理解評價的基本概念和常見形式，包括評價的定義、目的和方式。01掌握課程與教學(xué)評價的發(fā)展歷程和演變脈絡(luò)，了解其在教育領(lǐng)域中的重要性。02探討學(xué)習(xí)的評價視角，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、教師的教學(xué)效果和課程的質(zhì)量等方面。03理解國家課程評價和校本課程評價的概念、目的和區(qū)別，以及在教育體系中的作用和意義。04本章學(xué)習(xí)目標(biāo)通過本節(jié)課，你能夠：第十一章課程與教學(xué)評價改革第一節(jié)

國家層面的課程與教學(xué)評價第二節(jié)校本課程評價第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價國家層面的課程與教學(xué)評價一、實施方案評價國家課程方案與實施重點(diǎn)二、實施過程評價課程實施的層級與評價角度課程實施過程的取向三、實施效果評價立德樹人作為課程實施效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)課程實施效果的評價重點(diǎn)一致性與課程實施

第一節(jié)目錄NM第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價一、實施方案評價（一）國家課程方案與實施重點(diǎn)國家課程方案是課程改革的總綱、課程育人的藍(lán)圖。國家課程方案是最高層次的課程的載體，屬于國家的法規(guī)。義務(wù)教育課程方案是國家綱領(lǐng)性的教學(xué)文件，對各級學(xué)校所開設(shè)的課程進(jìn)行宏觀設(shè)計，規(guī)劃各門課程的目標(biāo)、在所有課程結(jié)構(gòu)中的地位、課時比重等。根根義務(wù)教育分級管理的政策，地方和學(xué)校要堅持國家課程在育人過程中的主體地位，發(fā)揮地方課程、校本課程的補(bǔ)充與拓展作用。

課程實施需要全面落實新時代教育評價改革要求，強(qiáng)調(diào)評價考試的素養(yǎng)導(dǎo)向，倡導(dǎo)基于證據(jù)的評價，關(guān)注典型行為的表現(xiàn)評價，重視有結(jié)構(gòu)、重記錄的過程評價，關(guān)注學(xué)生真實發(fā)展的增值評價，注重對話交流的協(xié)商評價，推動考試評價與技術(shù)的深度融合。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價一、實施方案評價（二）課程實施的層級與評價角度就課程的層級而言，美國著名課程論專家古德萊德，將這個過程中的課程區(qū)分了五個層次的形態(tài)：一是觀念層次的課程，即課程目標(biāo)、內(nèi)容和組織等尚處于觀念中，往往是由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程。二是社會層次的課程，即國家和地方通過各種政策法規(guī)和課程指南來規(guī)定的課程，如課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材等。三是學(xué)校層次的課程，即根據(jù)學(xué)校特色和需要對社會層次課程進(jìn)行選擇和修改的課程。四是教學(xué)層次的課程，即教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程，是教師“理解”并“運(yùn)作”的課程。五是體驗層次的課程，即學(xué)生體驗到的、被內(nèi)化和個性化的課程。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價一、實施方案評價（二）課程實施的層級與評價角度從2017年高中課程方案的中課程實施與評價的闡述來看，主要從開齊、開足、教好的三個角度出發(fā)。國家課程方案監(jiān)測可以整合成三個維度來建構(gòu)，這三個維度既可構(gòu)成一個立方模型，也可構(gòu)成三個既相互獨(dú)立又具有遞進(jìn)關(guān)系的觀測點(diǎn)?！伴_齊”代表學(xué)校層面的課程設(shè)置與國家或省級教育行政部門頒布的課程方案的一致性，開齊國家規(guī)定的各類課程，特別是綜合實踐活動、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康等課程；“開足”代表這些開設(shè)的課程是否符合相關(guān)規(guī)定的課時要求，課時超出和不足都屬于不符合要求；“教好”代表教師、學(xué)生在課程方案實施過程中投入程度高、滿意度高、教學(xué)行為好、教學(xué)質(zhì)量高等。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價二、實施過程評價（一）課程實施過程的取向關(guān)于課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是斯尼德爾(Snyder)等人提出的忠實(fidelity)取向、相互調(diào)適(mutualadaptation)取向和課程創(chuàng)生(enactment)取向。從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學(xué)主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗的課程實施，二是基于教科書的課程實施，三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實施(教學(xué))。當(dāng)前，盡管有了國家課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)教師應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)，但事實上很多教師還是依據(jù)教科書來實施課程。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價二、實施過程評價（一）課程實施過程的取向

第一，基于教師經(jīng)驗的課程實施?；诮處熃?jīng)驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學(xué)，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗，“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進(jìn)入教師關(guān)注的領(lǐng)域。第二，基于教科書的課程實施?；诮炭茣恼n程實施，也就是我們通常所說的“教教材”。課程實施中的“課程”幾乎等于教科書，把教科書看作是學(xué)科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，是學(xué)科知識的載體，是教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。第三，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)要求教師“像專家一樣”整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價二、實施過程評價（二）一致性作為課程實施過程評價的重要基準(zhǔn)在國際層面，PISA、TIMSS、PIRLS、TALIS等調(diào)查項目都表明課程實施質(zhì)量受到普遍的重視。課程實施過程的評價主要關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)與評價一致性，國外已經(jīng)研發(fā)了多個系統(tǒng)規(guī)范的一致性分析工具，最具代表性的三種一致性分析模式是韋伯一致性模式(Webb，以下簡稱“韋伯模式”)、成功分析模式(Achieve)和課程實施調(diào)查模式(SurveyofEnactedCurriculum)。韋伯模式由美國學(xué)者韋伯在1997年開發(fā)，是最早的一致性研究工具。韋伯模式從四個分析維度進(jìn)行分析，分別為知識種類一致性(categoricalconcurrence)、知識深度一致性(depthofknowledge)、知識廣度一致性(rangeofknowledgecorrespondence)和知識分布平衡性(balanceofrepresentation)。

第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價三、實施效果評價（一）立德樹人作為課程實施效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

立德樹人呼喚著課程改革的進(jìn)一步深化。從國際課程改革的趨勢上看，趨向多樣化、開放的、發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)，把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為課程設(shè)置的目標(biāo)；更加強(qiáng)調(diào)批判思維能力、問題解決能力和知識創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；課程體系更加注重現(xiàn)代核心課程，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容之間的有機(jī)滲透，同時突出多元選修課程；課程管理更加注重學(xué)校與地區(qū)教育部門的協(xié)作機(jī)制、靈活多樣的課程安排。第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價三、實施效果評價（二）課程實施效果的評價重點(diǎn)

“實施效果評價”一般是通過對學(xué)生的發(fā)展評價來確定的。從當(dāng)前實踐而言，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)已經(jīng)成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱詞。核心素養(yǎng)作為學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展及社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，被視為課程發(fā)展的重要著眼點(diǎn)，也是衡量課程實施效果的關(guān)鍵。

核心素養(yǎng)緊扣我國培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的教育方針。無論是國家課程，還是校本課程，都必須圍繞著這個根本目標(biāo)展開。國家課程實施效果的評價，就是要回答好、解決好、明確好基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)問題，即要培養(yǎng)什么樣的人的問題。關(guān)注學(xué)生的增值性、發(fā)展性正成為衡量課程實施效果的關(guān)鍵。

第一節(jié)國家層面的課程與教學(xué)評價三、實施效果評價（二）課程實施效果的評價重點(diǎn)

增值性評價(value-addedassessment)作為評價學(xué)生在一段時間教育過程后的“成長”，以變化取代原來對學(xué)生在某一個特定時刻的狀態(tài)的關(guān)注。這種評價方式將學(xué)生原有的學(xué)業(yè)成績及家庭背景等多個因素考慮在內(nèi)，提出一個合理增長的模型。它不僅關(guān)注學(xué)習(xí)過程的最后產(chǎn)出，更看重學(xué)習(xí)過程所帶來的增長，凸顯了“以人為本”、尊重每個學(xué)生的教育理念。

增值性評價不但通過多元方式測試學(xué)生的聽、說、讀、寫、動手操作等多方面能力，對“五育并舉”的教學(xué)效果進(jìn)行綜合考查，還注重考查學(xué)生團(tuán)結(jié)、創(chuàng)造、探索等過程性表現(xiàn)，從而更好地以學(xué)定教。第十一章課程與教學(xué)評價改革第二節(jié)校本課程評價第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價第一節(jié)

國家層面的課程與教學(xué)評價

校本課程評價一、校本課程的參與度教師的課程參與二、校本課程的滿意度學(xué)生的校本課程參與校本課程評價視野中的滿意度學(xué)生課程滿意度的調(diào)查模型三、校本課程的提高度校本課程視域下的增值性評價校本課程方案的基本要素校本課程方案的質(zhì)量評價校本課程與學(xué)生發(fā)展四、校本課程方案的評價第二節(jié)目錄NM第二節(jié)校本課程評價根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》規(guī)定，校本課程與國家課程、地方課程并存，是學(xué)校課程體系中不可缺少的部分。校本課程開設(shè)的初衷在于“增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”；學(xué)校主體有“開發(fā)或選用適合本校的課程”的權(quán)利和義務(wù)；校本課程開設(shè)的依據(jù)是“結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要”。如何衡量學(xué)校層面校本課程的質(zhì)量，做出合理的評價，是一個值得深入思考的問題。通常而言，校本課程評價最基本的內(nèi)容，包括課程的參與度、滿意度和提高度，以及校本課程方案的評價。第二節(jié)校本課程評價一、校本課程的參與度學(xué)習(xí)不是一種孤立、封閉式的行為，同樣的，教學(xué)也不應(yīng)該是單向的、無交流的說教。無疑，任何一門課程的有效實施，離不開教育情境中諸多要素的參與。參與度可以作為測量教師和學(xué)生在校本課程實施過程中所付出的時間和努力程度，以及課程本身所吸引學(xué)生參與到有效學(xué)習(xí)活動中的力度。第二節(jié)校本課程評價一、校本課程的參與度教師參與課程開發(fā)的目的是使學(xué)校課程更加適合學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)生最大程度的發(fā)展，但就教師本身而言是確立教師即研究者的信念，在課程開發(fā)的實踐過程中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。從教師課程參與的評價而言，有研究者將教師參與課程發(fā)展視為教師在自愿的前提下，充分運(yùn)用相應(yīng)的課程權(quán)力和課程能力，通過合作的方式參與課程研究與開發(fā)，以促進(jìn)課程不斷發(fā)展完善的過程。教師參與課程發(fā)展的評價，可以從對教師課程權(quán)力的認(rèn)識、對課程研發(fā)的認(rèn)知度與參與度、對職業(yè)壓力的感受、專業(yè)發(fā)展路徑調(diào)查、參與課程發(fā)展的意愿這五個關(guān)鍵維度展開。（一）教師的課程參與第二節(jié)校本課程評價一、校本課程的參與度學(xué)生在校本課程參與中可以扮演四種重要的角色：第一，學(xué)生作為課程的規(guī)劃者。即學(xué)生自主設(shè)計課程，或者與教師一起規(guī)劃新的課程以及為課程開發(fā)制作預(yù)算。第二，學(xué)生作為課程的評價者。即學(xué)生檢驗課程的有效性，自主或協(xié)同開展改進(jìn)課程開發(fā)的調(diào)查活動。第三，學(xué)生作為課程的任課教師。即學(xué)生擔(dān)任教師的教學(xué)助理，學(xué)生與教師或同輩搭檔講解課程，學(xué)生對同齡學(xué)困生進(jìn)行輔導(dǎo)或?qū)W生教成人以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。第四，學(xué)生作為課程資源的開發(fā)者。即學(xué)生通過多種努力，為課程開發(fā)爭取資源。（二）學(xué)生的校本課程參與第二節(jié)校本課程評價一、校本課程的參與度泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中指出，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者通過對自身所處環(huán)境所產(chǎn)生的反應(yīng)而發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者的主動行為；學(xué)習(xí)者學(xué)到什么取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么，因此，教育的關(guān)鍵手段是教育環(huán)境向?qū)W生提供的經(jīng)驗。泰勒把學(xué)生的主動參與及個體投入學(xué)習(xí)過程視為學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重要保證，從而獲得實現(xiàn)目標(biāo)帶來的滿足感，學(xué)生獲得滿足感反過來推動學(xué)生主動參與和投入學(xué)習(xí)。就學(xué)生的校本課程參與度而言，有研究者將學(xué)生的校本課程參與從“行為參與、情感參與和認(rèn)知參與”三個維度來進(jìn)行分析。（二）學(xué)生的校本課程參與第二節(jié)校本課程評價二、校本課程的滿意度校本課程滿意度主要關(guān)注學(xué)生的校本課程參與學(xué)習(xí)過程的滿意度，是一種帶有情緒色彩的主觀感受。校本課程的滿意度可以從學(xué)生學(xué)習(xí)后期望達(dá)成的程度、對校本課程質(zhì)量的感知程度、學(xué)生對校本課程的認(rèn)可程度等方面理解。對學(xué)生的校本課程的滿意度的數(shù)據(jù)監(jiān)測，可以從總體滿意度水平監(jiān)測、分層級的滿意度水平來著手。分層級的滿意度水平，可以根據(jù)不同類型的校本課程、不同學(xué)段(年級)的校本課程的實施作為切入點(diǎn)。（一）校本課程評價視野中的滿意度第二節(jié)校本課程評價二、校本課程的滿意度國外從20世紀(jì)80年代開始對學(xué)生滿意度進(jìn)行調(diào)查，關(guān)于課程滿意度的研究成果主要有：瓦利德·艾爾·安薩里(WalidElAnsari)對牛津布魯克斯大學(xué)護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生課程滿意度水平的影響因素進(jìn)行研究，認(rèn)為課程的學(xué)術(shù)水平、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目標(biāo)三個方面影響學(xué)生課程滿意度。我國有研究者借鑒該模型調(diào)研學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的滿意度，調(diào)研維度分為學(xué)生期望、感知質(zhì)量、價值感知、課程滿意度與課程忠誠等五部分。其中，學(xué)生期望與感知質(zhì)量、價值感知為自變量；課程滿意為因變量；課程忠誠是課程滿意度的結(jié)果變量，是學(xué)生基于滿意度而形成的心理承諾，表現(xiàn)為學(xué)生愿意繼續(xù)選擇或向他人推薦傳統(tǒng)文化類校本課程。（二）學(xué)生課程滿意度的調(diào)查模型第二節(jié)校本課程評價三、校本課程的提高度

校本課程評價的一個關(guān)鍵維度是提高度，單單從字面上理解，提高就是使位置、程度、水平、數(shù)量、質(zhì)量等方面比原來高。如何有效地發(fā)展學(xué)生，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，成為當(dāng)前課程建設(shè)、發(fā)展、實施的關(guān)鍵主題和核心要求。如果脫離了發(fā)展與提高這一課程的基本要求，任何形式地將校本課程納入到課程體系的嘗試，都是在做無用功，發(fā)展才是硬道理。校本課程評價視野的提高度，反映在學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后，知識、能力層面的進(jìn)步與道德層面的發(fā)展等。第二節(jié)校本課程評價三、校本課程的提高度（一）校本課程與學(xué)生發(fā)展校本課程開發(fā)的目標(biāo)與素質(zhì)教育的目標(biāo)是完全一致的，不但注重全體性、全面性、主動性，而且注重每個學(xué)生發(fā)展的差異性、可持續(xù)性，從而真正確立“使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。

校本課程的提高度，可以從校本課程實施后對學(xué)生、教師和學(xué)校產(chǎn)生的影響做出的評價進(jìn)行判斷。比如：對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，評價的內(nèi)容不僅包括對學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、技能的掌握、心理品德的發(fā)展，而且包括學(xué)生學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)的態(tài)度、人生觀、價值觀、探索能力、綜合學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面。第二節(jié)校本課程評價三、校本課程的提高度（二）校本課程視域下的增值性評價在教育評價領(lǐng)域中，增值性評價是指通過追蹤研究設(shè)計，收集學(xué)生在一段時間內(nèi)不同時間點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績；基于學(xué)生自身測驗成績的縱向比較，并考慮其他不受學(xué)校或教師控制的因素對學(xué)生成績的影響(如學(xué)生的原有成績水平、人口學(xué)因素、家庭背景信息、以及學(xué)校周圍地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等)。用增值性評價客觀判斷不同類型學(xué)生的成長，讓學(xué)生“看見自己”。借助校本課程，落實“五育”并舉，要抓住教育評價這個“牛鼻子”。從校本課程對于學(xué)生發(fā)展的增值的角度，去構(gòu)建反映學(xué)生的發(fā)展水平、品德行為、健康狀況、興趣愛好以及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等多方面情況的教育質(zhì)量綜合評價體系。第二節(jié)校本課程評價四、校本課程方案的評價

校本課程設(shè)計方案是課程開發(fā)者(教師)依循既定的課程意圖，對課程目標(biāo)、內(nèi)容或結(jié)構(gòu)以及課程實施與評價等方面進(jìn)行預(yù)先謀劃、安排的文本。作為師生互動“媒介”，校本課程方案對校本課程實施起著定向、引導(dǎo)、促進(jìn)作用，它不僅集中體現(xiàn)了教師課程信念、課程能力，同時制約師生互動水平并最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在深化課程改革的背景下，我國校本課程設(shè)計質(zhì)量水平究竟如何？衍生出哪些新問題？如何通過政策引導(dǎo)進(jìn)一步提升、推動校本課程持續(xù)發(fā)展？這些問題亟待實證性的回應(yīng)，進(jìn)而為新時期校本課程的持續(xù)發(fā)展廓清迷思、指明方向。第二節(jié)校本課程評價四、校本課程方案的評價（一）校本課程方案的基本要素一般而言，校本課程方案由“學(xué)期課程綱要”和“課時教案”兩個模塊構(gòu)成?！皩W(xué)期課程綱要”闡明了教師對學(xué)期內(nèi)課程開設(shè)狀況的整體計劃，“課時方案”意指教師在學(xué)期課程綱要指導(dǎo)下對一節(jié)課如何展開、推進(jìn)的預(yù)先謀劃?！皩W(xué)期課程綱要”與“課時教案”圍繞基本信息、背景分析及課程編制(教學(xué)設(shè)計)三個核心要素展開。第二節(jié)校本課程評價四、校本課程方案的評價（一）校本課程方案的基本要素基本信息主要澄清課程是什么(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)、為誰開發(fā)(學(xué)習(xí)對象)、由誰開發(fā)(個人或團(tuán)隊)，為更好理解課程方案的設(shè)計意圖及對方案本身進(jìn)行客觀評估提供依據(jù)。背景分析則扼要闡明課程來龍去脈及所開發(fā)課程的適切性、可行性、創(chuàng)新性等，以便對校本課程開發(fā)質(zhì)量監(jiān)控及教師之間分享經(jīng)驗、共享智慧提供便利。課程編制(教學(xué)設(shè)計)則是對前后相續(xù)四個核心問題的回答：讓學(xué)生達(dá)到怎樣的目標(biāo)、提供怎樣的經(jīng)驗可以達(dá)到這些目標(biāo)、這些經(jīng)驗該如何組織、如何確定已經(jīng)達(dá)到這些目標(biāo)，具體而言即如何研制課程目標(biāo)(教學(xué)目標(biāo))、設(shè)計課程結(jié)構(gòu)(教學(xué)設(shè)計)、選擇課程實施方式(學(xué)習(xí)方式)、制定課程評價(教學(xué)評價)。第二節(jié)校本課程評價四、校本課程方案的評價（二）校本課程方案的質(zhì)量評價一份專業(yè)化的學(xué)校課程規(guī)劃方案需要滿足合目的、合一致、合好用三個關(guān)鍵特征，繼而演繹、分解出條目質(zhì)量評估框架。專業(yè)化的校本課程方案，表現(xiàn)為貼合校本課程特性，突出活動性、體現(xiàn)政策導(dǎo)向性；融合先進(jìn)課程理念，滲透所屬學(xué)校的課程文化，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的有效教學(xué)理念；切合課程開發(fā)技術(shù)特點(diǎn)，表現(xiàn)為課程名稱：清晰具體、內(nèi)涵明確、背景分析“小、確、信”；課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計契合目標(biāo)、合乎兒童心理特點(diǎn)；課程實施：學(xué)習(xí)導(dǎo)向、多元適切；課程評價：聚焦目標(biāo)、關(guān)注過程。第十一章課程與教學(xué)評價改革第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價第二節(jié)

校本課程評價第一節(jié)

國家層面的課程與教學(xué)評價課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換研究主題轉(zhuǎn)換二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索評價功能轉(zhuǎn)換“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)以課堂觀察LlCC范式為代表的聽評課教學(xué)評價探索三、課堂教學(xué)評價研究的前景展望促進(jìn)課堂教學(xué)評價研究內(nèi)容的多元化深化課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的研究促進(jìn)教育公平深化理論研究研究范型轉(zhuǎn)換第三節(jié)目錄NM第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換

我國目前的課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究正面臨著研究主題、評價功能、研究范型三個方面的重要轉(zhuǎn)換。

（一）研究主題：從工具理性到價值理性

在傳統(tǒng)教育觀念的影響下，人們一直將課堂教學(xué)評價作為淘汰選拔和對學(xué)生進(jìn)行分等的工具，考核或其他評價程序從根本上決定了每個學(xué)生的價值與前途獨(dú)特的考試文化，并從根本上影響著每一個學(xué)生的生存方式和生活方式。

現(xiàn)代教學(xué)評價研究的主題是促進(jìn)學(xué)生個性的全面發(fā)展和良好人格的養(yǎng)成。從工具理性到價值理性，導(dǎo)致評價目標(biāo)和對象的擴(kuò)展、豐富，從深層面上反映了教學(xué)評價主題從知識論向主體教育論的轉(zhuǎn)化。

第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換

（二）評價功能：從選拔分等的工具到負(fù)載發(fā)展功能

區(qū)別于教育管理者對教學(xué)質(zhì)量鑒別、分等的功能定位，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)承載的發(fā)展性功能主要體現(xiàn)在以下三方面。第一，通過教與學(xué)的行為分析，研究學(xué)生通過學(xué)習(xí)是如何實現(xiàn)發(fā)展的。學(xué)生發(fā)展涉及基礎(chǔ)知識、基本能力、問題意識、創(chuàng)新意識、實踐意識、合作意識的形成，以及發(fā)展的關(guān)鍵期等問題。從研究課堂教學(xué)策略模式與方法，進(jìn)而深入到教與學(xué)行為方式變革層面。這是一次重要的關(guān)于構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)的研究轉(zhuǎn)型。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換

（二）評價功能：從選拔分等的工具到負(fù)載發(fā)展功能

第二，探討課堂教學(xué)的有效性，把握學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。研究評價標(biāo)準(zhǔn)，深層的問題在于對學(xué)科教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的把握。抓住“實踐與活動”“合作與交往”這些重大命題，探討通過教與學(xué)的學(xué)習(xí)活動以及個體與群體的交往活動，學(xué)生是如何學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)展的。第三，揭示現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本特色，形成教學(xué)的不同流派與風(fēng)格。評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是作為過程而展開的，重在培養(yǎng)教師的教學(xué)質(zhì)量觀。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換

（三）研究范型：從重傳承知識的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析

第一，評價主體由一元向多元發(fā)展。評價主體指能親自參加教學(xué)質(zhì)量評價活動并能對評價結(jié)果作出判斷分析解釋的相關(guān)人員。評價主體的多元化，不僅有教育行政部門，而且有研究工作者，中小學(xué)校長、教師、學(xué)生家長和社會各方面參與評價。第二，評價主體具有更大的參與度。評價主體(主要指教師)，不僅要積極參與教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的建立，而且要在評價實施過程中能靈活運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)來觀察了解教學(xué)現(xiàn)象與過程中的行為變化，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，及時采取有效的教學(xué)策略，保證教學(xué)任務(wù)的完成。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價一、我國課堂教學(xué)評價研究的重要轉(zhuǎn)換

（三）研究范型：從重傳承知識的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析

第三，評價過程從注重結(jié)果向重視過程與反饋調(diào)節(jié)發(fā)展。不僅關(guān)注結(jié)果，更重視過程評價，把評價變成教育、指導(dǎo)和改進(jìn)的過程。第四，定量研究與定性研究的綜合應(yīng)用。不刻意追求實證化評價方式及評價的客觀與精確，主張將人文化與實證化評價方式結(jié)合，定量評價與定性評價結(jié)合。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(一)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)

在課程教學(xué)評價的領(lǐng)域，我國以經(jīng)歷了長期的探索，形成了許多代表性的課堂教學(xué)評價改進(jìn)的中國實踐。

“新基礎(chǔ)教育”是中國本土的產(chǎn)物，不是西方某一教育家思想的本土化。1994年，以葉瀾為代表的研究團(tuán)隊開始深入實際研究“新基礎(chǔ)教育”。課堂教學(xué)的過程改革是其核心構(gòu)成。隨著實際開展，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革評價系統(tǒng)經(jīng)歷了三個階段：診斷性評價與常規(guī)性評價；原則性評價與比較性評價；全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(一)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)

1.以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成評價的第一階段在“新基礎(chǔ)教育”課堂評價的第一階段，采用常規(guī)性評價為主要方式，包括學(xué)校內(nèi)舉行的階段測驗、期中考試、期末考試以及由區(qū)舉行的統(tǒng)測等。這些評價主要針對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行測評。同時，該階段也注重診斷性評價，對學(xué)生在基礎(chǔ)知識和基本技能方面暴露的問題進(jìn)行細(xì)致分析和及時補(bǔ)救。在兩種評價的結(jié)合上，新基礎(chǔ)教育把重點(diǎn)放在診斷性評價的改革上，該評價是實現(xiàn)教學(xué)過程改革和教師發(fā)展的內(nèi)在組成和方法。這種新的評價品質(zhì)是“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)改革研究的追求。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(一)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)

2．以原則性評價與比較性評價為主要構(gòu)成第二階段

在“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的第二階段，教師根據(jù)第一階段的研究基礎(chǔ)，區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的基本原則和要求，通過評價實驗教師的課程，追求和創(chuàng)造體現(xiàn)“新質(zhì)”的實踐形態(tài)。這個階段強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)造力的發(fā)展任務(wù)，著重發(fā)現(xiàn)教師在課堂上貫徹基本原則時所創(chuàng)造的經(jīng)驗和問題。運(yùn)用定性為主、定量為輔的評價方法，設(shè)計了兩份“聽課記錄表”，用于記錄課堂教學(xué)過程的空間分布、活動形態(tài)變換狀態(tài)以及時間分配、過程進(jìn)行及內(nèi)容的狀態(tài)。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(一)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)

3.以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構(gòu)成的第三階段

在“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的第三階段，評價改革實現(xiàn)了三個發(fā)展。

首先，通過制定“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，實現(xiàn)了全程整體性評價。該指標(biāo)體系涵蓋教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和教學(xué)反思三個階段，反映了教學(xué)改革的全程性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

其次，指標(biāo)體系的運(yùn)用實現(xiàn)了定性、定量和定級分析的結(jié)合，使評價更具綜合性和全面性。

最后，階段系統(tǒng)性評價將自評與他評、過程與效果相結(jié)合，對教師個體和學(xué)校群體進(jìn)行多層評價。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價

第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(二)以課堂觀察LlCC范式為代表的聽評課教學(xué)評價探索

自1952年教研組在我國產(chǎn)生之日起，聽評課成為我國中小學(xué)普遍采用的教研方式，并活躍于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。各級教育行政部門和中小學(xué)形成了一套常規(guī)的教學(xué)研討制度。作為學(xué)校最常見的教研活動，聽評課對改進(jìn)課堂教學(xué)、提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用。作為一種評價方式，聽評課在我國課堂教學(xué)評價中占據(jù)主導(dǎo)地位。課堂變革是當(dāng)前我國推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而聽評課制度的改革是引起課堂變革的重要因素。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(二)以課堂觀察LlCC范式為代表的聽評課教學(xué)評價探索

1．專業(yè)的觀察框架與工具

崔允漷研究團(tuán)隊，構(gòu)建了一種教師同伴合作研究課堂的聽評課模式—課堂觀察LICC范式。從實踐中演繹出課堂的四個要素(見下圖)：學(xué)生學(xué)習(xí)(Learning)、教師教學(xué)(Instruction)、課程性質(zhì)(Curriculum)和課堂文化(Culture)。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

(二)以課堂觀察LlCC范式為代表的聽評課教學(xué)評價探索

2．課堂觀察的程序

課堂觀察是一種專業(yè)活動，它需要圍繞一個有意義的問題，體驗一次完整的合作，完成一項持續(xù)的研究。因此，一次完整的課堂觀察必須包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。

第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價二、我國課堂教學(xué)評價改革的探索

課前會議，是指在課堂觀察之前，觀察者和被觀察者集中在一起進(jìn)行有效商榷，以了解本堂課的教學(xué)情況，確定觀察主題的過程。因此，課前會議的核心任務(wù)就是明確觀察點(diǎn)。課前會議最好是在開課的前一天舉行，以便觀察者準(zhǔn)備觀察記錄工具或觀察量表。

課中觀察，是指進(jìn)入研究情境，在課堂中依照既定的計劃和所選擇的記錄方式，收集重要相關(guān)信息的過程。

課后會議，是指在課堂觀察結(jié)束之后，觀察者和被觀察者針對課堂教學(xué)的情況進(jìn)行探討、分析和總結(jié)，在平等對話的基礎(chǔ)上達(dá)成共識，并制定后續(xù)行動跟進(jìn)方案的過程。課后會議的持續(xù)時間視情況而定，一般至少需要30分鐘。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價三、課堂教學(xué)評價研究的前景展望

（一）深化理論研究，做到理論研究與實踐研究的視域融合

在深化課堂教學(xué)評價研究方面，需要加強(qiáng)理論研究與實踐研究的融合。這包括加強(qiáng)對課堂教學(xué)評價的論域與論題研究，深入探討評價與人的發(fā)展、評價與教學(xué)的關(guān)系、多元價值取向等問題，為評價理論提供更全面的視角。另外，要重視中國本土化的課堂教學(xué)評價實踐經(jīng)驗，深入挖掘和總結(jié)中國故事，為理論提供可靠的例證和基礎(chǔ)，以加強(qiáng)理論的可信度和說服力。最后，研究者需要增強(qiáng)自身的理論水平和意識，轉(zhuǎn)變偏向?qū)嵺`邏輯的思維方式，提高對理論研究的重視程度。只有加強(qiáng)理論研究，才能為實踐提供更有力的指導(dǎo)和支持，實現(xiàn)理論與實踐的有效融合。第三節(jié)課堂層面的教學(xué)評價三、課堂教學(xué)評價研究的前景展望

（二）促進(jìn)課堂教學(xué)評價研究內(nèi)容的多元化，評價視角多元

未來的課堂教學(xué)評價視角應(yīng)該是綜合的、多層次和全方位的。在評價視角方面，應(yīng)重視學(xué)生和教師的自我評價，發(fā)揮評價的發(fā)展性作用。應(yīng)當(dāng)尊重