整本書閱讀中的導(dǎo)讀、問題及對策2022年版課標(biāo)將“整本書閱讀”設(shè)置為第三層拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，納入1~9年級的語文課程內(nèi)容，從教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)提示與建議、教學(xué)方法與評價等方面，對其進(jìn)行課程與教學(xué)的整體規(guī)劃和學(xué)段定位。至此，義務(wù)教育1~9年級的整本書閱讀正式步入課程化的進(jìn)程，從有名無實的“課外閱讀”走向有課時保障的“課內(nèi)閱讀”，從無指導(dǎo)、無檢測的“自由閱讀”走向體系化的“指導(dǎo)閱讀”。01導(dǎo)讀定位整本書閱讀應(yīng)是一個“課內(nèi)導(dǎo)讀+課外自讀”的教學(xué)體系。其中，整本書閱讀中的“導(dǎo)讀”是連接課內(nèi)與課外、達(dá)成“整本書閱讀”教學(xué)目標(biāo)的橋梁。從2022年版課標(biāo)對“整本書閱讀”教學(xué)提示可知，整本書閱讀中“導(dǎo)讀”的定位是“以導(dǎo)促讀”。導(dǎo)讀的目標(biāo)重在培養(yǎng)興趣（讀出興趣）、指導(dǎo)方法（讀有方法）、督促計劃（讀有計劃）、強化體驗（個性體驗）、提升能力（讀出能力）的閱讀引導(dǎo)；課外閱讀定位在“由導(dǎo)自讀”，重在習(xí)慣養(yǎng)成（讀出習(xí)慣）、經(jīng)驗獲得（讀出個性）、培養(yǎng)語感（讀出能力）的閱讀實踐。在整本書導(dǎo)讀中，因目標(biāo)定位的差異，“課內(nèi)導(dǎo)讀”會形成不同功能的教學(xué)組織類型——讀前引讀課、讀中推進(jìn)課、讀后交流課等。一般來說，讀前引讀課重在誘發(fā)興趣、引導(dǎo)方法；讀中推進(jìn)課重在讀有計劃、養(yǎng)成習(xí)慣；讀后交流課重在讀出個性和生成能力。整本書導(dǎo)讀的評價應(yīng)貫串課內(nèi)與課外。就課內(nèi)導(dǎo)讀而言，評價的重點是督促學(xué)生在課堂上完成閱讀任務(wù)，實施閱讀活動，獲得閱讀方法、形成閱讀興趣、促進(jìn)閱讀理解的態(tài)度、表現(xiàn)和成果。就課外閱讀而言，是遷移課內(nèi)的閱讀行為與過程中的態(tài)度、表現(xiàn)和成果，學(xué)生的閱讀態(tài)度、使用閱讀方法、生成的閱讀筆記都可以作為評價的內(nèi)容。導(dǎo)讀的評價指向的不是對整本書內(nèi)容的熟悉、記憶和概括，而是指向?qū)W生在整本書閱讀中閱讀興趣的投入、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行、閱讀經(jīng)驗的積累、閱讀方法的應(yīng)用、閱讀理解的個性等。02問題整理比照2022年版課標(biāo)對“整本書閱讀”的教學(xué)定位，研究當(dāng)下初中教學(xué)中的整本書閱讀，發(fā)現(xiàn)存在以下典型問題。①目標(biāo)缺失對整本書的獨特定位統(tǒng)編初中語文教學(xué)倡導(dǎo)教讀、自讀和課外閱讀“三位一體”。教讀、自讀和導(dǎo)讀各有其獨特而不可替代的教學(xué)功能和教學(xué)價值。但在實際教學(xué)中，“整本書導(dǎo)讀”的教學(xué)目標(biāo)，常常與“教讀”和“自讀”的目標(biāo)同質(zhì)化，缺失了個性和獨特的價值定位。常常以“導(dǎo)向理解”替代了學(xué)生自能閱讀的“導(dǎo)向閱讀”。②缺失了適宜整本書閱讀的獨特方法“導(dǎo)向閱讀”的整本書閱讀，必須有針對“一類書”的獨特方法的指導(dǎo)。教會學(xué)生閱讀整本書，獲得閱讀整本書的興趣、習(xí)慣和體驗，用讀整本的方法讀整本，這是課程引進(jìn)整本書閱讀的目的。然而，在實際教學(xué)中，教師大多還是著眼于書中字、詞、句、章等學(xué)生能自行解決的書中細(xì)節(jié)的認(rèn)讀和闡釋，著眼于情節(jié)、人物、主題的分析講授，將整本書當(dāng)作篇幅更長、內(nèi)容更復(fù)雜的單篇課文進(jìn)行教學(xué)。整本書閱讀的目的、過程和方法，應(yīng)指向獲得閱讀整本書的個性化體驗，掌握閱讀一類書的獨特方法。③缺失了對評價內(nèi)容的有的放矢整本書閱讀的目標(biāo)和過程，決定了評價內(nèi)容也應(yīng)有獨特的定位。教學(xué)中，很多教師并不理解這一定位，過分關(guān)注整本書中的文本信息和內(nèi)容，偏重于對信息的準(zhǔn)確記憶，對內(nèi)容的精細(xì)理解，對藝術(shù)手法的嫻熟掌握等，忽略了對學(xué)生閱讀目的、閱讀習(xí)慣、閱讀方法、閱讀過程、閱讀價值的有效評價。④導(dǎo)讀教學(xué)缺失體系化的分類設(shè)計整本書閱讀中的導(dǎo)讀追求的是“以導(dǎo)促讀”的過程。處于不同的閱讀時段，導(dǎo)讀的目標(biāo)定位應(yīng)該有所不同，讀前有引讀，讀中有推進(jìn)，讀后有提升。目標(biāo)不同，導(dǎo)讀的過程與方法設(shè)計也會發(fā)生相應(yīng)的變化，形成不同的教學(xué)組織形態(tài)。此外，圖書類型不同，導(dǎo)讀的方式、方法也應(yīng)不同。散文集類、小說類、科學(xué)類等均須選擇不同的導(dǎo)讀過程與方法。然而，迄今為止，也仍沒有對此進(jìn)行分門別類的教學(xué)探索。03解決策略①依據(jù)不同課型定位導(dǎo)讀目標(biāo)整本書作為一種無可替代的課程內(nèi)容與呈現(xiàn)方式，有其獨特的目標(biāo)導(dǎo)向。“導(dǎo)向閱讀”的教學(xué)目標(biāo)，可依據(jù)功能類型的不同進(jìn)行定位。例如，導(dǎo)讀《城南舊事》時，第一節(jié)的讀前引讀課，導(dǎo)讀目標(biāo)主要定位在讀出興趣、讀有方法；讀中推進(jìn)課，導(dǎo)讀目標(biāo)則可定位在讀出計劃和用心體驗；讀后提升課，導(dǎo)讀目標(biāo)主要就定位在深化理解，讀出能力。②用閱讀整本書的方法指導(dǎo)閱讀整本書閱讀有其獨特的方法。例如，《城南舊事》里的讀前引讀課，教師可以采用目錄閱讀，進(jìn)行猜想活動?！冻悄吓f事》一共有五個故事———《惠安館》《我們看海去》《蘭姨娘》《打滾兒》《爸爸的花兒落了，我不再是小孩子了》；人物有爸爸、媽媽、妹妹、“我”、秀貞、妞兒、德先叔、小偷、蘭姨娘、宋媽等。這些故事和人物都有一定的對應(yīng)關(guān)系，有的故事通過名字可以猜出對應(yīng)的人物，有的故事要讀完某章節(jié)，才能知道哪些人物出現(xiàn)其中。通過閱讀目錄，巧妙地設(shè)置一系列“猜想”的活動，讓學(xué)生猜測書中的這些人物分別出現(xiàn)在哪個故事中。用猜想活動，引起學(xué)生的閱讀期待。③設(shè)計針對性的導(dǎo)讀評價導(dǎo)讀評價的重點不在于對整本書內(nèi)容的熟悉、記憶和概括，而在于學(xué)生閱讀興趣的投入、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀規(guī)劃的執(zhí)行、閱讀經(jīng)驗的積累、閱讀方法的應(yīng)用、閱讀理解的個性，等等。有針對性地評價工具和量規(guī)，可以有效地推動學(xué)生書目的閱讀。④建構(gòu)整本書閱讀的教學(xué)體系整本書閱讀不僅要區(qū)分教