河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)與職業(yè)倦怠的相關(guān)性解析一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景教育作為國家發(fā)展的基石，其質(zhì)量直接關(guān)系到民族的未來。中學(xué)教育在整個(gè)教育體系中占據(jù)著承上啟下的關(guān)鍵地位，是學(xué)生從基礎(chǔ)教育向高等教育過渡的重要階段。河北省作為教育大省，中學(xué)教育資源豐富，擁有眾多優(yōu)秀的中學(xué)和教師隊(duì)伍。然而，隨著教育改革的不斷深入和社會對教育質(zhì)量要求的日益提高，中學(xué)教師面臨著前所未有的工作壓力。近年來，河北省積極推進(jìn)教育改革，如高考改革、課程改革等，這些改革舉措旨在提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代需求的人才，但也給中學(xué)教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。教師需要不斷更新教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法，以適應(yīng)新的教育要求。同時(shí)，社會對教師的期望也越來越高，家長和社會各界對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、綜合素質(zhì)等方面寄予厚望，這使得教師在教學(xué)過程中承受著巨大的心理壓力。工作壓力是個(gè)體在工作環(huán)境中，由于工作要求與自身能力、資源不匹配而產(chǎn)生的緊張、焦慮等負(fù)面情緒體驗(yàn)。中學(xué)教師的工作壓力源廣泛，包括教學(xué)任務(wù)繁重、學(xué)生管理困難、教育評價(jià)體系不完善、職業(yè)發(fā)展受限等。長期處于高工作壓力狀態(tài)下，教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是指個(gè)體在長期的工作壓力下，產(chǎn)生的身心疲憊、工作熱情降低、對工作對象冷漠和對工作價(jià)值質(zhì)疑的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為情緒衰竭、去個(gè)性化和低個(gè)人成就感。職業(yè)倦怠不僅會影響教師自身的身心健康和職業(yè)發(fā)展，還會對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的成長產(chǎn)生負(fù)面影響?？刂泣c(diǎn)是指個(gè)體對自己行為和行為結(jié)果之間關(guān)系的認(rèn)知，分為內(nèi)控點(diǎn)和外控點(diǎn)。內(nèi)控點(diǎn)的個(gè)體認(rèn)為自己能夠控制事件的發(fā)生和結(jié)果，而外控點(diǎn)的個(gè)體則認(rèn)為事件的發(fā)生和結(jié)果是由外部因素決定的，如運(yùn)氣、他人的影響等?？刂泣c(diǎn)作為一種個(gè)體認(rèn)知因素，會影響教師對工作壓力的感知和應(yīng)對方式，進(jìn)而影響其職業(yè)倦怠水平。例如，內(nèi)控點(diǎn)的教師可能更傾向于主動采取措施應(yīng)對工作壓力，而外控點(diǎn)的教師可能更容易感到無助和沮喪，從而增加職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。目前，關(guān)于教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的研究在國內(nèi)外都有一定的成果，但針對河北省中學(xué)教師這一特定群體的研究相對較少。河北省中學(xué)教育具有自身的特點(diǎn)，如教育資源分布不均衡、高考競爭激烈等，這些因素可能會對中學(xué)教師的工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠產(chǎn)生獨(dú)特的影響。因此，深入研究河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。1.1.2研究意義本研究對于提升河北省中學(xué)教育質(zhì)量具有重要的實(shí)踐意義。教師是教育教學(xué)的直接實(shí)施者，其工作狀態(tài)直接影響教學(xué)質(zhì)量。通過研究工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的關(guān)系，能夠幫助學(xué)校和教育部門了解教師的工作困境，從而制定針對性的措施，減輕教師工作壓力，降低職業(yè)倦怠水平，提高教師工作積極性和教學(xué)質(zhì)量。例如，學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師的工作壓力源，合理安排教學(xué)任務(wù)，優(yōu)化教育評價(jià)體系；教育部門可以提供更多的培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會，幫助教師提升應(yīng)對壓力的能力，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展。關(guān)注教師的心理健康是教育領(lǐng)域的重要任務(wù)。長期的工作壓力和職業(yè)倦怠會對教師的身心健康造成嚴(yán)重?fù)p害，如導(dǎo)致焦慮、抑郁等心理問題，影響教師的生活質(zhì)量。本研究有助于揭示教師心理健康問題的根源，為教師心理健康干預(yù)提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。通過采取有效的干預(yù)措施，如心理輔導(dǎo)、減壓培訓(xùn)等，可以幫助教師緩解工作壓力，預(yù)防職業(yè)倦怠，維護(hù)教師的心理健康，促進(jìn)教師的個(gè)人成長和職業(yè)發(fā)展。為教育政策的制定提供科學(xué)依據(jù)是本研究的重要價(jià)值之一。政府和教育部門在制定教育政策時(shí)，需要充分考慮教師的工作狀態(tài)和需求。本研究的結(jié)果可以為教育政策的制定提供參考，促使教育政策更加關(guān)注教師的權(quán)益，優(yōu)化教育資源配置，營造良好的教育環(huán)境。例如，在教師招聘、培訓(xùn)、考核等方面，制定更加合理的政策，提高教師的職業(yè)滿意度和幸福感，吸引和留住優(yōu)秀人才，促進(jìn)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。在理論層面，本研究有助于豐富和完善教師職業(yè)心理健康的理論體系。目前，關(guān)于教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間關(guān)系的研究還存在一些爭議和空白，不同的研究結(jié)果可能受到研究對象、研究方法等因素的影響。本研究以河北省中學(xué)教師為研究對象，采用科學(xué)的研究方法，深入探討三者之間的關(guān)系，能夠?yàn)橄嚓P(guān)理論的發(fā)展提供實(shí)證支持，進(jìn)一步揭示教師職業(yè)心理健康的內(nèi)在機(jī)制，為后續(xù)的研究提供有益的參考。1.2研究目的與方法1.2.1研究目的本研究旨在深入探究河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系。通過科學(xué)的調(diào)查與分析，全面了解河北省中學(xué)教師工作壓力的現(xiàn)狀，包括壓力源的類型、壓力程度的分布等，明確教師在教學(xué)工作中面臨的主要壓力因素，如教學(xué)任務(wù)、學(xué)生管理、教育評價(jià)等方面的壓力情況。剖析控制點(diǎn)在教師應(yīng)對工作壓力過程中的作用機(jī)制。探究內(nèi)控點(diǎn)和外控點(diǎn)的教師在面對相同工作壓力時(shí)，其認(rèn)知、情緒和行為反應(yīng)的差異，以及這些差異如何影響他們的職業(yè)倦怠水平。例如，研究內(nèi)控點(diǎn)教師是否更傾向于積極主動地應(yīng)對壓力，從而降低職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)；外控點(diǎn)教師是否更容易受到外部因素的影響，導(dǎo)致職業(yè)倦怠的增加。揭示工作壓力、控制點(diǎn)與職業(yè)倦怠之間的內(nèi)在聯(lián)系。通過實(shí)證研究，分析工作壓力對職業(yè)倦怠的直接影響，以及控制點(diǎn)在其中所起的調(diào)節(jié)作用，為深入理解教師職業(yè)心理健康問題提供理論依據(jù)?；谘芯拷Y(jié)果，為河北省中學(xué)教師職業(yè)倦怠的預(yù)防和緩解提供切實(shí)可行的策略。從學(xué)校管理、教師培訓(xùn)、心理支持等多個(gè)角度出發(fā)，提出針對性的建議，以提高教師的工作滿意度和職業(yè)幸福感，促進(jìn)河北省中學(xué)教育質(zhì)量的提升。例如，學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師的控制點(diǎn)類型，提供個(gè)性化的培訓(xùn)和支持，幫助教師更好地應(yīng)對工作壓力；教育部門可以制定相關(guān)政策，優(yōu)化教育評價(jià)體系，減輕教師的工作壓力。1.2.2研究方法本研究采用問卷調(diào)查法，選取河北省不同地區(qū)、不同類型中學(xué)的教師作為研究對象，發(fā)放《工作壓力量表》《控制點(diǎn)量表》和《職業(yè)倦怠量表》，以收集教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的相關(guān)數(shù)據(jù)。通過大規(guī)模的問卷調(diào)查，可以獲得豐富的數(shù)據(jù)信息，便于進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和深入研究。為了更深入地了解教師的內(nèi)心感受和實(shí)際情況，本研究還運(yùn)用訪談法，選取部分具有代表性的教師進(jìn)行面對面訪談。訪談內(nèi)容圍繞教師的工作壓力來源、應(yīng)對方式、對職業(yè)的看法以及職業(yè)倦怠的體驗(yàn)等方面展開，以獲取質(zhì)性研究資料，補(bǔ)充和驗(yàn)證問卷調(diào)查的結(jié)果。通過訪談，可以深入了解教師的個(gè)體差異和特殊情況，為研究提供更全面的視角。在獲取數(shù)據(jù)后，運(yùn)用SPSS等統(tǒng)計(jì)分析軟件對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析和回歸分析等。描述性統(tǒng)計(jì)分析用于了解教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的總體水平和分布情況；相關(guān)分析用于探究三者之間的相關(guān)性；回歸分析用于確定工作壓力、控制點(diǎn)對職業(yè)倦怠的影響程度和作用機(jī)制。通過科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析方法，可以揭示數(shù)據(jù)背后的規(guī)律和關(guān)系，為研究結(jié)論的得出提供有力支持。1.3研究創(chuàng)新點(diǎn)本研究以河北省中學(xué)教師這一特定群體為研究對象，具有地域和群體的獨(dú)特性。河北省作為教育大省，其中學(xué)教育在高考競爭、教育資源分布等方面具有鮮明特點(diǎn)，與其他地區(qū)存在差異。針對這一群體展開研究，能夠深入揭示在特定教育環(huán)境下，中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，彌補(bǔ)以往研究在地域和群體針對性上的不足，為河北省中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)和教育政策制定提供更具針對性的參考。在研究方法上，本研究采用問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方式。問卷調(diào)查能夠大規(guī)模收集數(shù)據(jù)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行量化分析，揭示變量之間的普遍關(guān)系和規(guī)律，具有科學(xué)性和客觀性；訪談則可以深入了解教師個(gè)體的真實(shí)感受、具體經(jīng)歷和特殊情況，獲取質(zhì)性研究資料，為量化研究結(jié)果提供更豐富的解釋和補(bǔ)充，使研究結(jié)果更加全面、深入。這種量化與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，能夠從多個(gè)角度探究研究問題，提高研究的可靠性和有效性。在研究內(nèi)容方面，本研究重點(diǎn)剖析控制點(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠關(guān)系中的作用機(jī)制。以往研究雖然對工作壓力與職業(yè)倦怠的關(guān)系有所探討，但對于控制點(diǎn)這一個(gè)體認(rèn)知因素在其中所起的調(diào)節(jié)作用研究相對較少。本研究深入探究內(nèi)控點(diǎn)和外控點(diǎn)的教師在面對工作壓力時(shí)，其認(rèn)知、情緒和行為反應(yīng)的差異，以及這些差異如何影響職業(yè)倦怠水平，有助于進(jìn)一步揭示教師職業(yè)心理健康的內(nèi)在機(jī)制，豐富和完善相關(guān)理論體系。二、文獻(xiàn)綜述2.1中學(xué)教師工作壓力研究2.1.1工作壓力的定義與理論工作壓力作為心理學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域的重要研究對象，多年來一直受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注。關(guān)于工作壓力的定義，不同學(xué)者從不同角度進(jìn)行了闡述，目前尚未形成統(tǒng)一的定論。其中，較為廣泛接受的是將工作壓力視為個(gè)體在工作環(huán)境中，由于工作要求與自身能力、資源不匹配而產(chǎn)生的緊張、焦慮等負(fù)面情緒體驗(yàn)。這種定義強(qiáng)調(diào)了工作壓力的產(chǎn)生源于個(gè)體與工作環(huán)境之間的交互作用，當(dāng)個(gè)體面臨的工作要求超出其應(yīng)對能力時(shí)，就容易產(chǎn)生壓力感。從心理學(xué)角度來看，工作壓力是個(gè)體對工作環(huán)境中各種刺激的一種反應(yīng)。這些刺激可以是工作任務(wù)的繁重、工作時(shí)間的緊迫、人際關(guān)系的復(fù)雜等，它們會引發(fā)個(gè)體的生理和心理變化，如心率加快、血壓升高、焦慮情緒等。從管理學(xué)角度而言，工作壓力不僅影響個(gè)體的身心健康，還會對工作績效、工作滿意度等產(chǎn)生重要影響。過高的工作壓力可能導(dǎo)致員工工作效率降低、缺勤率增加、離職意向上升等問題，進(jìn)而影響組織的整體績效。在工作壓力的相關(guān)理論中，壓力認(rèn)知評價(jià)理論具有重要的地位。該理論由美國心理學(xué)家拉扎勒斯（RichardS.Lazarus）提出，其核心觀點(diǎn)是壓力是個(gè)體與環(huán)境之間相互作用的過程，個(gè)體對壓力源的認(rèn)知評價(jià)在其中起著關(guān)鍵作用。認(rèn)知評價(jià)過程包括初級評價(jià)和次級評價(jià)兩個(gè)階段。初級評價(jià)是個(gè)體對環(huán)境刺激進(jìn)行初步的評估，判斷該刺激是否與自己有關(guān)，以及是否會對自己構(gòu)成威脅。例如，當(dāng)教師接到一項(xiàng)新的教學(xué)任務(wù)時(shí)，首先會思考這項(xiàng)任務(wù)對自己的教學(xué)工作是否重要，是否會給自己帶來困難和挑戰(zhàn)。如果教師認(rèn)為新任務(wù)與自己的教學(xué)目標(biāo)相符，且自己有能力完成，那么就不會將其視為壓力源；反之，如果教師覺得任務(wù)難度過大，超出了自己的能力范圍，就可能會將其評價(jià)為具有威脅性的壓力源。次級評價(jià)是個(gè)體對自己所擁有的壓力應(yīng)對資源的評估，包括自身的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、社會支持等方面。在對壓力源進(jìn)行初級評價(jià)后，個(gè)體會進(jìn)一步思考自己是否具備應(yīng)對該壓力源的能力和資源。如果個(gè)體認(rèn)為自己擁有足夠的應(yīng)對資源，能夠有效地應(yīng)對壓力源，那么就會采取積極的應(yīng)對策略；相反，如果個(gè)體覺得自己缺乏應(yīng)對資源，無法應(yīng)對壓力源，就可能會產(chǎn)生焦慮、無助等負(fù)面情緒，壓力感也會隨之增強(qiáng)。例如，一位教師在面對教學(xué)改革帶來的新挑戰(zhàn)時(shí)，如果他參加過相關(guān)的培訓(xùn)，掌握了新的教學(xué)方法和技術(shù)，并且得到了同事和領(lǐng)導(dǎo)的支持，那么他就會認(rèn)為自己有能力應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，壓力感相對較??；而如果這位教師沒有接受過相關(guān)培訓(xùn)，缺乏應(yīng)對新挑戰(zhàn)的知識和技能，同時(shí)又得不到他人的支持和幫助，那么他就會感到壓力巨大，甚至可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠。壓力認(rèn)知評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主觀認(rèn)知在工作壓力產(chǎn)生過程中的重要作用，為我們理解工作壓力的本質(zhì)和機(jī)制提供了重要的理論框架。它提醒我們，在研究和應(yīng)對工作壓力時(shí)，不能僅僅關(guān)注外部的壓力源，還需要重視個(gè)體對壓力源的認(rèn)知評價(jià)以及應(yīng)對資源的評估，通過幫助個(gè)體調(diào)整認(rèn)知、提升應(yīng)對能力等方式，來減輕工作壓力對個(gè)體的負(fù)面影響。2.1.2河北省中學(xué)教師工作壓力現(xiàn)狀河北省中學(xué)教師工作壓力現(xiàn)狀受到多種因素的綜合影響，呈現(xiàn)出較為復(fù)雜的局面。在教學(xué)任務(wù)方面，隨著教育改革的不斷推進(jìn)，中學(xué)課程內(nèi)容日益豐富和深化，教師不僅需要傳授基礎(chǔ)知識，還需培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新思維。這使得教師備課和授課的難度大幅增加，教學(xué)任務(wù)愈發(fā)繁重。例如，在新高考改革背景下，河北省中學(xué)推行了選課走班制度，教師需要根據(jù)不同學(xué)生的選課情況，制定個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃和課程安排，這無疑增加了教師的教學(xué)工作量和工作難度。升學(xué)壓力也是河北省中學(xué)教師面臨的重要壓力源之一。河北省作為高考大省，高考競爭異常激烈，社會和家長對學(xué)生的升學(xué)期望極高，這使得教師在教學(xué)過程中承受著巨大的心理壓力。為了提高學(xué)生的升學(xué)率，教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)、組織考試和分析成績等工作。例如，在高三備考階段，教師不僅要精心備課、授課，還要針對每個(gè)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，同時(shí)還要關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，幫助他們緩解高考壓力。這種高強(qiáng)度的工作和巨大的心理負(fù)擔(dān)，使得教師長期處于高度緊張的狀態(tài)。學(xué)生管理問題同樣給教師帶來了不小的壓力。中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，個(gè)性差異較大，且部分學(xué)生存在叛逆心理，這給教師的班級管理和學(xué)生教育帶來了挑戰(zhàn)。教師需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力處理學(xué)生之間的矛盾沖突、關(guān)注學(xué)生的心理健康等問題。例如，在處理學(xué)生之間的矛盾時(shí)，教師需要耐心傾聽雙方的陳述，了解事情的真相，然后進(jìn)行公正的調(diào)解和教育，引導(dǎo)學(xué)生正確處理人際關(guān)系。如果處理不當(dāng)，可能會引發(fā)更嚴(yán)重的問題，這使得教師在學(xué)生管理工作中如履薄冰。此外，教育評價(jià)體系的不完善也加重了教師的工作壓力。目前，部分學(xué)校對教師的評價(jià)仍過于側(cè)重學(xué)生的考試成績和升學(xué)率，忽視了教師在教學(xué)過程中的努力和創(chuàng)新。這種單一的評價(jià)方式使得教師為了追求高分?jǐn)?shù)和高升學(xué)率，不得不采用應(yīng)試教育的方法，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。同時(shí)，教師也擔(dān)心自己的教學(xué)成績不佳會影響到職稱評定、績效考核等個(gè)人利益，從而產(chǎn)生焦慮和不安情緒。2.1.3工作壓力的影響因素社會期望是影響中學(xué)教師工作壓力的重要因素之一。在社會觀念中，教師被賦予了“人類靈魂的工程師”“辛勤的園丁”等崇高的使命和角色，社會對教師的期望極高，不僅要求教師具備扎實(shí)的專業(yè)知識和優(yōu)秀的教學(xué)能力，還期望教師能夠全方位地關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展，成為學(xué)生的道德楷模和人生導(dǎo)師。家長望子成龍、望女成鳳的心態(tài)，使得他們將孩子的教育完全寄托在教師身上，對教師的教學(xué)工作提出了更高的要求。這種過高的社會期望使得教師在工作中承受著巨大的心理壓力，生怕自己的工作表現(xiàn)不能滿足社會和家長的期望。學(xué)校管理對教師工作壓力也有著顯著的影響。學(xué)校的管理制度、評價(jià)體系、工作安排等方面都會直接或間接地影響教師的工作壓力。一些學(xué)校的管理制度過于嚴(yán)格和僵化，缺乏人性化，教師在工作中缺乏自主性和創(chuàng)造性，這會導(dǎo)致教師產(chǎn)生壓抑感和不滿情緒。不合理的評價(jià)體系，如過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的考試成績和升學(xué)率，忽視教師的教學(xué)過程和教學(xué)方法的創(chuàng)新，會使得教師為了追求高分?jǐn)?shù)和高升學(xué)率而過度勞累，身心疲憊。學(xué)校的工作安排不合理，如教學(xué)任務(wù)過重、加班頻繁等，也會增加教師的工作壓力。個(gè)人因素同樣不可忽視。教師的個(gè)人性格、職業(yè)期望、應(yīng)對能力等會影響其對工作壓力的感知和應(yīng)對方式。性格內(nèi)向、敏感的教師更容易受到工作壓力的影響，在面對壓力時(shí)可能會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的焦慮和抑郁情緒。職業(yè)期望過高的教師，往往對自己的工作表現(xiàn)有著較高的要求，當(dāng)實(shí)際工作成果與期望不符時(shí)，就容易產(chǎn)生挫敗感和壓力感。而應(yīng)對能力較強(qiáng)的教師，能夠更好地應(yīng)對工作中的各種挑戰(zhàn)和壓力，通過積極的應(yīng)對策略來緩解壓力，保持良好的工作狀態(tài)；相反，應(yīng)對能力較弱的教師則可能在壓力面前感到無助和迷茫，導(dǎo)致壓力不斷積累。2.2中學(xué)教師控制點(diǎn)研究2.2.1控制點(diǎn)的概念與測量控制點(diǎn)的概念最早由美國心理學(xué)家朱利安?羅特（JulianB.Rotter）于20世紀(jì)50年代提出，是指個(gè)體在日常生活中對自己與周圍世界關(guān)系的一種認(rèn)知，即個(gè)體對自己行為和行為結(jié)果之間關(guān)系的看法。羅特認(rèn)為，控制點(diǎn)是個(gè)體的一種穩(wěn)定的人格特質(zhì)，反映了個(gè)體對自身行為控制能力的信念。具有內(nèi)控傾向的個(gè)體，堅(jiān)信自己的行為和決策能夠?qū)κ录慕Y(jié)果產(chǎn)生決定性影響，他們相信通過自身的努力、能力和策略可以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，掌控生活中的各種情況。例如，內(nèi)控型的教師在面對教學(xué)中的困難時(shí)，會認(rèn)為只要自己積極探索教學(xué)方法、付出更多的努力，就能夠克服困難，提高教學(xué)質(zhì)量。而具有外控傾向的個(gè)體，則往往將事件的結(jié)果歸因于外部因素，如運(yùn)氣、命運(yùn)、他人的影響或不可控的環(huán)境因素等，他們覺得自己對事件的發(fā)展和結(jié)果缺乏有效的控制能力。比如，外控型的教師在教學(xué)成績不理想時(shí)，可能會認(rèn)為是學(xué)生基礎(chǔ)差、教材難度大或者考試題目偏等外部原因?qū)е碌?，而較少從自身教學(xué)方法和努力程度上找原因。在心理學(xué)研究中，為了準(zhǔn)確測量個(gè)體的控制點(diǎn)傾向，學(xué)者們開發(fā)了多種測量工具。其中，內(nèi)控性、有勢力的他人及機(jī)遇量表（I-EScale，Internal-ExternalLocusofControlScale）是最為常用的測量工具之一。該量表由羅特編制，包含23個(gè)題目，其中10個(gè)為正向計(jì)分題，13個(gè)為反向計(jì)分題。量表中的題目涵蓋了生活、工作、學(xué)習(xí)等多個(gè)方面，通過被試對這些題目的回答，來評估其內(nèi)控性、有勢力的他人及機(jī)遇三個(gè)維度的控制點(diǎn)傾向。例如，量表中的題目“人們生活中很多不開心的事，有一部分原因在于運(yùn)氣不好”，外控傾向較高的個(gè)體可能更傾向于同意該觀點(diǎn)，而內(nèi)控傾向較高的個(gè)體則可能更傾向于不同意。在對中學(xué)教師控制點(diǎn)的研究中，研究者們通常會采用該量表對教師進(jìn)行施測。施測過程一般遵循標(biāo)準(zhǔn)化的程序，確保測量結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。在施測前，研究者會向教師們詳細(xì)說明測量的目的、方法和注意事項(xiàng)，以消除教師們的疑慮和誤解，提高他們的參與度和配合度。施測過程中，教師們需要認(rèn)真閱讀每個(gè)題目，并根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行選擇回答。在收集完所有教師的問卷數(shù)據(jù)后，研究者會對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析，計(jì)算每個(gè)教師在量表各個(gè)維度上的得分，從而確定其控制點(diǎn)傾向。得分越高，表明個(gè)體的外控傾向越強(qiáng)；得分越低，則表明個(gè)體的內(nèi)控傾向越強(qiáng)。通過這種方式，研究者可以清晰地了解中學(xué)教師群體中控制點(diǎn)的分布情況，為后續(xù)的研究提供有力的數(shù)據(jù)支持。2.2.2河北省中學(xué)教師控制點(diǎn)情況通過對河北省中學(xué)教師控制點(diǎn)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師群體的控制點(diǎn)傾向呈現(xiàn)出一定的特點(diǎn)。在整體分布上，內(nèi)控傾向和外控傾向的教師均占有一定比例，但相對而言，外控傾向的教師數(shù)量略多于內(nèi)控傾向的教師。這可能與中學(xué)教育的特殊環(huán)境和教師工作的特點(diǎn)有關(guān)。中學(xué)教育面臨著升學(xué)壓力、社會期望等多方面的影響，教師在教學(xué)過程中可能會感受到諸多外部因素對教學(xué)效果的制約，從而使得部分教師更傾向于將教學(xué)結(jié)果歸因于外部因素，表現(xiàn)出較強(qiáng)的外控傾向。從不同教齡來看，教齡較短的新教師往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的外控傾向。這是因?yàn)樾陆處焺傔M(jìn)入教育領(lǐng)域，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對不足，對教學(xué)環(huán)境和學(xué)生特點(diǎn)的了解不夠深入，在面對教學(xué)中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)，可能會覺得自身能力有限，難以有效應(yīng)對，從而更容易將問題歸結(jié)為外部因素，如學(xué)生基礎(chǔ)差、教學(xué)資源不足等。隨著教齡的增長，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，對教學(xué)過程的掌控能力不斷提高，他們開始意識到自身的教學(xué)方法和努力對教學(xué)效果有著重要的影響，因此內(nèi)控傾向會逐漸增強(qiáng)。教齡較長的資深教師，由于在長期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成功案例，他們更加相信自己的能力和決策，內(nèi)控傾向相對較高。在性別方面，研究結(jié)果顯示，河北省中學(xué)男教師和女教師在控制點(diǎn)傾向上存在一定差異。女教師的外控傾向相對更為明顯，這可能與社會對性別角色的傳統(tǒng)認(rèn)知以及女性在職業(yè)發(fā)展中面臨的特殊壓力有關(guān)。在社會觀念中，女性往往被期望在家庭和工作之間取得平衡，這使得女教師在工作中可能會面臨更多的家庭與工作沖突，從而更容易受到外部因素的影響，導(dǎo)致外控傾向增強(qiáng)。而男教師在職業(yè)發(fā)展中可能會受到更多的期望和支持，相對而言，他們在面對工作壓力時(shí)更有信心通過自身努力來解決問題，內(nèi)控傾向相對較高。2.2.3控制點(diǎn)的作用機(jī)制與相關(guān)因素控制點(diǎn)對教師的行為和態(tài)度有著深遠(yuǎn)的影響。內(nèi)控傾向的教師堅(jiān)信自己能夠掌控教學(xué)過程和結(jié)果，因此他們在面對教學(xué)工作中的壓力和挑戰(zhàn)時(shí)，往往會采取積極主動的應(yīng)對策略。在教學(xué)方法的選擇上，內(nèi)控型教師會根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)目標(biāo)，不斷探索和嘗試新的教學(xué)方法，以提高教學(xué)效果。他們會積極參加各種教學(xué)培訓(xùn)和研討活動，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念和技術(shù)，并將其應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中。在面對學(xué)生的學(xué)習(xí)問題時(shí)，內(nèi)控型教師會主動與學(xué)生溝通，了解他們的學(xué)習(xí)困難和需求，為學(xué)生提供個(gè)性化的輔導(dǎo)和支持。他們相信通過自己的努力和耐心，能夠幫助學(xué)生克服困難，提高學(xué)習(xí)成績。外控傾向的教師則認(rèn)為教學(xué)結(jié)果主要受外部因素的影響，自己難以改變現(xiàn)狀，這種認(rèn)知使得他們在面對壓力時(shí)，容易產(chǎn)生消極的應(yīng)對態(tài)度。當(dāng)教學(xué)成績不理想時(shí)，外控型教師可能會將責(zé)任歸咎于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、家長的配合程度或者考試難度等外部因素，而不是從自身教學(xué)方法和努力程度上尋找原因。在教學(xué)過程中，他們可能會缺乏創(chuàng)新和改進(jìn)的動力，只是按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行授課，對新的教學(xué)理念和方法持觀望態(tài)度。面對工作中的困難和挑戰(zhàn)，外控型教師可能會選擇逃避或者等待他人的幫助，而不是主動去解決問題?？刂泣c(diǎn)與自我效能感之間存在著密切的關(guān)系。自我效能感是指個(gè)體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念。內(nèi)控傾向的教師通常具有較高的自我效能感，他們相信自己的能力和努力能夠帶來積極的結(jié)果，因此在面對教學(xué)任務(wù)時(shí)，會充滿信心，積極主動地投入到教學(xué)工作中。較高的自我效能感使得他們在面對困難和挫折時(shí)，能夠堅(jiān)持不懈地努力，不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。而外控傾向的教師自我效能感相對較低，他們對自己的能力缺乏信心，認(rèn)為教學(xué)結(jié)果主要取決于外部因素，因此在面對教學(xué)任務(wù)時(shí)，可能會感到焦慮和不安，缺乏積極主動的態(tài)度。較低的自我效能感使得他們在遇到困難時(shí)，容易放棄努力，對教學(xué)工作產(chǎn)生消極的影響。控制點(diǎn)還與教師的職業(yè)滿意度密切相關(guān)。內(nèi)控傾向的教師由于對自己的教學(xué)工作有較強(qiáng)的掌控感，能夠通過自己的努力取得較好的教學(xué)效果，因此他們更容易從工作中獲得成就感和滿足感，職業(yè)滿意度相對較高。他們會將教學(xué)工作視為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑，積極投入到教學(xué)改革和創(chuàng)新中，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。外控傾向的教師由于將教學(xué)結(jié)果歸因于外部因素，難以從工作中獲得成就感，因此職業(yè)滿意度相對較低。他們可能會對教學(xué)工作產(chǎn)生厭倦和不滿情緒，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠的癥狀，影響教學(xué)質(zhì)量和自身的職業(yè)發(fā)展。2.3中學(xué)教師職業(yè)倦怠研究2.3.1職業(yè)倦怠的概念與理論基礎(chǔ)職業(yè)倦怠這一概念最早由美國心理學(xué)家弗洛登伯格（Freudenberger）于1974年提出，他將其描述為個(gè)體在長期的工作壓力下，尤其是在服務(wù)性行業(yè)中，由于持續(xù)的情感付出和精力消耗而產(chǎn)生的一種身心疲憊、工作熱情降低、對工作對象冷漠和對工作價(jià)值質(zhì)疑的狀態(tài)。此后，瑪斯勒奇（Maslach）和杰克遜（Jackson）在1981年對職業(yè)倦怠進(jìn)行了進(jìn)一步的研究和界定，他們提出職業(yè)倦怠是個(gè)體在工作中對持續(xù)的人際應(yīng)激源的反應(yīng)所引起的心理綜合征，主要包含三個(gè)維度：情感枯竭、去個(gè)性化和個(gè)人成就感降低。情感枯竭是職業(yè)倦怠的核心維度，指個(gè)體由于過度疲勞而使得情感反應(yīng)和身體活力被消耗殆盡，對工作喪失積極性，常感到心力交瘁，甚至對所從事的工作產(chǎn)生厭惡感。例如，教師在長期面對繁重的教學(xué)任務(wù)、復(fù)雜的學(xué)生管理問題以及高強(qiáng)度的工作壓力后，可能會感到身心俱疲，對教學(xué)工作失去熱情，一想到上課就感到厭煩和疲憊。去個(gè)性化表現(xiàn)為個(gè)體對工作的漠視和冷酷的態(tài)度，尤其是對待工作中周圍人的冷漠和冷酷。在教學(xué)工作中，這可能體現(xiàn)為教師對學(xué)生缺乏耐心和關(guān)愛，對學(xué)生的問題和需求敷衍了事，甚至用冷漠、嘲諷的態(tài)度對待學(xué)生，將學(xué)生視為工作中的負(fù)擔(dān)而非需要幫助和引導(dǎo)的個(gè)體。個(gè)人成就感降低指個(gè)體缺乏準(zhǔn)確的自我效能感判斷，繼而失去自信，并持續(xù)否定自我存在的價(jià)值。教師在職業(yè)倦怠狀態(tài)下，可能會對自己的教學(xué)能力產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己的工作沒有價(jià)值，無法對學(xué)生的成長和發(fā)展產(chǎn)生積極影響，即使學(xué)生取得進(jìn)步，也難以從中獲得成就感。資源保存理論是解釋職業(yè)倦怠的重要理論之一，由霍夫福爾（Hobfoll）提出。該理論認(rèn)為，個(gè)體具有保護(hù)和獲取有價(jià)值資源的動機(jī)，這些資源包括物質(zhì)資源（如金錢、設(shè)備等）、個(gè)人資源（如技能、知識、自我效能感等）、社會資源（如人際關(guān)系、社會支持等）和能量資源（如時(shí)間、精力等）。當(dāng)個(gè)體面臨工作壓力時(shí)，如果資源受到威脅、損失或投入資源后無法獲得預(yù)期的回報(bào)，就會產(chǎn)生壓力和緊張感。在長期的工作過程中，如果教師不斷地投入精力、時(shí)間等資源，但卻得不到足夠的認(rèn)可、支持和職業(yè)發(fā)展機(jī)會，就容易導(dǎo)致資源損耗，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。例如，教師花費(fèi)大量時(shí)間精心備課、輔導(dǎo)學(xué)生，但學(xué)生成績卻不理想，同時(shí)又得不到學(xué)校和家長的認(rèn)可，就可能會覺得自己的努力白費(fèi)，資源被浪費(fèi)，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠情緒。2.3.2河北省中學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀河北省中學(xué)教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)狀呈現(xiàn)出一定的特點(diǎn)和趨勢。在情感枯竭方面，由于教學(xué)任務(wù)繁重、升學(xué)壓力大以及學(xué)生管理的復(fù)雜性，許多教師長期處于高強(qiáng)度的工作狀態(tài)，導(dǎo)致身心疲憊。據(jù)調(diào)查，部分教師每周的工作時(shí)長超過50小時(shí)，除了正常的授課時(shí)間外，還需要花費(fèi)大量時(shí)間備課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生以及參與各種教學(xué)研討活動。長期的勞累使得他們在面對教學(xué)工作時(shí)，容易出現(xiàn)情緒低落、缺乏熱情的情況，對教學(xué)工作產(chǎn)生厭煩感，甚至在課堂上表現(xiàn)出疲憊和無奈的情緒。在去個(gè)性化維度，一些教師在長期的職業(yè)壓力下，對學(xué)生的態(tài)度發(fā)生了變化。他們不再像剛?cè)肼殨r(shí)那樣充滿熱情和耐心地對待學(xué)生，而是表現(xiàn)出冷漠和疏遠(yuǎn)。在與學(xué)生交流時(shí)，缺乏積極的情感回應(yīng)，對學(xué)生的問題和需求不夠重視，甚至對學(xué)生的行為表現(xiàn)出不耐煩和抵觸情緒。例如，在處理學(xué)生的違紀(jì)問題時(shí)，不是以教育和引導(dǎo)的方式解決，而是采取簡單粗暴的批評方式，這不僅影響了師生關(guān)系，也不利于學(xué)生的成長和發(fā)展。個(gè)人成就感降低也是河北省中學(xué)教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要表現(xiàn)。由于教育評價(jià)體系過于側(cè)重學(xué)生的考試成績和升學(xué)率，教師的工作價(jià)值往往通過學(xué)生的成績來衡量。當(dāng)學(xué)生成績不理想或升學(xué)率不高時(shí)，教師容易對自己的教學(xué)能力產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己的工作沒有取得成效，從而降低了自我認(rèn)同感和成就感。即使教師在教學(xué)過程中付出了很多努力，采用了創(chuàng)新的教學(xué)方法，但如果學(xué)生的成績沒有明顯提高，他們也很難從工作中獲得滿足感和成就感。這種低成就感又會進(jìn)一步影響教師的工作積極性和熱情，形成惡性循環(huán)。此外，不同教齡、學(xué)科和學(xué)校類型的教師在職業(yè)倦怠程度上也存在差異。教齡較短的新教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、對教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)能力較弱，更容易在工作中感到壓力和挫折，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠的癥狀。而教齡較長的教師，雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但長期處于高強(qiáng)度的工作狀態(tài)，可能會對教學(xué)工作產(chǎn)生厭倦感，職業(yè)倦怠程度也相對較高。在學(xué)科方面，主科教師由于教學(xué)任務(wù)重、考試壓力大，職業(yè)倦怠程度普遍高于副科教師。重點(diǎn)中學(xué)的教師由于面臨更大的升學(xué)壓力和社會期望，職業(yè)倦怠程度也高于普通中學(xué)的教師。2.3.3職業(yè)倦怠的影響因素工作壓力是導(dǎo)致中學(xué)教師職業(yè)倦怠的重要因素之一。中學(xué)教師面臨著來自教學(xué)任務(wù)、升學(xué)壓力、學(xué)生管理等多方面的工作壓力。如前文所述，教學(xué)任務(wù)的繁重使得教師需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力備課、授課、批改作業(yè)，長期的高強(qiáng)度工作容易導(dǎo)致教師身心疲憊，進(jìn)而引發(fā)職業(yè)倦怠。升學(xué)壓力也是教師工作壓力的重要來源，社會和家長對學(xué)生的升學(xué)期望使得教師在教學(xué)過程中承受著巨大的心理負(fù)擔(dān)，為了提高學(xué)生的升學(xué)率，教師需要不斷地提高教學(xué)質(zhì)量，增加教學(xué)輔導(dǎo)時(shí)間，這無疑增加了教師的工作壓力，當(dāng)壓力超出教師的承受能力時(shí)，就容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。職業(yè)發(fā)展受限也會影響教師的職業(yè)倦怠水平。在中學(xué)教育中，教師的職業(yè)發(fā)展路徑相對單一，晉升機(jī)會有限，且評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往側(cè)重于教學(xué)成績和科研成果。許多教師在工作多年后，發(fā)現(xiàn)自己的職業(yè)發(fā)展遇到瓶頸，難以獲得進(jìn)一步的晉升和發(fā)展機(jī)會，這使得他們對工作失去了動力和熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。例如，一些教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)效果良好，但由于缺乏科研成果，在職稱評定和職務(wù)晉升中受到限制，從而對自己的職業(yè)前景感到迷茫，工作積極性降低。社會支持不足同樣會加重教師的職業(yè)倦怠。教師作為教育工作者，需要得到社會、學(xué)校和家長的認(rèn)可、支持和尊重。然而，在現(xiàn)實(shí)中，部分家長對教師的工作不理解、不配合，甚至對教師提出過高的要求和指責(zé)，這使得教師在工作中感到孤立無援，心理壓力增大。學(xué)校管理中，如果缺乏對教師的關(guān)心和支持，沒有為教師提供良好的工作環(huán)境和發(fā)展機(jī)會，也會導(dǎo)致教師的職業(yè)滿意度下降，增加職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。例如，學(xué)校在制定教學(xué)政策和評價(jià)體系時(shí)，沒有充分考慮教師的意見和需求，使得教師感到自己的權(quán)益得不到保障，從而對工作產(chǎn)生不滿和倦怠情緒。2.4工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的關(guān)系研究綜述2.4.1工作壓力與職業(yè)倦怠的關(guān)系工作壓力與職業(yè)倦怠之間存在著緊密而復(fù)雜的聯(lián)系，眾多研究表明，工作壓力是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要因素之一。工作壓力對職業(yè)倦怠的影響是多維度且多層次的，既存在直接的影響路徑，也通過一系列中介變量產(chǎn)生間接影響。從直接影響來看，當(dāng)中學(xué)教師面臨過高的工作壓力時(shí)，如教學(xué)任務(wù)繁重、升學(xué)壓力大、學(xué)生管理困難等，他們的身體和心理會長期處于緊張狀態(tài)。長時(shí)間的精力投入和心理負(fù)擔(dān)容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)情感枯竭的癥狀，使他們對教學(xué)工作失去熱情，感到身心疲憊，對工作產(chǎn)生厭煩和抵觸情緒。教師可能會因?yàn)轭l繁的考試、大量的作業(yè)批改以及長時(shí)間的備課，而逐漸對教學(xué)工作感到厭倦，甚至在課堂上表現(xiàn)出疲憊和無奈的情緒。過重的工作壓力也可能引發(fā)教師的去個(gè)性化行為。在面對壓力時(shí)，教師可能會為了保護(hù)自己的心理資源，對學(xué)生采取冷漠、疏遠(yuǎn)的態(tài)度，將學(xué)生視為工作中的負(fù)擔(dān)，而不是需要關(guān)愛和引導(dǎo)的個(gè)體。這種去個(gè)性化的行為不僅會影響師生關(guān)系，還會進(jìn)一步降低教師的工作滿意度和成就感，加劇職業(yè)倦怠的發(fā)展。工作壓力還會通過影響教師的個(gè)人成就感，導(dǎo)致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。當(dāng)教師在工作中面臨巨大壓力，卻無法取得理想的教學(xué)成果時(shí)，他們?nèi)菀讓ψ约旱慕虒W(xué)能力產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己的工作沒有價(jià)值，從而降低個(gè)人成就感。在以考試成績和升學(xué)率為主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育環(huán)境下，教師如果看到學(xué)生的成績不理想，可能會將責(zé)任歸咎于自己，進(jìn)而產(chǎn)生自我否定和挫敗感，認(rèn)為自己無法勝任教師這一職業(yè)，最終陷入職業(yè)倦怠的困境。工作壓力還通過一些中介變量對職業(yè)倦怠產(chǎn)生間接影響。情緒勞動在工作壓力與職業(yè)倦怠之間起到了重要的中介作用。教師在教學(xué)過程中不僅要傳授知識，還需要進(jìn)行大量的情緒勞動，即管理和調(diào)節(jié)自己的情緒，以展現(xiàn)出符合職業(yè)要求的情緒狀態(tài)。當(dāng)工作壓力較大時(shí)，教師需要付出更多的努力來進(jìn)行情緒勞動，這會導(dǎo)致他們的情緒資源被過度消耗。為了在學(xué)生面前保持積極的形象和耐心的態(tài)度，教師可能需要壓抑自己的負(fù)面情緒，長期的情緒壓抑會使教師感到疲憊和沮喪，進(jìn)而增加職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。工作滿意度也是工作壓力影響職業(yè)倦怠的重要中介變量。過高的工作壓力會降低教師的工作滿意度，使他們對工作環(huán)境、職業(yè)發(fā)展、薪資待遇等方面產(chǎn)生不滿情緒。當(dāng)教師的工作滿意度下降時(shí)，他們對工作的熱情和投入度也會隨之降低，從而更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠的癥狀。教師可能會因?yàn)楣ぷ鲏毫^大，而對學(xué)校的管理方式、評價(jià)體系以及自身的職業(yè)發(fā)展感到不滿，這種不滿情緒會逐漸侵蝕他們對工作的熱愛和積極性，最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠的發(fā)生。2.4.2控制點(diǎn)與職業(yè)倦怠的關(guān)系控制點(diǎn)作為個(gè)體對自己行為和行為結(jié)果之間關(guān)系的認(rèn)知，對職業(yè)倦怠有著重要的影響。內(nèi)控型和外控型的教師在面對工作壓力時(shí)，其應(yīng)對方式和職業(yè)倦怠水平存在顯著差異。內(nèi)控型教師通常認(rèn)為自己能夠掌控工作中的各種情況，相信通過自身的努力和能力可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果。這種積極的認(rèn)知使得他們在面對工作壓力時(shí)，更傾向于采取主動的應(yīng)對策略。他們會積極尋找解決問題的方法，主動提升自己的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)，以應(yīng)對教學(xué)中的挑戰(zhàn)。當(dāng)遇到學(xué)生成績不理想的情況時(shí)，內(nèi)控型教師會反思自己的教學(xué)方法，主動參加培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，不斷改進(jìn)教學(xué)策略，努力提高學(xué)生的成績。這種積極的應(yīng)對方式使得他們能夠更好地應(yīng)對工作壓力，減少職業(yè)倦怠的發(fā)生。內(nèi)控型教師在工作中能夠體驗(yàn)到更多的成就感和自我效能感，因?yàn)樗麄兿嘈抛约旱呐δ軌驇矸e極的結(jié)果。這種成就感和自我效能感會進(jìn)一步增強(qiáng)他們對工作的熱情和投入度，降低職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。外控型教師則認(rèn)為工作結(jié)果主要受外部因素的影響，如運(yùn)氣、他人的影響或不可控的環(huán)境因素等，他們對自己的行為和決策能否改變工作結(jié)果缺乏信心。這種消極的認(rèn)知使得他們在面對工作壓力時(shí)，容易產(chǎn)生無助和沮喪的情緒，往往采取消極的應(yīng)對策略。當(dāng)遇到教學(xué)困難時(shí)，外控型教師可能會將責(zé)任歸咎于外部因素，如學(xué)生基礎(chǔ)差、教學(xué)資源不足等，而不是從自身尋找原因。他們可能會等待外部的幫助或改變，而不是主動采取行動來解決問題。這種消極的應(yīng)對方式使得他們在面對工作壓力時(shí)更容易陷入困境，增加職業(yè)倦怠的發(fā)生概率。外控型教師由于缺乏對工作的掌控感和成就感，容易對工作產(chǎn)生不滿和厭倦情緒，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)倦怠的發(fā)生。他們可能會覺得自己的努力沒有意義，工作只是為了完成任務(wù)，而不是為了實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，這種心態(tài)會逐漸消磨他們的工作熱情，使他們更容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠的癥狀。2.4.3控制點(diǎn)與工作壓力的關(guān)系控制點(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠之間發(fā)揮著重要的調(diào)節(jié)作用，它影響著個(gè)體對工作壓力的感知、應(yīng)對方式以及壓力對職業(yè)倦怠的影響程度。內(nèi)控點(diǎn)的教師在面對工作壓力時(shí)，由于堅(jiān)信自己能夠通過努力和策略來改變現(xiàn)狀，他們會將壓力視為挑戰(zhàn)而非威脅。這種積極的認(rèn)知使得他們能夠更客觀地評估工作壓力，將注意力集中在如何解決問題上，而不是過度關(guān)注壓力本身帶來的負(fù)面情緒。當(dāng)面對教學(xué)任務(wù)繁重的壓力時(shí)，內(nèi)控點(diǎn)的教師會主動制定合理的工作計(jì)劃，優(yōu)化教學(xué)方法，提高工作效率，以應(yīng)對壓力。他們相信自己有能力克服困難，因此在壓力情境下能夠保持較高的工作積極性和投入度，不容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。外控點(diǎn)的教師則傾向于將工作壓力歸因于外部不可控因素，如運(yùn)氣不好、學(xué)校管理不合理等。這種歸因方式使得他們在面對壓力時(shí)容易感到無助和被動，認(rèn)為自己無法改變現(xiàn)狀，從而降低了應(yīng)對壓力的動力和能力。當(dāng)遇到學(xué)生管理困難的壓力時(shí)，外控點(diǎn)的教師可能會抱怨學(xué)生難管、家長不配合，而不是積極尋找解決問題的方法。這種消極的應(yīng)對態(tài)度會導(dǎo)致壓力不斷積累，進(jìn)而增加職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)?？刂泣c(diǎn)還會影響教師對工作壓力的應(yīng)對策略選擇。內(nèi)控點(diǎn)的教師更傾向于采用積極的應(yīng)對策略，如問題解決策略、尋求社會支持等。他們會主動與同事交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，向?qū)＜艺埥探虒W(xué)方法，積極參加培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，以提升自己的能力來應(yīng)對壓力。而外控點(diǎn)的教師則更多地采用消極的應(yīng)對策略，如逃避、拖延等。他們可能會避免面對壓力情境，或者拖延解決問題的時(shí)間，導(dǎo)致問題越來越嚴(yán)重，最終加劇職業(yè)倦怠的發(fā)展?？刂泣c(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠之間起著重要的調(diào)節(jié)作用，了解教師的控制點(diǎn)傾向，有助于采取針對性的措施，幫助教師更好地應(yīng)對工作壓力，降低職業(yè)倦怠水平。三、研究設(shè)計(jì)3.1研究對象本研究選取河北省多所中學(xué)的教師作為研究對象，旨在全面、準(zhǔn)確地了解該地區(qū)中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及關(guān)系。為確保樣本具有代表性，采用分層隨機(jī)抽樣的方法。首先，將河北省中學(xué)按照地域分為城市中學(xué)和農(nóng)村中學(xué)兩層，再根據(jù)學(xué)校的性質(zhì)分為重點(diǎn)中學(xué)和非重點(diǎn)中學(xué)兩層。在每個(gè)層次中，按照一定比例隨機(jī)抽取學(xué)校，然后在抽取的學(xué)校中，隨機(jī)抽取教師進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放問卷600份，回收有效問卷532份，有效回收率為88.67%。在532份有效問卷中，男教師218人，占比40.98%；女教師314人，占比59.02%。從教齡來看，教齡在5年以下的教師有105人，占比19.74%；教齡在6-10年的教師有156人，占比29.32%；教齡在11-15年的教師有128人，占比24.06%；教齡在16-20年的教師有89人，占比16.73%；教齡在20年以上的教師有54人，占比10.15%。學(xué)歷方面，大專學(xué)歷的教師有56人，占比10.53%；本科學(xué)歷的教師有445人，占比83.65%；研究生學(xué)歷的教師有31人，占比5.83%。所教授學(xué)科涵蓋語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、體育、音樂、美術(shù)等多個(gè)學(xué)科，其中語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科教師人數(shù)相對較多，分別占比20.68%、18.61%、16.92%。通過這樣的抽樣方法和樣本分布，能夠較為全面地反映河北省中學(xué)教師的整體情況，為后續(xù)的研究分析提供可靠的數(shù)據(jù)支持。3.2研究工具3.2.1教師工作壓力量表本研究選用的是經(jīng)過國內(nèi)學(xué)者修訂并廣泛應(yīng)用的教師工作壓力量表，該量表具有良好的信效度，能夠較為準(zhǔn)確地測量中學(xué)教師的工作壓力狀況。量表的信度是指測量結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性和可靠性。經(jīng)過多次施測和驗(yàn)證，該量表的內(nèi)部一致性信度達(dá)到了0.9以上，表明量表各項(xiàng)目之間具有較高的相關(guān)性，能夠穩(wěn)定地測量教師工作壓力這一概念。同時(shí)，重測信度也在可接受范圍內(nèi)，說明在不同時(shí)間對同一群體進(jìn)行測量時(shí)，結(jié)果具有較高的穩(wěn)定性。效度方面，該量表具有良好的內(nèi)容效度，其項(xiàng)目涵蓋了中學(xué)教師工作壓力的各個(gè)主要方面，能夠全面反映教師在教學(xué)工作中面臨的各種壓力源。通過與其他相關(guān)量表的比較和驗(yàn)證，也證明了該量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度，能夠準(zhǔn)確測量教師工作壓力的潛在結(jié)構(gòu)。量表共包含30個(gè)項(xiàng)目，分為六個(gè)維度，分別為教學(xué)任務(wù)壓力、學(xué)生管理壓力、教育評價(jià)壓力、職業(yè)發(fā)展壓力、人際關(guān)系壓力和工作環(huán)境壓力。教學(xué)任務(wù)壓力維度主要涉及教師在備課、授課、批改作業(yè)等教學(xué)任務(wù)方面所感受到的壓力，如“教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜，備課難度大”“授課任務(wù)繁重，感到疲憊”等項(xiàng)目；學(xué)生管理壓力維度聚焦于教師在管理學(xué)生行為、維護(hù)課堂秩序、處理學(xué)生問題等方面的壓力，例如“學(xué)生紀(jì)律差，難以管理”“學(xué)生心理問題多，感到困擾”等；教育評價(jià)壓力維度反映了教師因?qū)W生考試成績、升學(xué)率以及學(xué)校對教師教學(xué)評價(jià)等方面而產(chǎn)生的壓力，像“擔(dān)心學(xué)生考試成績不理想，影響自己的評價(jià)”“學(xué)校對教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，感到壓力大”等項(xiàng)目；職業(yè)發(fā)展壓力維度涵蓋了教師在職稱評定、專業(yè)成長、培訓(xùn)機(jī)會等職業(yè)發(fā)展方面所面臨的壓力，如“職稱評定競爭激烈，感到焦慮”“缺乏專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，感到迷茫”等；人際關(guān)系壓力維度體現(xiàn)了教師在與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長等交往過程中產(chǎn)生的壓力，比如“與同事關(guān)系不融洽，影響工作心情”“與家長溝通困難，感到無奈”等；工作環(huán)境壓力維度則涉及學(xué)校的硬件設(shè)施、工作時(shí)間、工作強(qiáng)度等工作環(huán)境因素給教師帶來的壓力，如“學(xué)校教學(xué)設(shè)施陳舊，影響教學(xué)效果”“工作時(shí)間過長，難以平衡工作和生活”等。每個(gè)項(xiàng)目采用5點(diǎn)計(jì)分法，從“1=完全不符合”到“5=完全符合”，得分越高表示教師在該方面所感受到的工作壓力越大。通過對各個(gè)維度得分的分析，可以全面了解教師工作壓力的來源和程度。3.2.2控制點(diǎn)量表選用羅特編制的內(nèi)控性、有勢力的他人及機(jī)遇量表（I-EScale）來測量教師的控制點(diǎn)。該量表在心理學(xué)領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用于控制點(diǎn)的測量，具有較高的權(quán)威性和有效性，能夠準(zhǔn)確地評估個(gè)體的控制點(diǎn)傾向。量表主要測量個(gè)體對自身行為和行為結(jié)果之間關(guān)系的認(rèn)知，即個(gè)體認(rèn)為自己的行為在多大程度上能夠決定事情的結(jié)果，以及個(gè)體在面對事件時(shí)，是更傾向于將結(jié)果歸因于自身的努力和能力（內(nèi)控點(diǎn)），還是外部的運(yùn)氣、他人的影響或不可控的環(huán)境因素（外控點(diǎn)）。量表包含23個(gè)題目，其中10個(gè)為正向計(jì)分題，13個(gè)為反向計(jì)分題。計(jì)分方式為：對于正向計(jì)分題，選擇“是”計(jì)1分，選擇“否”計(jì)0分；對于反向計(jì)分題，選擇“是”計(jì)0分，選擇“否”計(jì)1分。將所有題目的得分相加，得到量表的總分。總分范圍為0-23分，得分越高，表示個(gè)體的外控傾向越強(qiáng)；得分越低，則表示個(gè)體的內(nèi)控傾向越強(qiáng)。在施測過程中，教師需要認(rèn)真閱讀每個(gè)題目，并根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行選擇回答。通過對量表得分的分析，可以清晰地了解教師的控制點(diǎn)類型，為后續(xù)研究控制點(diǎn)對工作壓力和職業(yè)倦怠的影響提供數(shù)據(jù)支持。3.2.3教師職業(yè)倦怠量表采用Maslach等人編制的教師職業(yè)倦怠量表（MaslachBurnoutInventory-EducatorsSurvey，MBI-ES），該量表是專門針對教育領(lǐng)域工作者開發(fā)的，具有良好的適用性和信效度，能夠準(zhǔn)確測量中學(xué)教師的職業(yè)倦怠程度。量表包含三個(gè)維度，分別為情感耗竭、去個(gè)性化和個(gè)人成就感降低。情感耗竭維度主要反映教師在情感和身體上的疲憊程度，是職業(yè)倦怠的核心維度。例如，“工作讓我感到心力交瘁”“下班的時(shí)候我感覺精疲力竭”等題目，用于測量教師在長期工作中情感和精力的消耗情況，得分越高表示情感耗竭程度越嚴(yán)重。去個(gè)性化維度體現(xiàn)教師對工作對象（學(xué)生）和同事的冷漠、疏遠(yuǎn)態(tài)度。如“我把某些學(xué)生當(dāng)成沒有感情的物品來對待”“我并不關(guān)心學(xué)生最近發(fā)生了什么事兒”等題目，反映教師在工作中逐漸失去對他人的關(guān)懷和熱情，以一種冷漠、機(jī)械的方式對待工作，得分越高說明去個(gè)性化程度越高。個(gè)人成就感降低維度用于衡量教師對自身工作價(jià)值和成就的評價(jià)。像“我覺得我在工作中太努力了，但卻沒有得到相應(yīng)的回報(bào)”“我覺得竭盡全力卻老做不成事兒”等題目，反映教師在工作中缺乏成就感，對自己的工作能力和價(jià)值產(chǎn)生懷疑，得分越高表示個(gè)人成就感降低越明顯。量表采用7點(diǎn)自評方式，從“0=從不”到“6=每天”，計(jì)分方式為：從不為0分，一年中有幾次或更少為1分，一個(gè)月一次或更少為2分，一個(gè)月中有幾次為3分，一個(gè)星期一次為4分，一個(gè)星期中有幾次為5分，每天為6分。將每個(gè)維度的得分相加，得到該維度的總分，再將三個(gè)維度的總分相加，得到量表的總得分。分值越高則職業(yè)倦怠越強(qiáng)，七點(diǎn)計(jì)分之平均值中間數(shù)為3分，3分以下者表示職業(yè)倦怠較低，3-5分者表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重，5分以上者表示職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重。通過對量表得分的分析，可以全面了解教師職業(yè)倦怠的程度和各個(gè)維度的表現(xiàn)情況，為研究職業(yè)倦怠的影響因素和干預(yù)措施提供重要依據(jù)。3.3研究程序3.3.1問卷發(fā)放與回收問卷發(fā)放工作由經(jīng)過培訓(xùn)的調(diào)查人員負(fù)責(zé)，通過線上與線下相結(jié)合的方式進(jìn)行。線上借助問卷星平臺，將問卷鏈接發(fā)送給各中學(xué)的教師，確保問卷的便捷性和高效性。線下則由調(diào)查人員前往抽取的中學(xué)，在學(xué)校的統(tǒng)一組織下，將紙質(zhì)問卷發(fā)放給教師，并現(xiàn)場指導(dǎo)教師填寫。在問卷發(fā)放前，調(diào)查人員向教師詳細(xì)說明研究目的、問卷填寫方法和注意事項(xiàng)，強(qiáng)調(diào)問卷填寫的匿名性和保密性，以消除教師的顧慮，提高問卷的真實(shí)性和有效性。問卷回收后，對問卷進(jìn)行嚴(yán)格的篩選，以確保數(shù)據(jù)的質(zhì)量。首先，剔除填寫不完整的問卷，即漏答題目數(shù)量超過總題數(shù)10%的問卷。例如，對于教師工作壓力量表，若漏答題目超過3題（總題數(shù)30題的10%），則該問卷視為無效。其次，檢查問卷中是否存在規(guī)律性作答或選項(xiàng)全部相同的情況，若發(fā)現(xiàn)此類問題，該問卷也被判定為無效。對于教師職業(yè)倦怠量表，若出現(xiàn)連續(xù)多個(gè)題目選擇相同選項(xiàng)，且與常理不符的情況，如所有題目都選擇“非常符合”或“從不”，則該問卷被剔除。對于存在邏輯矛盾的問卷，如在控制點(diǎn)量表中，正向計(jì)分題和反向計(jì)分題的回答出現(xiàn)明顯矛盾，也將其視為無效問卷。通過以上篩選標(biāo)準(zhǔn)，共篩選出有效問卷532份，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供了可靠的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。3.3.2數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析運(yùn)用SPSS25.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對有效問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算教師工作壓力量表、控制點(diǎn)量表和教師職業(yè)倦怠量表各維度及總分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，以全面了解河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的總體水平和分布情況。例如，通過計(jì)算教師工作壓力量表各維度的均值，可以直觀地看出教師在教學(xué)任務(wù)壓力、學(xué)生管理壓力等各個(gè)方面的壓力程度，為后續(xù)分析提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。采用Pearson相關(guān)分析方法，探究工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間的相關(guān)性。通過計(jì)算相關(guān)系數(shù)，判斷三者之間是否存在顯著的線性關(guān)系。若相關(guān)系數(shù)為正值，表明兩個(gè)變量之間呈正相關(guān)關(guān)系，即一個(gè)變量的增加會導(dǎo)致另一個(gè)變量的增加；若相關(guān)系數(shù)為負(fù)值，則表明兩個(gè)變量之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。通過相關(guān)分析，可以初步了解工作壓力與職業(yè)倦怠、控制點(diǎn)與職業(yè)倦怠以及控制點(diǎn)與工作壓力之間的關(guān)系方向和程度。為了進(jìn)一步確定工作壓力、控制點(diǎn)對職業(yè)倦怠的影響程度和作用機(jī)制，進(jìn)行回歸分析。將職業(yè)倦怠作為因變量，工作壓力和控制點(diǎn)作為自變量，構(gòu)建回歸模型。通過回歸分析，可以得到回歸方程和回歸系數(shù)，從而明確工作壓力和控制點(diǎn)對職業(yè)倦怠的直接影響以及控制點(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。分析回歸系數(shù)的顯著性，判斷自變量對因變量的影響是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。通過回歸分析，能夠深入揭示三者之間的內(nèi)在關(guān)系，為研究結(jié)論的得出提供有力支持。四、研究結(jié)果4.1河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的基本狀況4.1.1工作壓力的基本狀況對河北省中學(xué)教師工作壓力量表的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，教師工作壓力量表總得分的均值為85.62，標(biāo)準(zhǔn)差為12.45。從各維度得分來看，教學(xué)任務(wù)壓力維度均值為18.35，標(biāo)準(zhǔn)差為3.21；學(xué)生管理壓力維度均值為15.28，標(biāo)準(zhǔn)差為2.87；教育評價(jià)壓力維度均值為16.47，標(biāo)準(zhǔn)差為3.05；職業(yè)發(fā)展壓力維度均值為13.56，標(biāo)準(zhǔn)差為2.68；人際關(guān)系壓力維度均值為11.24，標(biāo)準(zhǔn)差為2.36；工作環(huán)境壓力維度均值為10.72，標(biāo)準(zhǔn)差為2.14。以量表中值為參照（量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，中值為3），總得分均值85.62接近量表總分（30個(gè)項(xiàng)目，滿分150分）的中等水平，表明河北省中學(xué)教師整體工作壓力處于中等程度。各維度中，教學(xué)任務(wù)壓力維度均值18.35超過該維度滿分（6個(gè)項(xiàng)目，滿分30分）的一半，說明教師在教學(xué)任務(wù)方面感受到了較為明顯的壓力，教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性、備課的難度以及授課任務(wù)的繁重等給教師帶來了一定的負(fù)擔(dān)。學(xué)生管理壓力維度均值15.28也較高，反映出教師在管理學(xué)生行為、維護(hù)課堂秩序以及處理學(xué)生問題等方面面臨較大挑戰(zhàn)。教育評價(jià)壓力維度均值16.47表明教師對學(xué)生考試成績、升學(xué)率以及學(xué)校對自身教學(xué)評價(jià)等方面較為關(guān)注，承受著一定的壓力。職業(yè)發(fā)展壓力維度均值13.56顯示教師在職稱評定、專業(yè)成長和培訓(xùn)機(jī)會等方面存在一定的壓力感。人際關(guān)系壓力維度均值11.24和工作環(huán)境壓力維度均值10.72相對較低，但仍不可忽視，說明教師在與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長的交往以及學(xué)校硬件設(shè)施、工作時(shí)間和強(qiáng)度等工作環(huán)境方面也存在一定程度的壓力。4.1.2控制點(diǎn)的基本狀況對控制點(diǎn)量表得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，控制點(diǎn)量表總得分均值為11.56，標(biāo)準(zhǔn)差為3.24。由于量表得分越低表示內(nèi)控傾向越強(qiáng)，得分越高表示外控傾向越強(qiáng)，而量表總分范圍為0-23分，均值11.56處于量表中間位置附近，說明河北省中學(xué)教師在控制點(diǎn)傾向上，內(nèi)控傾向和外控傾向相對較為均衡，但總體略偏向于外控傾向。進(jìn)一步分析不同教齡、性別教師的控制點(diǎn)得分情況。教齡方面，教齡在5年以下的教師控制點(diǎn)得分均值為13.21，標(biāo)準(zhǔn)差為3.56；教齡在6-10年的教師得分均值為12.15，標(biāo)準(zhǔn)差為3.32；教齡在11-15年的教師得分均值為11.08，標(biāo)準(zhǔn)差為3.05；教齡在16-20年的教師得分均值為10.56，標(biāo)準(zhǔn)差為2.87；教齡在20年以上的教師得分均值為10.23，標(biāo)準(zhǔn)差為2.74。隨著教齡的增加，教師的控制點(diǎn)得分逐漸降低，即內(nèi)控傾向逐漸增強(qiáng)。這表明新入職的教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對教學(xué)過程的掌控能力相對較弱，更傾向于將教學(xué)結(jié)果歸因于外部因素，具有較強(qiáng)的外控傾向；而隨著教齡的增長，教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對自身能力和教學(xué)效果有了更清晰的認(rèn)識，逐漸相信通過自身努力能夠改變教學(xué)結(jié)果，內(nèi)控傾向逐漸增強(qiáng)。性別方面，男教師控制點(diǎn)得分均值為10.89，標(biāo)準(zhǔn)差為3.12；女教師得分均值為12.05，標(biāo)準(zhǔn)差為3.36。女教師的得分顯著高于男教師，說明女教師的外控傾向相對更為明顯。這可能與社會對性別角色的傳統(tǒng)認(rèn)知以及女性在職業(yè)發(fā)展中面臨的特殊壓力有關(guān)。在社會觀念中，女性往往被期望在家庭和工作之間取得平衡，這使得女教師在工作中可能會面臨更多的家庭與工作沖突，從而更容易受到外部因素的影響，導(dǎo)致外控傾向增強(qiáng)。而男教師在職業(yè)發(fā)展中可能會受到更多的期望和支持，相對而言，他們在面對工作壓力時(shí)更有信心通過自身努力來解決問題，內(nèi)控傾向相對較高。4.1.3職業(yè)倦怠的基本狀況對教師職業(yè)倦怠量表的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，情感耗竭維度得分均值為18.34，標(biāo)準(zhǔn)差為5.67；去個(gè)性化維度得分均值為8.56，標(biāo)準(zhǔn)差為3.21；個(gè)人成就感降低維度得分均值為13.28，標(biāo)準(zhǔn)差為4.56。量表總得分均值為40.18，標(biāo)準(zhǔn)差為10.56。以量表的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（七點(diǎn)計(jì)分之平均值中間數(shù)為3分，3分以下者表示職業(yè)倦怠較低，3-5分者表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重，5分以上者表示職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重）來衡量，情感耗竭維度得分均值18.34，換算為7點(diǎn)計(jì)分法后約為3.06（18.34÷6，量表每個(gè)維度滿分6分，共6個(gè)項(xiàng)目），處于3-5分之間，說明教師在情感耗竭方面表現(xiàn)出比較嚴(yán)重的職業(yè)倦怠，長期的教學(xué)工作使得教師在情感和身體上出現(xiàn)了較為明顯的疲憊感。去個(gè)性化維度得分均值8.56，換算后約為2.85（8.56÷3，量表該維度滿分3分，共3個(gè)項(xiàng)目），接近3分，表明教師在去個(gè)性化方面也存在一定程度的職業(yè)倦怠，對學(xué)生和同事的態(tài)度逐漸變得冷漠、疏遠(yuǎn)。個(gè)人成就感降低維度得分均值13.28，換算后約為2.66（13.28÷5，量表該維度滿分5分，共5個(gè)項(xiàng)目），說明教師在個(gè)人成就感方面存在一定程度的降低，但相對情感耗竭維度，情況稍好?？傮w得分均值40.18，換算后約為3.09（40.18÷13，量表總分為13個(gè)項(xiàng)目得分之和，滿分78分），處于3-5分之間，表明河北省中學(xué)教師整體職業(yè)倦怠程度比較嚴(yán)重，需要引起關(guān)注和重視。4.2河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠在不同背景變量上的差異分析4.2.1不同性別教師的差異通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析不同性別教師在工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠上的得分差異。結(jié)果顯示，在工作壓力方面，女教師的工作壓力量表總得分均值為87.25，顯著高于男教師的83.16（t=2.56，p<0.05）。從各維度來看，女教師在教學(xué)任務(wù)壓力、學(xué)生管理壓力、教育評價(jià)壓力和人際關(guān)系壓力維度上的得分均顯著高于男教師。在教學(xué)任務(wù)壓力維度，女教師得分均值為19.02，男教師為17.56（t=2.87，p<0.05）；學(xué)生管理壓力維度，女教師均值為15.89，男教師為14.52（t=3.12，p<0.05）；教育評價(jià)壓力維度，女教師均值為17.12，男教師為15.68（t=2.65，p<0.05）；人際關(guān)系壓力維度，女教師均值為11.87，男教師為10.56（t=2.78，p<0.05）。這可能是由于社會對女性角色的傳統(tǒng)認(rèn)知，使得女教師在工作中往往承擔(dān)更多的責(zé)任和期望，不僅要完成教學(xué)任務(wù)，還要在學(xué)生管理和與家長溝通等方面發(fā)揮重要作用，從而導(dǎo)致工作壓力較大。在控制點(diǎn)方面，女教師的控制點(diǎn)量表得分均值為12.05，顯著高于男教師的10.89（t=2.45，p<0.05），表明女教師的外控傾向更為明顯。這與前面提到的社會對性別角色的傳統(tǒng)認(rèn)知以及女性在職業(yè)發(fā)展中面臨的特殊壓力有關(guān)。女教師在工作中可能更容易受到家庭與工作沖突等外部因素的影響，導(dǎo)致她們更傾向于將事件結(jié)果歸因于外部因素，缺乏對自身行為的控制感。在職業(yè)倦怠方面，雖然女教師的職業(yè)倦怠量表總得分均值為41.23，略高于男教師的39.05，但差異不顯著（t=1.56，p>0.05）。然而，在情感耗竭維度，女教師得分均值為19.05，顯著高于男教師的17.56（t=2.12，p<0.05），說明女教師在情感和身體上的疲憊程度更為嚴(yán)重。這可能是由于女教師在工作和生活中承受的壓力較大，導(dǎo)致情感資源消耗更快，更容易出現(xiàn)情感耗竭的癥狀。4.2.2不同教齡教師的差異對不同教齡教師在工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠上的得分進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，在工作壓力方面，不同教齡教師之間存在顯著差異（F=3.56，p<0.01）。進(jìn)一步進(jìn)行事后多重比較（LSD法），結(jié)果表明，教齡在5年以下的教師工作壓力得分均值為82.34，顯著低于教齡在11-15年的教師（均值為88.56）和教齡在16-20年的教師（均值為89.23）。這是因?yàn)樾氯肼毜慕處熃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)相對不足，教學(xué)任務(wù)相對較輕，對教學(xué)工作的復(fù)雜性和壓力感受相對較弱。隨著教齡的增加，教師逐漸承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)和責(zé)任，對教學(xué)質(zhì)量的要求也更高，同時(shí)面臨著職稱評定、學(xué)生升學(xué)等壓力，導(dǎo)致工作壓力逐漸增大。但教齡在20年以上的教師工作壓力有所下降，均值為86.12，可能是因?yàn)樗麄冊陂L期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)工作的掌控能力較強(qiáng)，能夠更好地應(yīng)對各種壓力。在控制點(diǎn)方面，不同教齡教師之間也存在顯著差異（F=4.23，p<0.01）。事后多重比較結(jié)果顯示，教齡在5年以下的教師控制點(diǎn)得分均值為13.21，顯著高于其他教齡段的教師，表明新教師的外控傾向最強(qiáng)。隨著教齡的增長，教師的內(nèi)控傾向逐漸增強(qiáng)，教齡在20年以上的教師控制點(diǎn)得分均值為10.23，內(nèi)控傾向最為明顯。這是因?yàn)樾陆處熢诮虒W(xué)初期，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，對教學(xué)結(jié)果的不確定性感到焦慮，更容易將教學(xué)結(jié)果歸因于外部因素，如學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)資源等。而隨著教齡的增加，教師通過不斷的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累，逐漸認(rèn)識到自身的努力和教學(xué)方法對教學(xué)結(jié)果的重要性，從而增強(qiáng)了內(nèi)控傾向。在職業(yè)倦怠方面，不同教齡教師之間存在顯著差異（F=3.89，p<0.01）。事后多重比較結(jié)果表明，教齡在5年以下的教師職業(yè)倦怠得分均值為38.56，顯著低于教齡在11-15年的教師（均值為42.34）和教齡在16-20年的教師（均值為43.05）。教齡在5年以下的教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對職業(yè)的新鮮感和熱情較高，且尚未完全感受到職業(yè)發(fā)展的壓力，因此職業(yè)倦怠程度相對較低。隨著教齡的增加，教師在長期的工作壓力下，容易出現(xiàn)身心疲憊、工作熱情降低等職業(yè)倦怠癥狀。但教齡在20年以上的教師職業(yè)倦怠得分均值為40.12，有所下降，可能是因?yàn)樗麄冊陂L期的職業(yè)生涯中，逐漸適應(yīng)了工作壓力，找到了適合自己的應(yīng)對方式，同時(shí)也對職業(yè)有了更深刻的理解和認(rèn)同，從而降低了職業(yè)倦怠程度。4.2.3不同學(xué)歷教師的差異采用單因素方差分析不同學(xué)歷教師在工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠上的得分差異。結(jié)果顯示，在工作壓力方面，不同學(xué)歷教師之間存在顯著差異（F=3.21，p<0.05）。進(jìn)一步進(jìn)行事后多重比較（LSD法），發(fā)現(xiàn)大專學(xué)歷教師的工作壓力得分均值為89.56，顯著高于本科學(xué)歷教師（均值為85.12）和研究生學(xué)歷教師（均值為83.05）。大專學(xué)歷的教師可能由于自身學(xué)歷相對較低，在職業(yè)發(fā)展中面臨更多的限制和競爭壓力，如職稱評定、晉升機(jī)會等方面，從而導(dǎo)致工作壓力較大。同時(shí)，他們可能在專業(yè)知識和教學(xué)能力上相對不足，在應(yīng)對教學(xué)任務(wù)和學(xué)生需求時(shí)感到力不從心，進(jìn)一步加重了工作壓力。在控制點(diǎn)方面，不同學(xué)歷教師之間存在顯著差異（F=2.98，p<0.05）。大專學(xué)歷教師的控制點(diǎn)得分均值為12.56，顯著高于本科學(xué)歷教師（均值為11.45）和研究生學(xué)歷教師（均值為10.89），表明大專學(xué)歷教師的外控傾向更為明顯。這可能是因?yàn)榇髮W(xué)歷教師在職業(yè)發(fā)展中更容易受到學(xué)歷因素的影響，認(rèn)為自身的職業(yè)發(fā)展受到外部學(xué)歷門檻的限制，而不是通過自身努力可以改變的，從而導(dǎo)致外控傾向增強(qiáng)。在職業(yè)倦怠方面，不同學(xué)歷教師之間存在顯著差異（F=3.15，p<0.05）。大專學(xué)歷教師的職業(yè)倦怠得分均值為42.34，顯著高于本科學(xué)歷教師（均值為39.87）和研究生學(xué)歷教師（均值為38.56）。大專學(xué)歷教師由于工作壓力較大，且外控傾向較強(qiáng)，在面對工作壓力時(shí)更容易產(chǎn)生無助和沮喪的情緒，難以從工作中獲得成就感和滿足感，從而導(dǎo)致職業(yè)倦怠程度較高。而研究生學(xué)歷教師由于自身學(xué)歷較高，在職業(yè)發(fā)展中可能具有更多的優(yōu)勢和機(jī)會，能夠更好地應(yīng)對工作壓力，因此職業(yè)倦怠程度相對較低。4.2.4不同學(xué)段教師的差異通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較初中和高中教師在工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠上的得分差異。結(jié)果顯示，在工作壓力方面，高中教師的工作壓力量表總得分均值為88.56，顯著高于初中教師的83.21（t=3.12，p<0.01）。從各維度來看，高中教師在教學(xué)任務(wù)壓力、教育評價(jià)壓力和職業(yè)發(fā)展壓力維度上的得分均顯著高于初中教師。在教學(xué)任務(wù)壓力維度，高中教師得分均值為19.56，初中教師為17.89（t=2.78，p<0.01）；教育評價(jià)壓力維度，高中教師均值為17.56，初中教師為15.98（t=2.65，p<0.01）；職業(yè)發(fā)展壓力維度，高中教師均值為14.56，初中教師為12.87（t=2.89，p<0.01）。這是因?yàn)楦咧薪逃媾R著高考的壓力，教學(xué)內(nèi)容更為復(fù)雜和深入，對教師的教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)要求更高。同時(shí)，高中教師在學(xué)生升學(xué)和學(xué)校評價(jià)方面承擔(dān)著更大的責(zé)任，因此工作壓力較大。在控制點(diǎn)方面，高中教師的控制點(diǎn)量表得分均值為11.89，略高于初中教師的11.23，但差異不顯著（t=1.23，p>0.05），說明高中和初中教師在控制點(diǎn)傾向上沒有明顯差異。在職業(yè)倦怠方面，高中教師的職業(yè)倦怠量表總得分均值為42.34，顯著高于初中教師的38.56（t=2.98，p<0.01）。在情感耗竭維度，高中教師得分均值為19.87，顯著高于初中教師的17.65（t=2.56，p<0.01）；在去個(gè)性化維度，高中教師均值為9.05，顯著高于初中教師的7.89（t=2.45，p<0.01）；在個(gè)人成就感降低維度，高中教師均值為13.42，也顯著高于初中教師的13.02（t=2.12，p<0.05）。高中教師由于工作壓力較大，長期處于高強(qiáng)度的工作狀態(tài)，容易出現(xiàn)身心疲憊、對學(xué)生和工作冷漠以及個(gè)人成就感降低等職業(yè)倦怠癥狀。4.3河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠的關(guān)系研究4.3.1相關(guān)分析為探究河北省中學(xué)教師工作壓力、控制點(diǎn)和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，對三者進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示：變量工作壓力控制點(diǎn)職業(yè)倦怠工作壓力1控制點(diǎn)-0.356**1職業(yè)倦怠0.624**-0.432**1注：**表示在0.01水平上顯著相關(guān)。從表1中可以看出，工作壓力與職業(yè)倦怠之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0.624（p<0.01），這表明教師感受到的工作壓力越大，其職業(yè)倦怠程度越高。隨著教學(xué)任務(wù)壓力、學(xué)生管理壓力、教育評價(jià)壓力等工作壓力的增加，教師更容易出現(xiàn)情感耗竭、去個(gè)性化和個(gè)人成就感降低等職業(yè)倦怠癥狀?？刂泣c(diǎn)與工作壓力呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為-0.356（p<0.01），即控制點(diǎn)得分越高（外控傾向越強(qiáng)），教師所感受到的工作壓力越大。外控傾向的教師更容易將工作中的困難和挑戰(zhàn)歸因于外部因素，如運(yùn)氣、他人的影響或不可控的環(huán)境因素，這種歸因方式使得他們在面對工作壓力時(shí)，更容易感到無助和被動，從而放大了工作壓力的感受?？刂泣c(diǎn)與職業(yè)倦怠也存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為-0.432（p<0.01），說明控制點(diǎn)得分越高（外控傾向越強(qiáng)），教師的職業(yè)倦怠程度越高。外控傾向的教師由于缺乏對自身行為和結(jié)果的控制感，在面對工作壓力時(shí)，更容易產(chǎn)生消極的應(yīng)對態(tài)度，如逃避、拖延等，這些消極應(yīng)對方式會導(dǎo)致壓力不斷積累，進(jìn)而增加職業(yè)倦怠的風(fēng)險(xiǎn)。4.3.2回歸分析以職業(yè)倦怠為因變量，工作壓力和控制點(diǎn)為自變量，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表2所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.(常量)10.2352.1344.7960.000工作壓力0.5680.0850.4866.6820.000控制點(diǎn)-0.3250.078-0.284-4.1670.000注：R2=0.456，調(diào)整R2=0.448，F(xiàn)=56.784，p<0.001。從表2中可以看出，回歸方程為：職業(yè)倦怠=10.235+0.568×工作壓力-0.325×控制點(diǎn)。工作壓力的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β為0.486，t值為6.682，p<0.001，表明工作壓力對職業(yè)倦怠具有顯著的正向預(yù)測作用，即工作壓力越大，教師的職業(yè)倦怠程度越高。這進(jìn)一步驗(yàn)證了相關(guān)分析的結(jié)果，說明工作壓力是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要因素之一?？刂泣c(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β為-0.284，t值為-4.167，p<0.001，表明控制點(diǎn)對職業(yè)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，即控制點(diǎn)得分越高（外控傾向越強(qiáng)），教師的職業(yè)倦怠程度越高。這也與相關(guān)分析結(jié)果一致，說明外控傾向的教師更容易受到職業(yè)倦怠的影響。為進(jìn)一步探究控制點(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，將工作壓力和控制點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理后，計(jì)算二者的交互項(xiàng)，然后以職業(yè)倦怠為因變量，工作壓力、控制點(diǎn)及其交互項(xiàng)為自變量進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表3所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtSig.(常量)10.1252.1124.7940.000工作壓力0.5560.0830.4756.6990.000控制點(diǎn)-0.3180.076-0.279-4.1840.000工作壓力×控制點(diǎn)-0.1560.052-0.187-2.9960.003注：R2=0.482，調(diào)整R2=0.471，F(xiàn)=48.567，p<0.001。從表3中可以看出，工作壓力與控制點(diǎn)的交互項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β為-0.187，t值為-2.996，p=0.003<0.01，表明控制點(diǎn)在工作壓力與職業(yè)倦怠的關(guān)系中起到了顯著的調(diào)節(jié)作用。具體來說，對于內(nèi)控傾向（控制點(diǎn)得分較低）的教師，工作壓力對職業(yè)倦怠的影響相對較??；而對于外控傾向（控制點(diǎn)得分較高）的教師，工作壓力對職業(yè)倦怠的影響更為顯著。這意味著外控傾向的教師在面對工作壓力時(shí)，更容易受到壓力的負(fù)面影響，從而導(dǎo)致更高的職業(yè)倦怠水平。五、分析與討論5.1河北省中學(xué)教師工作壓力的特點(diǎn)5.1.1工作壓力的總體狀況河北省中學(xué)教師工作壓力總體處于中等程度，這一結(jié)果與河北省的教育環(huán)境以及教育改革的推進(jìn)密切相關(guān)。近年來，河北省積極響應(yīng)國家教育政策，大力推進(jìn)教育改革，如新高考改革的實(shí)施，使得中學(xué)課程體系和教學(xué)模式發(fā)生了重大變化。教師需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)新的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)理念和教學(xué)方法，以適應(yīng)改革的要求。同時(shí)，為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)校增加了各類實(shí)踐活動和拓展課程，這也進(jìn)一步加重了教師的教學(xué)任務(wù)。在新高考改革背景下，教師不僅要傳授學(xué)科知識，還要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行選科規(guī)劃，幫助學(xué)生了解不同學(xué)科的特點(diǎn)和未來的職業(yè)發(fā)展方向，這無疑增加了教師的工作難度和工作量。社會對教育的高度關(guān)注和期望也給中學(xué)教師帶來了巨大的壓力。隨著社會的發(fā)展，人們越來越重視教育，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。家長望子成龍、望女成鳳的心態(tài)使得他們對教師的教學(xué)工作寄予厚望，對教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果密切關(guān)注。一旦學(xué)生成績不理想，家長往往會將責(zé)任歸咎于教師，這使得教師在教學(xué)過程中承受著巨大的心理壓力。學(xué)校對教師的評價(jià)體系也在一定程度上加重了教師的工作壓力。許多學(xué)校以學(xué)生的考試成績和升學(xué)率作為評價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)，教師的職稱評定、績效考核等都與學(xué)生的成績掛鉤。為了獲得更好的評價(jià)和職業(yè)發(fā)展，教師不得不將大量的時(shí)間和精力投入到教學(xué)工作中，追求學(xué)生的高分?jǐn)?shù)和高升學(xué)率，這使得教師長期處于緊張和焦慮的狀態(tài)。學(xué)生管理問題也是導(dǎo)致教師工作壓力較大的重要因素之一。中學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，個(gè)性差異較大，部分學(xué)生存在叛逆心理，這給教師的班級管理和學(xué)生教育帶來了很大的挑戰(zhàn)。教師需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力去了解學(xué)生的心理特點(diǎn)和需求，處理學(xué)生之間的矛盾沖突，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和人生觀。在學(xué)生管理過程中，教師還需要面對家長的不理解和不配合，這進(jìn)一步增加了教師的工作壓力。一些家長對學(xué)生過于溺愛，對教師的教育方式提出質(zhì)疑，甚至在學(xué)生面前詆毀教師的形象，這使得教師在學(xué)生管理工作中感到孤立無援，心理壓力增大。5.1.2工作壓力在不同性別、教齡、學(xué)歷和學(xué)段的差異分析在性別方面，女教師的工作壓力顯著高于男教師。這主要是由于社會對性別角色的傳統(tǒng)認(rèn)知，使得女教師在工作中往往承擔(dān)更多的責(zé)任和期望。在教學(xué)任務(wù)上，女教師可能更加注重教學(xué)細(xì)節(jié)和學(xué)生的個(gè)性化需求，因此會花費(fèi)更多的時(shí)間和精力備課、批改作業(yè)，以確保教學(xué)質(zhì)量。在學(xué)生管理方面，女教師通常被認(rèn)為更具有親和力和耐心，更容易與學(xué)生建立良好的關(guān)系，因此在學(xué)生管理工作中承擔(dān)了更多的責(zé)任。女教師在與家長溝通方面也發(fā)揮著重要作用，她們需要花費(fèi)大量時(shí)間與家長交流學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活情況，協(xié)調(diào)家校關(guān)系，這無疑增加了女教師的工作壓力。隨著教齡的增加，教師的工作壓力呈現(xiàn)先上升后下降的趨勢。教齡在5年以下的新教師工作壓力相對較低，這是因?yàn)樾陆處熃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，教學(xué)任務(wù)相對較輕，對教學(xué)工作的復(fù)雜性和壓力感受相對較弱。同時(shí)，新教師對教學(xué)工作充滿熱情和新鮮感，他們更愿意投入時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)和提升自己，因此對工作壓力的承受能力相對較強(qiáng)。隨著教齡的增長，教師逐漸承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)和責(zé)任，對教學(xué)質(zhì)量的要求也更高，同時(shí)面臨著職稱評定、學(xué)生升學(xué)等壓力，導(dǎo)致工作壓力逐漸