讓語文課從“學(xué)語文”到“用語文”摘要語文課程的本質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一，但長(zhǎng)期以來，中小學(xué)語文教學(xué)存在“重知識(shí)積累、輕實(shí)踐運(yùn)用”的傾向，導(dǎo)致學(xué)生“學(xué)用脫節(jié)”。本文從語文核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)出發(fā)，探討如何通過重構(gòu)課程內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、強(qiáng)化實(shí)踐活動(dòng)等路徑，推動(dòng)語文課從“以知識(shí)為中心”的單向傳授轉(zhuǎn)向“以能力為導(dǎo)向”的深度應(yīng)用，讓學(xué)生在“用語文”的過程中實(shí)現(xiàn)語言、思維、審美與文化的協(xié)同發(fā)展。問題審視：當(dāng)前語文教學(xué)的“學(xué)用割裂”困境（一）知識(shí)碎片化：從“語言建構(gòu)”到“機(jī)械記憶”的異化傳統(tǒng)語文課常將文本拆解為拼音、字詞、語法、修辭等孤立知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生在“字詞句段篇”的分析中疲于記憶，卻難以形成完整的語言運(yùn)用能力。例如，講解《背影》時(shí)，教師聚焦“父親爬月臺(tái)”的動(dòng)作描寫，反復(fù)分析“探”“攀”“縮”等動(dòng)詞的表達(dá)效果，卻忽視引導(dǎo)學(xué)生用類似手法描寫自己的親情故事，導(dǎo)致“寫作技巧”與“生活體驗(yàn)”脫節(jié)。（二）應(yīng)試導(dǎo)向下：從“意義建構(gòu)”到“答題模板”的窄化為應(yīng)對(duì)考試，閱讀教學(xué)異化為“考點(diǎn)解析”，作文教學(xué)淪為“套路模仿”。學(xué)生能熟練背誦“環(huán)境描寫的作用”“議論文三段式結(jié)構(gòu)”，卻在真實(shí)場(chǎng)景中缺乏運(yùn)用語言解決問題的能力。如面對(duì)“為社區(qū)撰寫垃圾分類倡議書”的任務(wù)，許多學(xué)生仍套用“總分總”模板，語言生硬空洞，無法實(shí)現(xiàn)“以文載道”的交際目的。（三）生活疏離感：從“實(shí)踐場(chǎng)域”到“文本囚籠”的局限語文教材雖精選古今中外經(jīng)典文本，但教學(xué)中常止步于文本解讀，未搭建“文本世界”與“生活世界”的橋梁。例如，學(xué)習(xí)《蘇州園林》后，學(xué)生能分析“移步換景”的寫作手法，卻不會(huì)用文字向游客介紹本地的歷史建筑；研讀《鄉(xiāng)土中國》后，難以將“差序格局”理論應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活中的人際關(guān)系分析。理念重構(gòu)：“用語文”的本質(zhì)內(nèi)涵與理論依據(jù)（一）“用語文”的三層維度1.語言實(shí)踐：在真實(shí)情境中運(yùn)用語言進(jìn)行溝通、表達(dá)、創(chuàng)造，如演講、辯論、策劃方案、撰寫書信等。2.思維進(jìn)階：通過分析、整合、批判、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，解決復(fù)雜問題，如依據(jù)文本信息撰寫調(diào)查報(bào)告、針對(duì)社會(huì)現(xiàn)象發(fā)表評(píng)論。3.價(jià)值生成：在運(yùn)用語言的過程中實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同、審美體驗(yàn)與人格塑造，如通過改編紅色經(jīng)典劇本感受革命精神，在跨文化交流中傳播中華文化。（二）理論支撐1.語文核心素養(yǎng)理論：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“語言運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)的核心”，強(qiáng)調(diào)“在具體的語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通”。2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。語文學(xué)習(xí)應(yīng)在真實(shí)任務(wù)中驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)語言經(jīng)驗(yàn)。3.實(shí)用主義教育思想：杜威提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”，主張“從做中學(xué)”。語文教學(xué)需打破課堂邊界，讓學(xué)生在解決真實(shí)問題的過程中發(fā)展語言能力。三、實(shí)踐路徑：從“學(xué)語文”到“用語文”的教學(xué)轉(zhuǎn)型策略（一）以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”重構(gòu)課程內(nèi)容，讓知識(shí)在“解決問題”中活化1.設(shè)計(jì)真實(shí)情境任務(wù)將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)意義的語言實(shí)踐任務(wù)，例如：學(xué)習(xí)《故宮博物院》《中國石拱橋》等說明文單元時(shí)，布置“為本地文化遺產(chǎn)設(shè)計(jì)導(dǎo)覽手冊(cè)”任務(wù)，要求學(xué)生整合資料、撰寫解說詞、繪制路線圖；研讀《范進(jìn)中舉》《孔乙己》等小說后，組織“明清讀書人的生存困境”主題辯論賽，要求學(xué)生依據(jù)文本提煉觀點(diǎn)并有理有據(jù)地表達(dá)；詩歌單元教學(xué)中，結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日開展“古詩新唱”活動(dòng)，讓學(xué)生為詩詞譜曲并進(jìn)行表演。2.構(gòu)建“大單元”學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)以“大概念”統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)“學(xué)—思—用”一體化的學(xué)習(xí)路徑。例如，在“書信往來”大單元中：輸入階段：閱讀《傅雷家書》《給青年的十二封信》，分析書信的格式、情感表達(dá)與思想傳遞；實(shí)踐階段：模擬“給三年后的自己”“給社區(qū)抗疫志愿者”寫一封信，要求符合文體規(guī)范并體現(xiàn)真情實(shí)感；遷移階段：小組合作制作“書信文化手賬”，對(duì)比古今書信的差異，探討書信在數(shù)字時(shí)代的價(jià)值。（二）以“實(shí)踐共同體”創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)場(chǎng)域，讓語言在“互動(dòng)交流”中生長(zhǎng)1.課堂微實(shí)踐：打造“語文工作坊”改變“教師講、學(xué)生聽”的單向模式，構(gòu)建“任務(wù)發(fā)布—小組協(xié)作—成果展示—互評(píng)修改”的動(dòng)態(tài)課堂。例如，寫作課上：教師提出任務(wù)：為班級(jí)公眾號(hào)撰寫“新學(xué)期學(xué)習(xí)計(jì)劃”推文，要求兼具實(shí)用性與感染力；學(xué)生分組討論推文的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、案例素材；各組展示初稿并互相點(diǎn)評(píng)，教師提供“語言表現(xiàn)力評(píng)價(jià)表”（如是否運(yùn)用比喻、排比，是否貼合讀者身份）；學(xué)生修改后發(fā)布推文，根據(jù)閱讀量和留言反饋進(jìn)一步優(yōu)化。2.課外廣延伸：鏈接社會(huì)生活場(chǎng)景將語文學(xué)習(xí)拓展到校園、家庭、社區(qū)等場(chǎng)域，開展多樣化實(shí)踐：校園場(chǎng)景：組織“國旗下的演講”“校園戲劇節(jié)”“文學(xué)社征文”等活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的交際場(chǎng)景中鍛煉語言能力；家庭場(chǎng)景：布置“家庭訪談”任務(wù)，讓學(xué)生采訪長(zhǎng)輩，記錄家族故事并整理成口述史，在課堂上分享；社會(huì)場(chǎng)景：結(jié)合“世界讀書日”策劃社區(qū)親子閱讀活動(dòng)，學(xué)生負(fù)責(zé)撰寫海報(bào)文案、設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)、主持活動(dòng)流程。（三）以“多元評(píng)價(jià)”引導(dǎo)學(xué)習(xí)取向，讓能力在“持續(xù)反饋”中提升1.從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”建立“三維評(píng)價(jià)體系”：語言能力：關(guān)注表達(dá)的準(zhǔn)確性、流暢性、創(chuàng)新性（如能否根據(jù)對(duì)象調(diào)整語言風(fēng)格）；思維品質(zhì)：評(píng)估分析問題的邏輯性、批判性、深刻性（如能否在辯論中抓住對(duì)方漏洞并有理反駁）；實(shí)踐成效：考察任務(wù)完成的質(zhì)量與社會(huì)價(jià)值（如撰寫的社區(qū)調(diào)研報(bào)告是否被采納并推動(dòng)問題解決）。1.從“單一主體”到“多方參與”，采用“教師評(píng)、學(xué)生互評(píng)、社會(huì)評(píng)”相結(jié)合的方式：課堂任務(wù)中，學(xué)生用“同伴評(píng)價(jià)表”對(duì)小組合作中的語言貢獻(xiàn)度打分；社會(huì)實(shí)踐中，邀請(qǐng)社區(qū)工作者、家長(zhǎng)等外部主體對(duì)學(xué)生的語言表現(xiàn)（如溝通能力、文本實(shí)用性）進(jìn)行評(píng)價(jià)；建立“語文成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的演講稿、作文修改稿、活動(dòng)策劃案等，展現(xiàn)能力發(fā)展軌跡。四、案例剖析：“用語文”教學(xué)的典型范式案例：“為城市寫一封情書”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)（高中必修上冊(cè)）任務(wù)背景：結(jié)合“家鄉(xiāng)文化生活”單元，讓學(xué)生通過文字挖掘城市的文化內(nèi)涵，提升語言表達(dá)與文化認(rèn)同。實(shí)施步驟：1.調(diào)研階段：分組走訪城市老街、博物館、非遺工坊，記錄所見所聞并收集市民故事；2.創(chuàng)作階段：選擇散文、詩歌、短視頻腳本等形式，撰寫“城市情書”，要求融入具體場(chǎng)景與個(gè)人情感；3.傳播階段：將作品發(fā)布在城市文化公眾號(hào)，發(fā)起“我眼中的城市記憶”話題互動(dòng)；4.評(píng)價(jià)階段：邀請(qǐng)作家、文化學(xué)者從“情感真摯度”“文化挖掘深度”“傳播影響力”等維度評(píng)選優(yōu)秀作品。教學(xué)成效：學(xué)生在調(diào)研中學(xué)會(huì)訪談技巧與資料整合，在創(chuàng)作中嘗試個(gè)性化表達(dá)，在傳播中體會(huì)語言的社會(huì)價(jià)值。最終生成的30余篇作品中，5篇被收錄進(jìn)《城市文化手冊(cè)》，真正實(shí)現(xiàn)了“以語文服務(wù)社會(huì)”的目標(biāo)。五、反思與展望從“學(xué)語文”到“用語文”的轉(zhuǎn)型，本質(zhì)是教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變——從“知識(shí)容器”的填充轉(zhuǎn)向“實(shí)踐能力”的培養(yǎng)。這需要教師突破教材束縛，成為“任務(wù)設(shè)計(jì)師”與“實(shí)踐引導(dǎo)者”；需要學(xué)校打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建“語文+”的開放課程體系；更需要社會(huì)提供豐富的