［摘要］統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編了不少的長(zhǎng)課文。由于這些長(zhǎng)課文字?jǐn)?shù)相對(duì)較多，無(wú)論是故事情節(jié)、思想內(nèi)容，還是結(jié)構(gòu)形式都相對(duì)復(fù)雜，無(wú)形中給學(xué)生的閱讀帶來(lái)了障礙。作為教師，要精準(zhǔn)分析、挖掘長(zhǎng)課文的教學(xué)價(jià)值，通過(guò)多維定位、梳理主線(xiàn)、確定切口等教學(xué)策略，達(dá)成以約馭博的教學(xué)效應(yīng)，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。［關(guān)鍵詞］長(zhǎng)文精教；核心素養(yǎng)；教學(xué)價(jià)值統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編了不少的長(zhǎng)課文，這些課文字?jǐn)?shù)相對(duì)較多，無(wú)論是知識(shí)內(nèi)容，還是故事情節(jié)、人物形象都較為復(fù)雜，這給學(xué)生的閱讀帶來(lái)一定的困難。作為教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)者和教學(xué)的引領(lǐng)者，教師要根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）對(duì)語(yǔ)文課程教學(xué)提出的整體性和階段性的要求，遵循長(zhǎng)文精教的原則，達(dá)成以約馭博的效應(yīng)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一、長(zhǎng)文教學(xué)的困境（一）內(nèi)容復(fù)雜，無(wú)從下手長(zhǎng)課文篇幅較長(zhǎng)，內(nèi)容復(fù)雜，容易分散學(xué)生的閱讀注意力。特別是在缺乏足夠興趣的情況下，學(xué)生很難長(zhǎng)時(shí)間保持閱讀的專(zhuān)注。對(duì)這樣的文本，學(xué)生感到信息過(guò)多，難以構(gòu)建清晰的邏輯框架，無(wú)法真正走進(jìn)文本的最深處，從而導(dǎo)致理解和分析的困難。這給課堂教學(xué)帶來(lái)了諸多障礙。而學(xué)生無(wú)從下手的解讀質(zhì)態(tài)，導(dǎo)致一些教師常常進(jìn)行一廂情愿的解讀，對(duì)文本展開(kāi)囫圇吞棗式的教學(xué)，師生雙方看似忙得不亦樂(lè)乎，其實(shí)并沒(méi)有真正落到核心價(jià)值點(diǎn)上，甚至還會(huì)產(chǎn)生南轅北轍的尷尬。（二）面面俱到，該到未到面對(duì)長(zhǎng)課文復(fù)雜多樣的信息，一些教師常常犯這樣的錯(cuò)誤，就是將課文中所有的內(nèi)容都毫無(wú)遺漏地教給學(xué)生。這樣不僅耗費(fèi)課時(shí)和精力，還達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果，學(xué)生仍然沒(méi)有獲得應(yīng)該獲得的能力。而最該用力之處，教師卻未能用力，導(dǎo)致語(yǔ)文要素未能得到真正落實(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)也沒(méi)有得到有效發(fā)展。這是傳統(tǒng)教學(xué)理念下知識(shí)本位的慣有思維在作怪。正如蘇軾詩(shī)云：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！痹诋?dāng)局者迷的狀態(tài)下，教師與學(xué)生無(wú)法真正理解編者的真實(shí)用意，把握文本的核心價(jià)值。二、長(zhǎng)文精教的價(jià)值基于“一課一得”的教學(xué)理念以及統(tǒng)編語(yǔ)文教材“雙線(xiàn)”組元的編排特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)從下面幾個(gè)方面入手，對(duì)長(zhǎng)課文進(jìn)行精準(zhǔn)定位。（一）設(shè)定精要的教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)中教師與學(xué)生展開(kāi)教與學(xué)的方向和抓手。能夠入選統(tǒng)編語(yǔ)文教材的文本都是文質(zhì)兼美的作品，無(wú)論是主題立意，還是表達(dá)手法，都蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值，值得學(xué)生品味和借鑒。但是，文本的價(jià)值并不等同于教學(xué)價(jià)值，尤其是長(zhǎng)課文所裹挾的價(jià)值點(diǎn)更為豐富，試圖在一兩節(jié)課中一網(wǎng)打盡，既不現(xiàn)實(shí)，也無(wú)意義?；诖耍處熆梢愿鶕?jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)文本的定位，依托單元語(yǔ)文要素，本著“一課一得”的理念，從文本不同的教學(xué)價(jià)值中確定一兩項(xiàng)核心內(nèi)容，形成“一厘米寬，一公里深”的教學(xué)成效。（二）研制精約的教學(xué)內(nèi)容王榮生教授說(shuō)過(guò)：“‘教什么’是比‘怎么教’更重要的問(wèn)題?！睕](méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，就如同烹飪師沒(méi)有良好食材，即便廚藝再高，做出來(lái)的菜肴也必然會(huì)大打折扣。因此，教師要在教學(xué)目標(biāo)的觀(guān)照下，對(duì)長(zhǎng)文的內(nèi)容進(jìn)行合理取舍，研制匹配單元教學(xué)主題的教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)生的閱讀思維逐步聚焦在核心價(jià)值點(diǎn)上，形成思維合力。只有這樣，才能充分發(fā)揮長(zhǎng)課文應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。（三）規(guī)劃精簡(jiǎn)的教學(xué)流程受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，一些教師習(xí)慣于采用線(xiàn)性教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式，亦步亦趨地展開(kāi)教學(xué)。對(duì)長(zhǎng)課文采取線(xiàn)性教學(xué)，無(wú)論是對(duì)文本的深度感知，還是學(xué)生結(jié)構(gòu)性思維的形成，都無(wú)法達(dá)成應(yīng)有的目標(biāo)。語(yǔ)文新課標(biāo)提出“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群理念展開(kāi)長(zhǎng)課文的教學(xué)。這樣，一方面可以將零散、割裂的知識(shí)聚合成有機(jī)的學(xué)習(xí)任務(wù)，另一方面可從任務(wù)入手，設(shè)置具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的活動(dòng)鏈，給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)空間。三、長(zhǎng)文精教的實(shí)施策略（一）多維定位，凸顯要點(diǎn)王榮生教授認(rèn)為，提煉文本的教學(xué)價(jià)值，要從課標(biāo)定位、文本特質(zhì)和認(rèn)知需要三個(gè)維度進(jìn)行考慮。無(wú)論是怎樣的文體樣式、篇幅長(zhǎng)短如何，都應(yīng)該遵循這樣的原則，這樣才能精準(zhǔn)地確定核心教學(xué)目標(biāo)。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元的略讀課文《月跡》，是一篇典型的長(zhǎng)文，且語(yǔ)言極具地域風(fēng)格。如何在一課時(shí)內(nèi)發(fā)揮出它應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值？首先，教師從語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段提出的教學(xué)目標(biāo)入手，初步確立這一課的教學(xué)目標(biāo)：“了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的感受?！逼浯?，本單元編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”。這意味著學(xué)習(xí)這篇充滿(mǎn)文學(xué)特質(zhì)的散文，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注哪些是靜態(tài)描寫(xiě)、哪些是動(dòng)態(tài)描寫(xiě)，作者如何通過(guò)動(dòng)靜結(jié)合來(lái)展現(xiàn)月跡的美的。最后，從學(xué)生閱讀水平來(lái)看，他們既欠缺基本的生活經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法真正體會(huì)作者所表達(dá)的對(duì)家鄉(xiāng)和童年的思念之情，又對(duì)文本中獨(dú)特的語(yǔ)言感到陌生?；谏鲜龇治?，教師這樣教學(xué)：首先，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)快速閱讀和分段概括，理清文章從尋月到議月的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，理解作者是如何以時(shí)間為線(xiàn)索，逐步展開(kāi)對(duì)月亮蹤跡的追尋與感悟的；其次，結(jié)合作者生平及文本的關(guān)鍵語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生深刻體會(huì)作者對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)童年生活的深深眷戀與美好回憶；最后，引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出文中靜態(tài)描寫(xiě)與動(dòng)態(tài)描寫(xiě)語(yǔ)句，初步感受動(dòng)靜結(jié)合表達(dá)的作用，理解這兩種描寫(xiě)手法的不同，獲得文學(xué)鑒賞能力的提升。在這一案例中，教師面對(duì)略讀類(lèi)的長(zhǎng)課文，在對(duì)照語(yǔ)文新課標(biāo)、關(guān)聯(lián)語(yǔ)文要素的基礎(chǔ)上，助力學(xué)生消除閱讀障礙，教在關(guān)鍵處，避免了因?yàn)槊婷婢愕蕉裁炊疾荒芙痰轿坏膶擂?。（二）綱舉目張，梳理主線(xiàn)長(zhǎng)課文的情節(jié)相對(duì)曲折、線(xiàn)索也較多，一旦迷失于其中，學(xué)生就無(wú)法準(zhǔn)確地把握文本內(nèi)容，失去學(xué)習(xí)的方向。因此，教師應(yīng)樹(shù)立主干意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提領(lǐng)而頓，對(duì)長(zhǎng)課文內(nèi)容進(jìn)行合理取舍。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元的《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，是一篇長(zhǎng)課文，對(duì)學(xué)生的閱讀是一種挑戰(zhàn)。教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)順序，設(shè)置以下教學(xué)板塊。一是分別梳理五粒豌豆的活動(dòng)路線(xiàn)。教師引導(dǎo)學(xué)生從五粒豌豆入手，關(guān)注它們的源頭以及最終去向，分別從文本中提取信息，并結(jié)合各自不同的愿望，說(shuō)說(shuō)它們的生命路線(xiàn)圖。在這一板塊的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的關(guān)注點(diǎn)直接聚焦在描寫(xiě)豌豆的語(yǔ)句中，并采用對(duì)比的方式，強(qiáng)化對(duì)這五粒豌豆原本同根生，但愿望不同，最終的結(jié)局也各不相同的理解。第二學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣按部就班、從頭到尾一字不落地閱讀一篇文章。面對(duì)長(zhǎng)課文，為提取文本信息，他們根據(jù)教師提出的問(wèn)題，開(kāi)始嘗試進(jìn)行跳讀，并明確了學(xué)習(xí)長(zhǎng)課文時(shí)有的地方該細(xì)品、有的地方要略讀的方法。這樣，能逐步提升學(xué)生閱讀長(zhǎng)課文的整體效率。二是畫(huà)出第五粒豆與小姑娘的成長(zhǎng)共性圖譜。學(xué)生通過(guò)提煉關(guān)鍵信息，進(jìn)行統(tǒng)整、對(duì)比，找到第五粒豆長(zhǎng)大的過(guò)程與小姑娘逐步變得健康之間的聯(lián)系，真正認(rèn)識(shí)到小姑娘能夠變得健康起來(lái)，是受到了第五粒豆的影響。這一教學(xué)案例，教師在豐富多樣的文本資源中，巧妙地通過(guò)關(guān)聯(lián)第五粒豆與小姑娘的成長(zhǎng)共性圖譜，深化了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，使學(xué)生產(chǎn)生了情感共鳴，獲得思維能力的發(fā)展。縱觀(guān)整個(gè)教學(xué)流程，教師沒(méi)有停留在表面信息的提取上，而是引導(dǎo)學(xué)生探討第五粒豆頑強(qiáng)生長(zhǎng)的過(guò)程與小姑娘心理以及身體狀況改變之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種聯(lián)系不僅體現(xiàn)在物質(zhì)層面——豌豆的綠意給了小姑娘生命的希望，更重要的是在精神層面——豌豆不屈不撓的生命力激勵(lì)了小姑娘，讓她重拾生活的勇氣和信心。雖然教師并沒(méi)有對(duì)文本中所有的內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)，但學(xué)生不僅能夠理解文本的字面意思，更能深刻體會(huì)到作品蘊(yùn)含的哲理和情感價(jià)值。這種關(guān)聯(lián)性分析既鍛煉了學(xué)生的邏輯思維能力，又讓他們學(xué)會(huì)從多角度、多層次去解讀文本，提高了學(xué)生的閱讀鑒賞能力。（三）確定切口，提領(lǐng)而頓對(duì)長(zhǎng)課文的教學(xué)，理順了文本表達(dá)的思路和故事線(xiàn)索，并不等于教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)完全達(dá)成。教師還要從文本中找到一個(gè)深入理解其內(nèi)核的切口，即核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生沉入文本感悟它內(nèi)在的思想情感、表達(dá)藝術(shù)、語(yǔ)言特點(diǎn)等，促進(jìn)學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)與言語(yǔ)技能的雙重發(fā)展。教師可以采用聚焦重點(diǎn)、整合材料的方法，充分發(fā)揮核心問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)和輻射作用，達(dá)成長(zhǎng)文精教的要求。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第六單元是一個(gè)長(zhǎng)文單元，旨在幫助學(xué)生掌握閱讀長(zhǎng)課文的基本方法，其中選編的《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》是整套小學(xué)語(yǔ)文教材中篇幅最長(zhǎng)的一篇課文，共有9頁(yè)之多。教學(xué)這篇課文時(shí)，教師可先從課文題目入手，以“為什么稱(chēng)雨來(lái)為‘小英雄’”作為核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀課文，將原本直觀(guān)呈現(xiàn)的感性認(rèn)知轉(zhuǎn)化成理解主題、把握人物形象的關(guān)鍵資源。教師可以這樣展開(kāi)教學(xué)。首先，展示一幅雨來(lái)機(jī)智勇敢、與敵人斗智斗勇的插圖，激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲，隨后引出課題《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》，并提問(wèn)：“同學(xué)們，看到這樣的畫(huà)面，你們想知道雨來(lái)是如何成為大家心中的小英雄的嗎？讓我們一起走進(jìn)課文，尋找答案吧?！逼浯?，進(jìn)入精讀環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生分步驟、分層次探索雨來(lái)的英雄事跡。第一步，初讀感知。教師組織學(xué)生快速瀏覽課文，以小標(biāo)題的方式概括課文的主要內(nèi)容。第二步，深度研讀。教師提出“為什么稱(chēng)雨來(lái)為‘小英雄’”這一核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，通過(guò)圈畫(huà)關(guān)鍵詞句、小組討論等形式，分析雨來(lái)的具體言行，如他如何利用環(huán)境掩護(hù)自己、如何與敵人機(jī)智周旋等，感受到雨來(lái)的勇敢、機(jī)智和愛(ài)國(guó)情懷，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的話(huà)復(fù)述這些情節(jié)，加深對(duì)人物形象的理解。第三步，拓展延伸。教師利用多媒體技術(shù)，介紹相關(guān)歷史背景、抗戰(zhàn)英雄故事等，并把它們作為關(guān)聯(lián)性資源，引導(dǎo)學(xué)生整合理解，以拓寬學(xué)生的視野，深化學(xué)生對(duì)文本主題的理解。同時(shí)，教師組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)雨來(lái)面對(duì)敵人時(shí)的心理變化與應(yīng)對(duì)策略，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感和民族自豪感。最后，總結(jié)提升。教師引導(dǎo)學(xué)生回顧整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，總結(jié)雨來(lái)成為小英雄的關(guān)鍵品質(zhì)，并思考：“在