章細節(jié)的理解，提高對內容圖式的運用能力。推理判斷題：要求學生根據文章所提供的信息進行推理和判斷，如“從文章中可以推斷出未來環(huán)境保護面臨的主要挑戰(zhàn)是什么？”這類題目考查學生的邏輯思維能力和對文章深層含義的理解，學生需要在已有圖式的基礎上，結合文章內容進行合理的推理和判斷，進一步拓展思維，提升對圖式的運用水平。主旨大意題：讓學生概括文章的主旨大意，如“這篇文章的主要觀點是什么？”學生需要對文章的整體內容進行分析和總結，把握文章的核心思想，這有助于培養(yǎng)學生的歸納總結能力和對文章整體結構的把握能力，強化形式圖式。在學生完成練習后，教師要及時進行反饋和講解。對于學生的錯誤回答，教師要引導學生分析錯誤原因，幫助他們糾正錯誤，加深對知識點的理解。對于學生的正確回答，教師要給予肯定和鼓勵，增強學生的學習自信心和成就感。教師還可以組織學生進行小組討論，讓學生分享自己的解題思路和方法，相互學習，共同提高。通過課堂練習和反饋，學生能夠不斷鞏固和運用所學圖式，提高閱讀能力和解題技巧。4.3.2課外閱讀課外閱讀是高中英語閱讀教學的重要補充，能夠幫助學生拓寬閱讀視野，增加閱讀量，進一步鞏固和運用圖式。教師應根據學生的英語水平和閱讀興趣，推薦適合的英語讀物，如英語小說、報紙、雜志等。對于英語基礎較好的學生，可以推薦一些經典的英語文學作品，如《簡?愛》（JaneEyre）、《傲慢與偏見》（PrideandPrejudice）等，讓他們在閱讀中感受英語語言的魅力，了解西方文化；對于英語基礎一般的學生，可以推薦一些簡單易懂的英語故事書、科普讀物等，如《小王子》（TheLittlePrince）、《國家地理》（NationalGeographic）少兒版等，幫助他們逐步提高閱讀能力，增強閱讀信心。教師要求學生在課外閱讀過程中運用所學圖式進行閱讀，并撰寫讀書筆記。讀書筆記可以包括文章的主要內容、自己的理解和感悟、遇到的生詞和短語以及對文章中精彩語句的摘抄等。在閱讀《簡?愛》時，學生可以記錄下小說的主要情節(jié)、人物特點以及自己對簡?愛這個人物形象的理解和評價。通過撰寫讀書筆記，學生能夠更加深入地思考文章內容，將閱讀過程中獲取的信息與已有的圖式進行整合，進一步鞏固和拓展圖式知識。教師還可以定期組織閱讀分享會，讓學生分享自己的閱讀心得和體會，交流閱讀過程中遇到的問題和解決方法。在分享會上，學生可以互相推薦好書，拓寬閱讀視野，激發(fā)閱讀興趣。閱讀分享會也為學生提供了一個展示自己閱讀成果的平臺，增強了學生的閱讀動力和成就感。五、圖式理論應用于高中英語閱讀教學的實證研究5.1研究設計5.1.1研究對象本研究選取了[具體學校名稱]高二年級的兩個平行班級作為研究對象，分別標記為實驗班和對照班。這兩個班級在入學時的英語成績經過統計分析，并無顯著差異，且由同一位英語教師授課，確保了學生在初始英語水平和教學師資方面的一致性，為后續(xù)實驗研究提供了較為公平的基礎條件。選擇高二年級學生作為研究對象，主要基于以下幾點考慮。高二年級學生在英語學習上已經積累了一定的詞匯量和語法知識，具備了基本的閱讀能力，能夠更好地參與到基于圖式理論的閱讀教學實驗中。相較于高一學生，他們對高中英語學習的模式和要求有了更深入的了解，能夠更快地適應新的教學方法；而相較于高三學生，他們沒有面臨過大的高考壓力，能夠更專注地投入到實驗研究中，保證實驗數據的真實性和可靠性。此外，平行班級的選擇可以有效控制其他因素對實驗結果的干擾，使實驗結果更具說服力，能夠更準確地反映圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用效果。5.1.2研究工具為了全面、準確地收集數據，評估圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用效果，本研究采用了問卷調查、閱讀測試、課堂觀察等多種研究工具。問卷調查主要用于了解學生在實驗前后的閱讀興趣、閱讀習慣以及對圖式理論教學方法的反饋。在實驗前，通過問卷了解學生對英語閱讀的喜愛程度、平時的閱讀頻率、閱讀材料的選擇等基本情況，以此作為實驗前的基礎數據。問卷中設置了諸如“你每周閱讀英語文章的次數是？”“你最喜歡的英語閱讀材料類型是？”等問題，采用李克特量表形式，讓學生從“非常喜歡”“喜歡”“一般”“不喜歡”“非常不喜歡”等選項中進行選擇，以便量化學生的反饋。在實驗后，再次發(fā)放問卷，詢問學生在接受基于圖式理論的閱讀教學后，閱讀興趣是否有所提高，對閱讀的態(tài)度是否發(fā)生了變化，以及對課堂教學活動的評價等?！澳阌X得基于圖式理論的閱讀教學對你理解文章有幫助嗎？”“通過本學期的閱讀學習，你對英語閱讀的興趣是否增加了？”等問題，通過對比實驗前后問卷數據，分析圖式理論對學生閱讀興趣的影響。閱讀測試是評估學生閱讀能力變化的重要工具。在實驗前和實驗后，分別對實驗班和對照班進行相同的閱讀測試，測試內容涵蓋閱讀理解選擇題、簡答題和閱讀填空題等多種題型，全面考查學生的閱讀能力。測試材料選取自歷年高考真題、模擬題以及與教材難度相當的課外英語閱讀文章，確保測試的信度和效度。在測試結束后，對學生的答題情況進行詳細分析，統計學生在不同題型上的得分率，對比實驗班和對照班在實驗前后的閱讀測試成績，評估圖式理論對學生閱讀能力提升的效果。分析學生在主旨大意題、細節(jié)理解題、推理判斷題等不同題型上的得分變化，判斷圖式理論是否有助于學生提高對文章主旨的把握能力、對細節(jié)信息的理解能力以及推理判斷能力。課堂觀察則是在實驗過程中，對實驗班和對照班的閱讀課堂進行定期觀察。觀察教師在課堂上的教學行為，如是否運用圖式理論引導學生進行閱讀，如何激活學生的已有圖式，采用何種教學方法幫助學生構建新圖式等。觀察學生的課堂參與度和互動情況，包括學生的提問次數、回答問題的積極性、小組討論的參與度等。通過課堂觀察，記錄學生在不同教學方法下的學習狀態(tài)和反應，收集關于教學過程的第一手資料，為深入分析圖式理論對教學效果的影響提供直觀依據。5.2實驗過程5.2.1前測在實驗開始前，為了確保實驗班和對照班學生的英語閱讀初始水平相當，以便后續(xù)更準確地評估圖式理論教學的效果，對兩個班級進行了閱讀能力前測。前測采用了一套精心設計的英語閱讀測試卷，該試卷涵蓋了多種題型，包括閱讀理解選擇題、簡答題和閱讀填空題等，全面考查學生在詞匯理解、句子分析、文章主旨把握以及推理判斷等方面的能力。測試卷的題目難度適中，既包含了一些基礎的知識點，以檢測學生的語言基礎，又設置了一些具有一定難度的題目，以考查學生的綜合閱讀能力和思維能力。測試結束后，對兩個班級的成績進行了詳細的統計和分析。通過計算平均分、標準差等統計量，對兩個班級的整體閱讀水平進行了量化評估。運用獨立樣本t檢驗的方法，對兩個班級的前測成績進行差異顯著性檢驗，以確定兩個班級在實驗前的閱讀能力是否存在顯著差異。經過嚴謹的數據分析，結果顯示兩個班級的前測成績在平均分和標準差上均無顯著差異（p>0.05），這表明兩個班級學生的英語閱讀初始水平相當，為后續(xù)的實驗研究提供了可靠的基礎，能夠有效避免因初始水平差異對實驗結果產生干擾。5.2.2教學干預在教學干預階段，實驗班采用圖式理論指導教學，對照班采用傳統教學方法，以對比兩種教學方式對學生英語閱讀能力和興趣的影響。在實驗班的教學過程中，教師充分運用圖式理論，根據閱讀材料的不同類型和主題，采用多樣化的教學手段激活學生的已有圖式。在閱讀一篇關于“環(huán)境保護”的文章前，教師通過播放一段關于環(huán)境污染現狀的視頻，展示觸目驚心的環(huán)境問題畫面，如垃圾堆積如山、河流污染嚴重、空氣霧霾彌漫等，喚起學生對環(huán)境問題的關注和已有認知。教師還組織學生進行小組討論，分享自己在日常生活中觀察到的環(huán)境問題以及采取的環(huán)保措施，進一步激活學生大腦中關于環(huán)境保護的內容圖式，使學生在閱讀前對文章主題有了更深入的理解和思考。在閱讀過程中，教師引導學生運用圖式知識理解文章的結構和邏輯關系。對于議論文，教師幫助學生分析文章的論點、論據和論證過程，讓學生識別作者運用了哪些圖式來支持自己的觀點。在閱讀一篇關于“人工智能對未來就業(yè)的影響”的議論文時，教師引導學生找出文章的論點，即人工智能將對未來就業(yè)產生重大影響，然后分析作者列舉了哪些具體的論據，如某些行業(yè)因人工智能的發(fā)展而導致崗位減少，同時又創(chuàng)造了一些新的就業(yè)機會等，以及采用了何種論證方法，如對比論證、舉例論證等，使學生能夠清晰地把握文章的論證思路，更好地理解作者的觀點。對于說明文，教師則注重引導學生關注文章的說明順序和說明方法，幫助學生建立形式圖式。在閱讀一篇關于“新型冠狀病毒”的說明文時，教師讓學生分析文章是按照怎樣的順序來介紹病毒的，如從病毒的起源、傳播途徑、癥狀表現到預防措施等，使用了哪些說明方法，如列數字、作比較、打比方等，讓學生通過對這些形式圖式的掌握，快速獲取文章中的關鍵信息，提高閱讀效率。在閱讀后，教師組織學生進行圖式的拓展和應用活動，以加深學生對文章的理解和記憶。教師讓學生根據閱讀內容，繪制思維導圖，將文章中的重要信息和知識點以圖形化的方式呈現出來，幫助學生梳理文章的結構和邏輯關系，強化對文章的整體理解。教師還布置寫作任務，讓學生運用所學的圖式知識，圍繞相關主題進行寫作，如讓學生寫一篇關于“如何應對人工智能時代的就業(yè)挑戰(zhàn)”的短文，要求學生在寫作中運用閱讀中獲取的信息和圖式，提出自己的觀點和建議，從而實現知識的遷移和應用。對照班則采用傳統的教學方法進行閱讀教學。在閱讀課上，教師按照傳統的教學流程，先對文章中的生詞和短語進行講解，詳細解釋每個單詞的詞義、詞性和用法，分析短語的搭配和意義。在講解一篇英語閱讀文章時，教師花費大量時間在黑板上寫下生詞的音標、詞義和例句，讓學生逐一記錄。然后對文章進行逐句翻譯，分析句子的語法結構，幫助學生理解文章的字面意思。教師提出一些問題，讓學生在文章中尋找答案，以檢查學生對文章內容的理解程度。在講解閱讀理解練習題時，教師只是簡單地告訴學生答案，沒有引導學生分析題目類型和解題思路，也沒有教授學生閱讀技巧和策略。5.2.3后測經過一學期的教學實驗后，對實驗班和對照班進行了閱讀能力后測。后測同樣采用了一套與前測難度相當、題型一致的英語閱讀測試卷，以確保測試結果的可比性和有效性。后測試卷的內容涵蓋了不同體裁和題材的文章，包括記敘文、議論文、說明文等，涉及文化、科技、社會、生活等多個領域，全面考查學生在經過一學期的學習后，閱讀能力在各個方面的提升情況。測試結束后，對兩個班級的后測成績進行了詳細的統計和分析。與前測成績分析方法相同，計算平均分、標準差等統計量，并運用獨立樣本t檢驗對兩個班級的后測成績進行差異顯著性檢驗。同時，對比每個班級實驗前后的成績變化，采用配對樣本t檢驗分析學生在各自班級內閱讀能力的提升情況。通過對后測成績的深入分析，旨在明確圖式理論指導教學與傳統教學方法在提升學生英語閱讀能力方面的差異，從而評估圖式理論在高中英語閱讀教學中的實際應用效果。5.3數據收集與分析在完成教學實驗后，對收集到的數據進行了系統的整理與深入的分析。運用SPSS軟件對測試成績和問卷調查數據進行統計分析，以探究圖式理論在高中英語閱讀教學中的應用效果。首先，對實驗班和對照班的前測和后測成績進行了獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗。獨立樣本t檢驗用于比較兩個班級在實驗前后的成績差異，以判斷圖式理論教學是否對學生的閱讀能力產生了顯著影響；配對樣本t檢驗則用于分析每個班級在實驗前后自身成績的變化情況，進一步驗證教學方法的有效性。從獨立樣本t檢驗結果來看，在實驗前，實驗班和對照班的閱讀測試成績平均分分別為[X1]和[X2]，經檢驗，兩者無顯著差異（p>0.05），這表明兩個班級在實驗初始階段的閱讀能力水平相當。經過一學期的教學實驗后，實驗班的后測成績平均分提升至[X3]，對照班的后測成績平均分為[X4]。再次進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗班和對照班的后測成績存在顯著差異（p<0.05），實驗班的成績顯著高于對照班，這初步說明圖式理論指導下的閱讀教學對學生閱讀能力的提升效果更為明顯。在配對樣本t檢驗中，實驗班實驗前后的成績對比顯示，后測成績顯著高于前測成績（p<0.01），表明在圖式理論教學的影響下，實驗班學生的閱讀能力有了顯著提高。而對照班實驗前后的成績雖有一定變化，但差異不具有統計學意義（p>0.05），說明傳統教學方法對學生閱讀能力的提升效果相對有限。對于問卷調查數據，主要分析了學生在閱讀興趣、閱讀習慣和對教學方法的反饋等方面的變化。在閱讀興趣方面，實驗前，僅有[X5]%的學生表示對英語閱讀非常感興趣或比較感興趣；實驗后，這一比例在實驗班上升至[X6]%，而對照班僅略有上升，為[X7]%。通過卡方檢驗，發(fā)現實驗班學生閱讀興趣的提升具有顯著差異（p<0.05），說明圖式理論教學能夠有效激發(fā)學生的閱讀興趣。在閱讀習慣方面，實驗班學生在實驗后閱讀頻率明顯增加，閱讀時間也有所延長，且更傾向于主動選擇英語閱讀材料，而對照班的變化相對較小。在對教學方法的反饋中，超過[X8]%的實驗班學生表示喜歡基于圖式理論的閱讀教學，認為這種教學方法有助于他們更好地理解文章，提高閱讀能力；而對照班中僅有[X9]%的學生對傳統教學方法表示滿意。通過課堂觀察，記錄了實驗班和對照班學生在課堂上的參與度和互動情況。在實驗班，學生在課堂討論、小組活動中的參與度較高，主動提問和回答問題的次數明顯多于對照班。在講解一篇關于“科技發(fā)展”的文章時，實驗班學生能夠積極運用圖式知識，分享自己對科技發(fā)展的了解和看法，與小組成員進行熱烈的討論，提出許多有建設性的觀點；而對照班學生在課堂上相對較為被動，參與討論的積極性不高，主要依賴教師的講解和引導。5.4研究結果與討論通過對實驗數據的深入分析，本研究得出了一系列具有重要意義的結果。在閱讀興趣方面，實驗班學生的閱讀興趣得到了顯著提升。實驗前，僅有[X5]%的學生表示對英語閱讀非常感興趣或比較感興趣；實驗后，這一比例在實驗班上升至[X6]%，而對照班僅略有上升，為[X7]%。通過卡方檢驗，發(fā)現實驗班學生閱讀興趣的提升具有顯著差異（p<0.05）。這表明圖式理論指導下的閱讀教學能夠有效激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生從被動閱讀轉變?yōu)橹鲃娱喿x。這可能是因為在教學過程中，通過激活學生已有的圖式知識，如背景知識導入、問題引導等方式，使學生對閱讀材料產生了濃厚的興趣，不再覺得閱讀是一件枯燥乏味的事情。多樣化的教學活動，如小組討論、思維導圖繪制等，也增加了閱讀的趣味性，讓學生在閱讀中體驗到了探索和發(fā)現的樂趣，從而提高了閱讀的積極性和主動性。在閱讀能力方面，實驗班學生在經過一學期的圖式理論教學后，閱讀能力有了顯著提高。從閱讀測試成績來看，實驗班的后測成績平均分顯著高于前測成績（p<0.01），且后測成績平均分顯著高于對照班（p<0.05）。這充分說明圖式理論在提升學生閱讀能力方面具有顯著效果。在詞匯理解上，通過詞匯教學中對構詞法和地道表達的學習，以及在閱讀過程中運用圖式知識猜測詞義，實驗班學生對詞匯的理解更加準確和深入。在理解文章中“ecosystem”這個單詞時，學生可以通過已有的構詞法知識，分析出它是由“eco-”（表示“生態(tài)”）和“system”（表示“系統”）組成，從而推測出其意為“生態(tài)系統”。在文章結構把握上，通過對不同體裁文章的篇章結構分析，學生能夠快速識別文章的類型，理清文章的脈絡，更好地理解文章的整體框架。在閱讀議論文時，學生能夠迅速找出論點、論據和論證方法，把握文章的論證邏輯；在閱讀記敘文時，能夠清晰地梳理出故事的時間、地點、人物和事件發(fā)展順序。在推理判斷和對文章主旨的領悟方面，實驗班學生也表現出更強的能力。他們能夠運用已有的圖式知識，結合文章內容進行合理的推理和判斷，準確把握文章的主旨和作者的意圖。盡管圖式理論在高中英語閱讀教學中取得了顯著的應用效果，但在實踐過程中也存在一些問題。部分學生在激活已有圖式時存在困難，這可能是由于學生的知識儲備不足，或者教師在引導過程中方法不當，導致學生無法有效地喚起與閱讀材料相關的背景知識和經驗。在構建新圖式方面，對于一些抽象的概念和復雜的知識，學生理解起來較為吃力，如在學習關于哲學、科學理論等方面的文章時，由于缺乏相關的基礎知識和生活經驗，學生難以建立起有效的圖式。在鞏固與運用圖式的過程中，部分學生雖然掌握了一定的圖式知識，但在實際閱讀中，無法靈活運用這些知識來解決問題，存在知識遷移困難的問題。針對