PAGEPAGE13第二章教育研究設計研究設計是整個研究的施工藍圖或?qū)嵤┯媱?。一個完整的研究設計主要涉及確定研究課題，提出研究假設，選擇研究變量，下操作性定義，選擇研究對象等環(huán)節(jié)。研究設計要通盤考慮研究的每一步驟，對研究作出全面規(guī)劃。研究設計還要考慮影響研究結(jié)果的種種因素，盡可能排除干擾，提高研究質(zhì)量。研究設計給研究者展示了如何進行研究的框架。研究設計的優(yōu)劣直接影響研究的效果。本章就如何選擇課題、提出假設、決定變量、下操作定義、抽樣等作詳細的描述。第一節(jié)選擇研究課題一、選擇課題的意義研究始于問題。教育研究是一個不斷提出問題和解決問題的過程，在這個過程中，提出問題往住是研究的出發(fā)點，解決問題則是研究的終點。選擇課題就是選擇要研究的問題，選擇研究的對象。隨著人們認識的不斷發(fā)展，教育過程中要解決的問題層出不窮，但并非所有問題都可以作為研究課題的，就問題本身而言，有大小、主次、輕重，緩急之分，因此研究什么問題應是有選擇的。選擇課題就是按照一定的標準和條件，在可供選擇的問題中確定所要研究的問題。選擇課題是教育研究的第一步。關(guān)于提出問題的重要性，愛因斯坦曾一段精辟的話，他說：“提出一個問題往往此解決一個問題更重要，因為解決一個問題，也許僅僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏?。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有刨創(chuàng)造性，有想象力，而且標志著科學的真正進步?！睈垡蛩固拱烟岢鰡栴}或選擇問題看作研究過程中最重要、最復雜、最關(guān)鍵的一環(huán)，看作是具有決定性作用的一步。在提出問題前，研究者的前面是未知，他的背后是已知。提出問題則意味著向前跨出去，意味著向無知挑戰(zhàn)，提不出問題，沒有問題就意味著原地不動。在科學研究中最糟糕的問題就是沒有問題。當沒有明確問題時，研究者的任務是去發(fā)現(xiàn)問題；當面臨許多問題時，研究者的任務是從中選擇合適的問題。選擇課題是教育研究活動的開端。選題恰當與否，對能否順利進行研究具有重要意義。課題一旦選定，整個研究的目的、意義，對象、范圍、方法，以及研究可能的成果和成果的價值等，在某種程度上也就決定了。大量研究表明，課題選得好，研究往往事半功倍，能迅速取得成果。反之，課題選得不好，研究往往事倍功半，甚至半途而廢，由于選題不當而導致研究失敗是科研中最常見的原因。正如人們常說的：正確地選擇課題往往是科研成功的一半。二、選擇課題的標準研究課題必須是問題，但問題并非一定都可作為研究課題。選擇課題的關(guān)鍵是明確選題的基本標準和原則。雖然不同的問題、不同的研究內(nèi)容會有不同的判斷準則，但通常應遵循以下三條基本原則。1．價值原則所選的課題必須有價值。價值可表現(xiàn)在兩個方面，一是應用價值，即研究目的在于解決現(xiàn)實問題，如有助于提高教學質(zhì)量，能促進兒童的全面發(fā)展，研究結(jié)果有經(jīng)濟和社會效益等。二是理論價值。即研究目的在于知識的拓展，如新理論的建構(gòu)、發(fā)展，完善，對原有理論的檢驗或突破等。選題的價值原則要求根據(jù)實踐和理論發(fā)展的需要。選擇實踐中迫切需要解決的，理論上有較大意義的問題進行研究。研究課題既要注重社會效益，又要有理論價值和實踐意義。可以從以下幾個方面選擇課題：（1）以重大的現(xiàn)實問題為主。例如，獨生子女問題，離異家庭兒童問題，兒童心理健康問題；社區(qū)與家庭對幼兒教育的影響等；（2）立足現(xiàn)實又密切關(guān)注教育發(fā)展的新的動態(tài)和趨向。例如，幼兒園課程改革的新問題；（3）注意基礎研究與應用研究相聯(lián)系。例如，數(shù)學理論與數(shù)學教育中數(shù)形結(jié)合的聯(lián)系，計算機的漢字組合軟件與幼兒學習漢字的聯(lián)結(jié)。2．創(chuàng)新原則教育研究是探索未知的過程，是創(chuàng)新的過程。選擇的課題應是前人未曾解決或尚未完全解決的問題。一般來說，重復別人的研究個能算作科學研究。選題目的創(chuàng)新原則指選題應具有時代感，能把握時代的脈搏，從熱點上選題，選題內(nèi)容應有新意、即從新問題，新事物，新理論、新思想、新經(jīng)驗、新設計、新方案中選題；選題的角度要獨特，能從不同的角度來看同一個問題，能在未開墾過的處女地上挖掘。在原有理論與實踐的矛盾中，在不同學派不同觀點的矛盾中選題；例如，在幼兒美術(shù)教育中，給予幼兒范例可以教會幼兒繪畫的技巧，打好繪畫的功底，但可能會掩蓋幼兒繪畫中創(chuàng)造力的發(fā)展；反之，若不給幼兒范例，幼兒可能很難掌握技巧，又如何通過繪畫的形式表現(xiàn)其創(chuàng)造力呢。因此，在美術(shù)教育中這類課題就是在矛盾中產(chǎn)生了?？茖W研究是探索事物的規(guī)律，并運用規(guī)律性的知識，去創(chuàng)造性地改造客觀世界。研究在選題上要著眼于給人類增加新的知識、新的見解，并解決不斷出現(xiàn)的新問題。一般可以尋找四種類型的創(chuàng)新課題：新穎性課題—前人未曾研究過的問題，即填補空白的課題；發(fā)展性課題—前人雖有研究，但需要充實完善，或提出新的依據(jù)和認識的課題；跨文化課題—將國內(nèi)和國外不同文化背景下的教育做比較研究的課題；移植性課題—將其他領(lǐng)域的先進技術(shù)，經(jīng)消化、吸收，引進到教育研究領(lǐng)域的課題。創(chuàng)新是課題得以成立的基本依據(jù)?？蒲羞x題最忌諱的是無意義地重復別人的工作。當然我們也應該認識到，任何研究都是在前人的研究基礎上進行的，總是有所繼承，有所借鑒。創(chuàng)新并非要求所研究的一切都是獨創(chuàng)的，全新的。提出一個別人未曾研究過的課題是創(chuàng)新；用與別人的研究方法不同的方法去研究同一個課題也是創(chuàng)新；將已經(jīng)在某個領(lǐng)域得到應用的理論應用到新的領(lǐng)域中去，這還是創(chuàng)新。3．可行原則可行原則指所選的問題應是可以被研究的，存在著被解決的可能性。為此，研究者必須對完成課題所必須具備的主觀條件和客觀條件進行仔細的分析，對能否完成課題作出基本估計。研究的可行性包括以下三個方面的條件：主觀條件：涉及研究者自身的條件，包括知識基礎、科研能力、實踐經(jīng)驗，專業(yè)特長、研究興趣等?？陀^條件：涉及研究的物質(zhì)條件，包括研究規(guī)模和范圍、占有資料的完備程度、研究必需的時間、經(jīng)費、設備、技術(shù)、人力等。時機條件：涉及與研究有關(guān)的理論、工具、技術(shù)手段的發(fā)展成熟程度等。一個好的課題應同時具備價值、創(chuàng)新、可行三條原則。選題時應對三條原則作綜合考慮，不要顧此失彼。選題一定要在客觀條件與主觀條件統(tǒng)一的基礎上進行，如果主客觀條件的某些方面不具備，研究就不能進行或有可能半途而廢。例如，對幼小銜接課題的研究，必須要考慮與小學的協(xié)作配合；有關(guān)“三浴鍛煉”的課題中，幼兒園是否具備充足的安全的訓練設施顯得尤為重要。三、課題的類型研究課題的類型按研究目的可分為基礎研究和應用研究兩大類?；A研究的目的是擴展知識，研究傾向于具有普遍性的、規(guī)律性的問題，并能為教育科學的知識寶庫添磚加瓦，提供新知識。如兒童言語習得過程研究，兒童注意力穩(wěn)定性研究、兒童游戲理論研究等。應用研究的基本目的是解決當前教育過程中的實際問題，研究傾向于特定的、具體的問題，并將基礎研究的成果具體化，實用化，是教育理論和教育實踐二者互相聯(lián)系的環(huán)節(jié)。如幼兒園科學知識教學方法的研究、幼兒交住能力的培養(yǎng)等?；A研究課題和應用研究課題都是重要的，二者之間無高低貴賤之分，只不過是各自的研究側(cè)重點不同。有時二者的界限并不十分清晰，一個研究往往既有基礎理論，又有應用價值。但只要從課題的基本目的著眼，還是能明確地作出判斷的。如，有位研究者想研究本園中班幼兒言語水平發(fā)展不平衡的問題。她以某種理論為依據(jù)，采用新的教學方法進行試驗，但是不論她用什么程序，得出什么結(jié)果，研究目的是為了解決現(xiàn)實的問題，因而是應用研究。又如，有位研究者想研究幼兒掌握抽象概念的學習過程，擬在呈現(xiàn)不同材料后，觀察幼兒的學習類型，統(tǒng)計學習時間。不管研究的最終結(jié)果如何，這項研究的目的是為了擴展知識，發(fā)展學習理論，因而是基礎研究。從方法論的角度，我們還可以將研究課題分為定性研究和定量研究兩大類。定性研究和定量研究在理論上有它們自己的特征，區(qū)別是明顯的。但從實踐的角度看，有時二者互相交叉，似乎它們的關(guān)聯(lián)性多于它們的區(qū)分性。對于研究者來說，定性研究和定量研究最明顯的區(qū)別在于研究結(jié)果的表述形式。定量研究主要是通過數(shù)據(jù)的展現(xiàn)來說明結(jié)果，而定性研究主要是用敘述性的推論來說明結(jié)果。四、選擇課題的思維策略研究者的科研能力體現(xiàn)在能否發(fā)現(xiàn)問題、能否在別人認為沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)新的問題。要做到這—點，首先，必須對所研究的問題領(lǐng)域有一定的了解。這種了解是基礎性的，是對從事該項研究必備的“前有知識”，正如對乘除法的理解必須要有加減法的“前有知識”一樣。其次，是要經(jīng)常關(guān)注研究動態(tài)的發(fā)展，就是研究者應站在研究領(lǐng)域的前沿，了解熱點，把握脈搏。第三，研究者應具有不安于現(xiàn)狀，求變革的心態(tài)。只有這種心態(tài)，才會促使研究者去發(fā)現(xiàn)、去探索。安于現(xiàn)狀、不求變革，就不會有發(fā)現(xiàn)問題的沖動，改變現(xiàn)狀的探求。第四、研究者應勤于思索，在學術(shù)上要有主見，不能人云亦云，盲目跟從。發(fā)現(xiàn)新的問題，提出有價值的問題，是研究質(zhì)量的基礎，也是對研究者素質(zhì)的要求。選擇課題的思維策略有很多，最重要的有二條。1．懷疑懷疑是發(fā)現(xiàn)問題時最常用的思維策略。懷疑是每個人的天賦權(quán)力。當你對原有的理論淪、觀點、行為的正確性無法作出明確判斷時，懷疑便會產(chǎn)生。懷疑能引起人們對事物合理性的重新思考，會在原以為沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)新的問題。一般來說，學科發(fā)展水平越低，值得懷疑的結(jié)論越多；實踐越是依賴于經(jīng)驗和常識，可信度越低。由于教育學科還比較年輕，教育理論和教育實踐發(fā)展的水平和層次還不高，因此通過懷疑產(chǎn)生新問題的機會不少。例如：眾所周知，掌握知識需要不斷的強化和重復。這是經(jīng)驗，是常識，但是如何強化？如何重復？什么時候重復？需要重復多少次？什么樣的重復效果最好？個體之間重復的差異有多大？為什么有些知識無需重復，一次便可記憶終身？有些知識則要多次重復，甚至重復幾十次還是記不住？所有這些問題都是通過懷疑產(chǎn)生的。懷疑在思維過程中可以隨心所欲，馳騁縱橫，但當你通過懷疑提出新問題時應考慮懷疑的依據(jù)。從實踐著眼，懷疑的依據(jù)可以來自經(jīng)驗或事實。當結(jié)論與經(jīng)驗不符，當結(jié)論與事實不一致時，懷疑就產(chǎn)生了。例如，某教師運用啟發(fā)式教學進行教學改革。經(jīng)過一段時間的教學，他發(fā)現(xiàn)學生啟而不發(fā)，發(fā)而不現(xiàn)，教學效果未見明顯好轉(zhuǎn)。這時這位教師完全有理由懷疑啟發(fā)式教學的合理性，因為現(xiàn)實與經(jīng)驗不符。他可以通過懷疑產(chǎn)生一系列的問題：啟發(fā)式教學的適用范同？啟發(fā)式教學本身的合理性？是教師沒有把握啟發(fā)式的操作要領(lǐng)，還是這班學生不具備啟發(fā)的條件？是教師啟發(fā)不當還是教材內(nèi)容不適合啟發(fā)？啟發(fā)式教學需要哪些條什？為什么啟發(fā)式的應用效果會有這樣或那樣的差異？造成差異的原因主要來自何方（教師、學生、教材）？從理論著眼，邏輯則是檢驗理論合理性的工具。當我們發(fā)覺某種理論、觀點不符合邏輯，那我們也有理由懷疑。例如：“教師為主導，學生為主體”，這似乎是教育界公認的觀點，但在邏輯上這又講不通，教學雙方都是主，那誰是輔呢？教學實踐中究竟誰為主？如果教師，學生都為主，在實際教學中如何操作？這種觀點能否正確反映教學中的師生關(guān)系？教師為主導是有條件的還是無條件的？如果以學生為主體，那么客體又是誰呢？教師為主導與學生為主體是否是一對范疇？通過懷疑提出問題，最終結(jié)果有二，—是證實了你的懷疑是對的。得出了新的結(jié)論。二是證明了你的懷疑是錯的，維持了原來的結(jié)論。第一種結(jié)果當然是理想的、令人滿意的，第二種結(jié)果雖然懷疑被否決，但否認本身就是科學認識的一種形式，也是研究成果的一部分，至少可以得出這樣的結(jié)論：在這一點上的懷疑是不正確的。懷疑是每個人的思維權(quán)力，是研究者應具備的思維策略，富有懷疑精神的人往往更具有批判性思維的品質(zhì)，而缺乏懷疑精神的人則更相信權(quán)威或書本。在實踐中，當遇到自己的親自經(jīng)歷或觀測到的事實與現(xiàn)成的理論、權(quán)威的觀點或大綱的規(guī)定相矛盾時，有些人習慣于自責，否認自己的經(jīng)驗，不相信自己的感受，總認為是自己錯，沒按要求做，沒做好。有些人則會反問：現(xiàn)成的理論，權(quán)威的觀點、大綱的規(guī)定是否正確，是否合理。形成課題的過程中，更需要的是第二種人的那種思維品質(zhì)。研究者不應該把現(xiàn)存的現(xiàn)象都看作是天經(jīng)地義的，不可改變的，不應該把某些結(jié)論看作是絕對正確、無可挑剔的；不應該盲目輕信書本上的觀點和權(quán)威的言論。要敢于質(zhì)疑問難，即使是正確的結(jié)論也可以從不同角度提出懷疑。從懷疑對象上看，研究者要注意：首先，對權(quán)威不能盲目崇拜：因為權(quán)威人物的解釋并不一定完全正確，有時難免也會有謬誤和偏見?？茖W發(fā)展史上便有這樣著名的一例：布魯諾和加俐略不畏當時權(quán)威地位的“地心說”，敢于提倡哥白尼的“日心說”，因而觸犯了“權(quán)威”，慘遭迫害。但日后科學發(fā)現(xiàn)卻證明：當時的權(quán)威是錯誤的。其次，對直覺判斷應產(chǎn)生懷疑：不加疑問地接受自己個人的對某事物的自發(fā)的知覺就是直覺。在直覺作用下，往往會作出一些決定。這種決定往往基于頭腦中的某些表象因素，如常識或幻覺，在短暫的瞬間形成。常識往往沒有理論依據(jù)，是主觀的，不能預見新知識，也不能揭示規(guī)律。例如，根據(jù)當?shù)氐挠齼撼ＷR來養(yǎng)育嬰兒，究竟哪些常識在孩子身上起作用，人們無法預知，只能試了才知道，所以，常識并不可靠。另外，幻覺是憑直覺作出判斷，它是一種歪曲了的意識狀態(tài)，性質(zhì)上不同于普通的體驗，所以更不可靠。再者，不能完全按照邏輯推斷下結(jié)論：現(xiàn)實世界中的各種關(guān)系可能不同于假設關(guān)系，在社會科學領(lǐng)域中，各類現(xiàn)象更是充滿了錯綜復雜的關(guān)系，不能光憑邏輯來推斷。總之，必須對權(quán)威、直覺、邏輯推斷產(chǎn)生的結(jié)論加以科學的驗證，才能相信它，把它作為普遍規(guī)律性的知識，來加以接受。2．變換角度交換角度則是改變原來的思維路線，從不同角度、不同層次去發(fā)現(xiàn)新的探索天地，它不以否定原有結(jié)論為前提，它需要擺脫以往的思維定勢和已有知識的影響，另辟蹊徑，思維形式為發(fā)散思維、橫向思維。正如要描述一個建筑物。可觀其外貌，也可深入到建筑物的內(nèi)部去細看，從不同角度、不同層次去看，會有不同的感受，會產(chǎn)生不同的看法。以變換角度的方式去觀察，發(fā)現(xiàn)問題的可能性很大。這種思維策略對每一個人都是開放的，它不取決于純粹的智力，而取決于大腦特定的思維習慣和方式。變換思考角度的類型很多，它可以在同—層次上進行轉(zhuǎn)換，也可以在不同層次上進行轉(zhuǎn)換。由于發(fā)散思維的不定向性以及產(chǎn)生結(jié)果的多樣性，因此這種思維策略具有很大的靈活性。概括起來，變換思考角度的共同特點是：向研究較少、較博弱的方面轉(zhuǎn)化，向研究的空白點上轉(zhuǎn)化。雖然邏輯思維和發(fā)散思維二種思維策略在走向上根本不同，但正像一枚硬幣有兩個面一樣，二者不能互相代替，然而二者可以互相補充，發(fā)散思維常常產(chǎn)生某種新問題、新想法，對發(fā)現(xiàn)問題起決定作用，而邏輯思維則完善、拓展這些新問題、新想法，對選擇課題起決定作用。五、課題的形成路線課題形成的路線有兩條，一條是歸納的路線，一條是演繹的路線。歸納的路線通常以實踐為著眼點，從實踐活動出發(fā)，通過觀察分析教育現(xiàn)象，提出要解決的問題，從而形成課題。采用歸納的路線形成課題可從以下幾方面著手：①把教育實踐中需要解決的問題轉(zhuǎn)變?yōu)檎n題；②在教育實踐的矛盾、困惑中尋找課題；③抓住思想的火花形成課題；④憑個人的教育教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)課題；⑤從有爭議的焦點和熱點問題上選擇課題。演繹的路線通常以理論為著眼點，從相關(guān)的理論中推演出某種假設、原則，然后再作為課題進行研究。采用演繹的路線形成課題可以從以下幾方面著手；①承襲已有的研究成果發(fā)展課題；②在理論空白處挖掘課題，③在學術(shù)觀點的爭論中尋找課題；④以反其道而行之來開拓課題；⑤在閱讀理解、審視理論的過程中構(gòu)思研究課題。教育研究領(lǐng)域中值得研究的問題很多，要發(fā)現(xiàn)或選擇一個合適的研究課題并非是件容易的事，需要研究者從各個可能的來源去尋找、思考，去發(fā)現(xiàn)合適的研究課題。個人的教育教學經(jīng)驗；教育學、心理學理論；相關(guān)的文獻資料；教育教學中爭論的問題；教育教學的實際情況等，都是形成課題的重要來源。在形成課題的過程中，研究者還應注意區(qū)別問題的性質(zhì)。例如，幼兒教育要不要把重點放在愛國主義教育上。這個問題的性質(zhì)似乎是哲學的、政治的、純思辨的。這類問題不宜作為課題進行研究。如果非得研究，我們可對這個問題的條件，范圍作些限制，或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為更具體的問題。如轉(zhuǎn)換成“幼兒是否具有國家”的概念？怎樣評價愛國和不愛國？”這兩個研究課題。解決了這兩個問題，幼兒園該以什么方式，通過什么內(nèi)容進行愛國主義就比較清楚了。六、選擇課題的過程及方法確定研究課題實際上是從產(chǎn)生研究的動機到形成研究框架的過程。選擇課題依據(jù)價值、創(chuàng)新、可行三條原則進行。選擇課題的具體過程可分為以下幾步：1．初步確定課題的范圍首先形成一個初步的、粗略的課題，它可以來源于個人的經(jīng)驗和興趣，也可以來源于理論或?qū)ξ墨I的查閱。如研究者在教育教學實踐中或在閱讀有關(guān)文獻中得到某種啟發(fā)、產(chǎn)生某種聯(lián)想，從而認定可以進行某一項研究。這時的課題通常是朦朧模糊的，只是確定了研究的方向或范圍。例如，教學中發(fā)現(xiàn)幼兒之間交往能力很差，幼兒之間的交往方式究竟如何，非常值得探討，于是，可以設計研究幼兒在物質(zhì)缺失條件下是否會產(chǎn)生交往，形成《物質(zhì)缺失條件下幼兒交往策略的研究》；抑或可以設計游戲中幼兒的交往水平是否可以提高等。由此，來初步確定課題的范圍。2．課題聚焦課題聚焦就是對初定的課題進行分解，逐步縮小課題的范圍，使寬泛模糊的問題變得清晰、明確。例如，初步確定的課題范圍是的學生的學習進行研究，學生的學習這個變量是個很大的范疇，從中可以分解出許多與學生學習有關(guān)的因素，如，年齡、性別、學習能力、動機、興趣、性格、學習策略、教師、教材、教學方法、學習環(huán)境、家庭狀況……研究者可將這些影響學習的因素盡可能地羅列，但不可能去研究所羅列的所有因素，而只能是選擇其中的某一個或某幾個因素進行研究。這樣課題范圍就大大地縮小了，課題的焦點就集中了。有時可能還需將所選課題進一步具體化，再進一步“聚焦”，直到研究者滿意為止。課題聚焦實際上就是羅列與問題相關(guān)的因素，通過選擇，逐步向課題焦點逼近的過程，是逐步縮小包圍圈的過程。再舉一例，我們在教學實踐中遇到這樣一個問題：同樣進行教學，為什么兒童在學習上會有不同的學習效果？我們將可能影響學習效果的有關(guān)因素以菜單形式羅列，然后根據(jù)選題的三原則，對其中各項目進行篩選。經(jīng)過三個層次的分解、選擇，最后將課題聚焦在“兒童學習時間與學習效果的關(guān)系研究”。具體過程見圖2—1。以往的學習經(jīng)驗為什么兒童會有不同的學習效果？學習能力為什么兒童會有不同的學習效果？學習態(tài)度師生關(guān)系性別智力課內(nèi)練習遺傳課外練習1小時練習量練習次數(shù)2小時性格練習時間3小時……認知特征練習形式……自信心練習情境家庭背景練習難度……社區(qū)………………圖2—1課題分解菜單框架圖應該選擇自己最感興趣、最有能力去做、最具現(xiàn)實可能性的項目作為課題進行研究。在羅列、分解因素時，應盡可能按分類規(guī)則去排列，項目之間不要混淆交叉。一般來說，一個問題需要反復多次分解聚焦才能成為合適的課題。因此，初始階段的問題范圍可大些、宏觀些，然后逐步縮小范圍，這樣比一開始就確定狹窄的問題，然后再來擴展要容易。例如：在考慮如何利用社區(qū)資源創(chuàng)設幼兒教育環(huán)境的研究；有的幼兒園是新建園，他們布置幼兒園環(huán)境、教室的過程中，考慮到如何與科研相結(jié)合，因此產(chǎn)生了一些想法：如，利用社區(qū)力量組織家長支持幼兒園教育；利用家長資源布置教育環(huán)境；利用家長資源建立家園聯(lián)系橋梁：小報、雜志、紅花欄、意見箱、友好小組；通過對幾個課題的分析，發(fā)現(xiàn)，由于幼兒家長多是私營業(yè)主，他們的商品包裝袋、盒子等都可以變廢為寶，于是產(chǎn)生利用家長資源創(chuàng)設幼兒教育的環(huán)境這一課題，結(jié)果非常有新意。3．決定研究方法在確定研究課題的同時，還要確定研究的基本方法，確定收集資料或數(shù)據(jù)的方法。如是定性研究還是定量研究，是描述性研究還是探究性研究。描述性研究通常只對一個變量進行處理，如對幼兒園兒童智商（IQ）的研究，研究問題是幼兒園有多少兒童的智商超過120。對這樣的問題是不要決定變量之間關(guān)系的，只要登錄就行了。然而把問題改變成“兒童的智商和學習成績的關(guān)系是什么”，就需要處理二個變量之間的關(guān)系，這樣的研究就是探究性研究。好的課題應就兩個或多個變量之間的關(guān)系提出問題，并可以用實驗的方法來檢驗。4．確定課題名稱一旦課題初步確定以后，還要進一步分析課題價值，使課題具體化。具體化的內(nèi)容主要包括四方面：對象具體化，即研究對象要明確，以便確定總體范圍；領(lǐng)域具體化，即研究的領(lǐng)域要清晰，是語言研究還是美術(shù)研究，是德育研究還是心理健康研究等，必須在課題名稱中作出明確提示；內(nèi)容具體化，即領(lǐng)域中的具體內(nèi)容要在課題中充分反映出來；方法具體化，即研究收集資料的具體方法要在題目中顯示出來，如“原因調(diào)查”，還是“比較研究”，還是“個案分析”，不同措辭可區(qū)別反映不同的研究方法。七、課題論證確定課題后還有一個環(huán)節(jié)就是課題論證。課題論證就是對所選課題是否有價值、有新意，是否切實可行進行實事求是的分析。預測和評價。這也是科研課題評審立項的步驟之一。課題論證的目的在于避免由于選題不當而造成的人力、物力、財力的浪費。另外，通過論證還可進一步完善課題方案，為最終獲得研究成果創(chuàng)設條件。課題論證首先需要研究者寫出開題報告。開題報告通常指科研項目申請書（計劃書），或是研究者為課題論證所提交的描述研究課題內(nèi)容和構(gòu)想的書面材料?？蒲许椖可暾垥ㄓ媱潟┮话闶怯煽蒲兄鞴懿块T印發(fā)的統(tǒng)一格式的表格。由課題負責人按各項內(nèi)容認真填寫。大致內(nèi)容包括：①課題名稱、所屬學科、中請人、所在單位、申請日期等；②課題負責人和課題組成員的簡況和任務分工，包括姓名、職稱、年齡、專業(yè)、外語程度、分工情況，以及近年來與本課題有關(guān)的主要研究成果等；③課題研究的目的、性質(zhì)、立題依據(jù)。國內(nèi)外研究概況、水平、發(fā)展趨勢，研究的實際意義和理論意義，以及應用前景，以及主要參考文獻；④研究的主要內(nèi)容、研究對象、方法，預計有哪些突破；⑤課題的研究思路和方法，研究計劃、要解決的主要問題，包括具體步驟、進度計劃，階段目標等；⑥完成課題的條件分析，資料準備情況，人員結(jié)構(gòu)；⑦成果形式，包括階段成果和最終成果形式，成果的預計走向及使用范圍；⑧經(jīng)費概算，包括申請資助的總金額以及各項費用的具體金額，如圖書資料費、調(diào)研費、上機費、成果打印費、小型會議費、儀器設備費等；⑨課題負責人所在單位領(lǐng)導意見和信譽保證；⑩上級主管部門對是否立項的申批意見。一般來說，課題計劃或預算方案可包括以下十項內(nèi)容：1．課題名稱；2．課題提出的緣由及其意義；3．課題的具體研究目標及主要內(nèi)容；4．主要研究人員及其分工；5．研究對象及選擇方法；6．研究方法及實施要點；7．研究資料的處理方法；8．預期研究成果；9．研究進程及安排；10．參考文獻及其他需要說明的事項如果是申報科研項目，課題計劃或研究方案完成后，接下來就是對課題的論證和評審立項。申請課題的基本條件是：課題研究方向明確，論證充分，研究方法可行；有一定的資料積累和研究基礎，研究計劃詳細明確；經(jīng)費預算合理；承擔者具有按計劃完成課題的素質(zhì)和科研能力。課題論證的形式主要有：①課題論證會課題論證會也稱開題報告會，通常由科研主管部門或由課題負責人邀請專家評委對課題的價值、創(chuàng)新，可行性進行評議。課題負責人報告課題內(nèi)容，并對專家評委的質(zhì)疑進行解答。②課題評審課題評審指科研主管部門組織專家評委對上報的科研項目申請逐一進行審核、評議。通常對申請課題的意義和內(nèi)容、研究思路和方法、研究的基本條件和能否取得實質(zhì)性進展提出意見，并對能否立項投票表決。課題評審有兩種形式，一是集中評審，二是通訊評審。課題評審通過，經(jīng)上級主管部門批準，即為正式立項課題。③自我論證自我論證是完善課題的一個環(huán)節(jié)，是課題論證會和課題評審的基礎。作為個人自定的、不納入科研規(guī)劃的課題，雖不必履行審批手續(xù)，但仍儒對課題的價值、創(chuàng)新性、可行性進行自我論證。自我論證可請同事、同行對所選課題進行評議，提提意見。也可按科研項目申請書上的要求，一項一項進行自評。按現(xiàn)行的科研體制，課題來源可分三類：一是指令性的課題，研究項目是由上級主管部門直接下達的任務，或是有關(guān)部門委托的研究課題；二是投標申報的課題，由科研主管部門提出研究課題的選題范圍或課題指南，由各研究部門或研究人員投標申報，經(jīng)論證，審批通過的即為立項課題，可獲得相應的科研經(jīng)費。申報課題按審批部門的級別可分為國家級、省部級、地市級；三是個人自定的課題，這是研究人員根據(jù)自己的興趣、專長選擇的研究課題，無科研經(jīng)費的資助，屬非立項的課題。選擇研究課題可能是整個研究中最難的一步，也是整個研究中最關(guān)鍵的一步。選擇一個合適的課題既反映了研究者的經(jīng)驗，也體現(xiàn)了研究者對研究問題的熟悉和了解。選擇課題是對研究者科研能力的綜合檢測。第二節(jié)提出研究假設一、什么是假設科學研究的真正任務在于探索未知，逐步形成理論。假設則是理論建構(gòu)和發(fā)展的重要基礎，也是教育研究過程中的重要環(huán)節(jié)。在確定課題后，應根據(jù)研究的性質(zhì)決定是否需要假設。通常定量研究、探究性研究要求明確提出假設，而定性研究。描述性研究則不一定要預先提出假設，其假設往往隱含在研究過程之中或在研究過程中形成。在教育研究中，預先提山假設的研究稱有框架研究，沒有明確提出假設的研究稱無框架研究。假設又稱假說，是研究者根據(jù)已有的知識、經(jīng)驗對所研究的問題預先賦予的某種答案，是對研究結(jié)果的預測，是對課題涉及的主要變量之間相互關(guān)系的設想。假設在日常處理問題過程中是大量存在的。例如，教室里有一盞燈不亮，我們會去試一下開關(guān)。這意味著我們假設燈不亮的原因是開關(guān)沒開，如果試—下開關(guān)，燈亮了，這就證實了原先的假設。問題得到解決。如果燈仍不亮。我們會維續(xù)假設：是啟動器的毛病，是燈泡壞了，是線路的問題等，然后針對假設進行驗證。教育研究與上例處理問題過程相似，通常研究要探討的是二個變量之間的關(guān)系，在尚未獲得結(jié)果之前，研究者事先提出—種暫時性的、推測性的答案這就是假設。例如，我們要研究兒童識字量與語文學業(yè)成績的關(guān)系，在未得到事實結(jié)果前，我們可以假設：識字量與語文學業(yè)成績呈正相關(guān)，即識字量多，語文學業(yè)成績相對較好，識字量少，語文學業(yè)成績相對較差。假設通常由論題、關(guān)系陳述、推論三個要素組成。論題就是研究所要回答和解釋的問題，如上例中識字量與語文學業(yè)成績關(guān)系的問題；關(guān)系陳述是關(guān)于問題可能的答案和解釋，如將識字量與語文學業(yè)成績的關(guān)系定格為正相關(guān)；推論是這種假定性答案的理論依據(jù)，即識字量與語文學業(yè)成績的正相關(guān)可以根據(jù)研究者的經(jīng)驗、常識產(chǎn)生，也可以由邏輯推理產(chǎn)生。假設的基本特點有二：一是科學性，假設不是憑空造出來的，而是建立在一定理論或事實的基礎之上的，經(jīng)邏輯推斷或經(jīng)驗歸納而提出的，并且假設應該是可以被檢驗的；二是假定性，假設所陳述的關(guān)系和基本預言尚待證實，假設畢竟不是事實，是猜測。任何假設都含有一定的合理性和不確定性，二者是辯證的統(tǒng)一。例如：研究者要探討幼兒完成視覺空間作業(yè)的成績與實驗刺激物大小的關(guān)系，根據(jù)日常觀察的事實，提出幼兒在實驗中對呈現(xiàn)給他較大的刺激物比較小的刺激物成績會更好的假設。如：《趣味游戲?qū)?—5歲幼兒自控能力影響的實驗研究》針對選題，可以提問：有哪些理論依據(jù)，假設是什么？理論：游戲是幼兒的主導活動，幼兒階段活動具有情緒性，趣味游戲就是幼兒所特別喜愛的活動；游戲本身具有一定的規(guī)則性，幼兒通過游戲會逐漸養(yǎng)成遵守一定規(guī)則的行為習慣；4—5歲是幼兒自控能力發(fā)展的關(guān)鍵期。因此最終提出假設：趣味游戲能夠促進4—5歲幼兒自控能力發(fā)展的設想。二、假設的作用假設是有根據(jù)的猜測，是建立在一定理論或事實基礎上的。經(jīng)過邏輯推斷或經(jīng)驗歸納而提出的假定性解釋。嚴格的研究一般都事先提出假設。假設的作用概括起來有以下幾點：1．假設是研究的核心在有假設的研究中，整個研究過程實際上就是圍繞著驗證假設展開的。當然驗證的結(jié)果并非總是假設被證實，也有被證偽的可能性，但是不管最終結(jié)果如何，假設就如大海中的航標，為研究指明方向，使研究不偏離航向。2．假設能更明確地說明和規(guī)定課題有假設的研究，內(nèi)容更具體，方向更明確，目標更集中，既便于研究者把握研究的主攻方向，集中火力，又易于別人理解課題內(nèi)容。3．假設是通向理論的橋梁從假設到理論是科學認識發(fā)展的必經(jīng)之路。提出假設并不是認識的終結(jié)，而是為過渡到理論作準備。—般來說。假設具有理論的某些特征，是有關(guān)現(xiàn)象的概括。當假設的基本觀念或預言被證實或被證偽，這個假設就可能上升為理論。假設的最終結(jié)局有二，一是假設被證實，這是通常認為的理想結(jié)局，二是假設被證偽，事實上這也是一種理想的結(jié)局。因為假設被證偽、被否定，這并不意味著研究本身的失敗。否認本身就是科學研究中認識發(fā)展的一種形式，也是研究成果的一部分。何況有些假設（如虛無假設）的提出，目的就是為了被否定，被拒絕，假設的證實或證偽不取決于人們的主觀判斷，而只能是事實檢驗的結(jié)果，事實是檢驗假設的根本標準。三、假設的類型從不同的角度可對假設作不同的分類。按假設中變量關(guān)系變化的方向可分為三類：①條件式假設兩個變量有條件關(guān)系。即如果A成立，則B也成立，即IfA，thenB。這是假設的典型模式，如，如果父母離異，則可能對幼兒造成心理、學習和行為等方面的影響。②差異式假設兩個交量間存在差異關(guān)系。如，可假設A＝B，可假設A≠B，可假設A>B，也可假設A<B。如果教育措施不同，幼兒的合作能力會有差異。③函數(shù)式假設兩個變量之間存在因果共變關(guān)系。如果x表示原因，Y表示結(jié)果，那么函數(shù)公式就是Y=f（X），即表示“Y隨x的變化而變化”的函數(shù)關(guān)系。例如，隨著幼兒年齡的增長，其自控能力會得到發(fā)展。在教育研究實際操作過程中，通常按假設的性質(zhì)來分類，可分三類：①特定假設特定假設是推測特定對象之間關(guān)系的假設，指向個別的，具體的，特定的事例。如，思維能力上，幼兒1比幼兒2推理能力強。②一般假設一般假設是推測一般種類之間關(guān)系的假設，指向普遍的、抽象的，可推廣的事例。如，思維能力上，男孩比女孩的推理能力強。③虛無假設虛無假設是推測某種不存在的、無傾向的關(guān)系的假設，指向中性的、無差異的、無區(qū)別的事例。如，在推理能力上，男孩與女孩無差異。為幫助理解，我們再舉一例說明這三種假設。我們要對兒童的侵犯性行為進行研究。在對某幼兒園甲班兒童進行二天的觀察，發(fā)現(xiàn)男孩好動，好惹事生非，于是我們作了個特定假設，“甲班兒童中，男孩的侵犯性行為比女孩多”。在這里研究對象是特定的，只指甲班兒童，并非針對其他班的孩子。我們也可作個一般假設，“男孩的侵犯性行為比女孩多”。在這里男孩和女孩是指一般種類，即研究結(jié)果可推廣到其他的男孩和女孩中去，研究結(jié)果具有普遍意義，我們還可以作個虛無假設?！澳泻⒌那址感孕袨楹团⒌那址感孕袨橐粯佣??！痹谶@里設想的男女兒童的侵犯性行為是無差異的、無區(qū)別的。至于實際上是否有差異。則由事實數(shù)據(jù)來檢驗。特定假設和一般假設在表述上具有傾向性，是定向假設（方向性假設），它示意結(jié)果的預期方向，定向假設易于理解和討論。虛無假設是非定向假設，與統(tǒng)計學中的零假設（nullhypothesis）類似。只要拒絕虛無假設，也就認可了某種定向假設了。如，當“男孩的侵犯性行為和女孩的侵犯性行為一樣多”這個虛無假設被拒絕時，我們便可以從男女兒童侵犯性行為的平均次數(shù)上判定其方向性。虛無假設的提出，本意是想通過事實的檢驗來否定自己，否定了虛無假設，結(jié)果的方向性便可明確地顯現(xiàn)出來。虛無假設雖然要比特定假設和一般假設難以理解，但是為了避免研究過程中主觀偏向的先入為主，為了便于統(tǒng)一檢驗和解釋目的，很多研究者更愿意用虛無假設。四、假設的特征假設在表述上有以下特征：1．設想兩個或兩個以上變量之間的期望關(guān)系一般一個假設只能涉及兩個變量，如果涉及多個變量之間的關(guān)系、可將變量一一對應地組合成幾組假設。如要研究幼兒的學習效果與教師的文化程度和教學經(jīng)驗的相互關(guān)系，這里涉及三個變量：幼兒的學習效果，教師的文化程度、教師的教學經(jīng)驗。我們不要將假設表述為，“幼兒的學習效果與教師的文化程度和教學經(jīng)驗呈正相關(guān)?！耙驗榻處煹膬蓚€變量混在一起，研究難以驗證幼兒的學習效果是教師的文化程度起決定作用，還是教師的教學經(jīng)驗起決定作用。我們可將三者關(guān)系分為兩組假設分別進行驗證：①幼兒的學習效果與教師的文化程度呈正相關(guān)。②幼兒的學習效果與教師的教學經(jīng)驗呈正相關(guān)。2．假設應當用陳述句形式簡潔明確地描述用陳述句形式是指不要用問句形式，因為假設是研究者對研究問題預先賦予的答案，而不是把問題轉(zhuǎn)問他人。像“幼兒的學習效果與教師的文化程度有沒有關(guān)系？”這種假設是沒有意義的，因為研究者沒有對這個問題的結(jié)果作出推測，這個問題原該研究者回答的，而不是研究者去問別人的。當無法用絕對肯定或絕對否定的形式來描述假設時，可用虛無假設，也可用條件肯定或條件否定的方式描述，如：①在幼兒園大班，幼兒的學習效果與教師的教學經(jīng)驗呈正相關(guān)。②在幼兒園階段，幼兒的學習效果與教師的文化程度無關(guān)。另外，假設的表述應盡可能簡潔明了。假設要直截了當，不要隱含在文字描述之中，一般一個假設用一句話來表述。假設中盡可能少用或不用含義模糊的形容詞。3．假設應當是可檢驗的無法被檢驗的假設只能算是猜測，一般不能作為研究假設，因為無法檢驗其有效性。假設可檢驗條件是：假設中的主要變量可以數(shù)量化的或以可操作的形式來重新表示。如，幼兒的學習效果可表述為在某一標準化測驗上的得分；教師的文化程度可按學歷層次劃分為初中、高中、大專、本科、碩士研究生等；教師的教學經(jīng)驗可按教學年限的長短劃分為1—5年，5—10年、10—15年、15—20年、20—25年、25—30年等。當假設中的變量具體化到這種程度，這個假設便具有被檢驗的可能性了。五、好的假設的標準好的假設應符合以下標準：①科學性假設應有—定的事實和理論依據(jù)，應合乎邏輯，理由充分，易于定量。②預測性假設應具有預測性，假設的正確與否有待于事實的檢驗，它對因果關(guān)系的解釋是不確定的、或然的，即兩個變量的關(guān)系非真則假，非此即彼，要么接受，要么拒絕，不存在中間道路。③新穎性假設是對變量之間關(guān)系的大膽設想，具有創(chuàng)新意義。④可行性假設涉及的概念、變量應是可以操縱、測量的，具有被證實或被證偽的可能性。⑤簡明性假設在表述上應簡要明晰，易于理解。在提出假設的過程中應注意，既要從事實出發(fā)。又要敢于超越事實，既要遵循原有理論，又不能被其束縛，既不要輕易放棄假設，又要勇于接受現(xiàn)實，假設有可能被驗證，也有可能被推翻。即使假設全部被否定，這并不意味著研究的失敗，證實和證偽本身就是研究成果的兩種不同的表現(xiàn)形式。對于研究來說，兩者具有同等的價值，胡適有一句名言：“大膽假設，小心求證。”這對我們進行教育研究具有借鑒意義。第三節(jié)決定研究變量—、什么是研究變量研究變量指研究者感興趣的，所要研究與測量的，隨條件和情境變化而變化的因素。通俗地說，變量就是會變化的、有差異的因素。變量是相對于常量而言的，常量指在一個研究中所有個體都具有相同的特征或條件。而變量則是指在—個研究中不同的個體具有不同的特征或條件。例如，一個研究想比較兩種不同的教學方法對大班幼兒計算成績的效果，在這個研究中，年級水平是一個常量，因為每個被試都是大班兒童，大班對于每個個體來說具有相同的值，它在研究中是不變的條件，教學方法有兩種，教學方法可按多種價值標準來衡量，因此它是變量。另外，計算成績也是個變量，因為兩種方法實施后，不同的被試在計算的測量上會有不同的分數(shù)，計算成績的值是不相同的。在教育研究中，常量不是要研究的內(nèi)容，研究要探討的只是變量之間的相互關(guān)系。一項研究往往會涉及多個變量及其相互關(guān)系，正如教學方法的研究中，就被試來說，學習成績、智力、動機、興趣、能力等因素在質(zhì)和量上都會發(fā)生變化，都有差異，而且這些變量的相互關(guān)系交織在一起。要把它們都拿來研究是不可能的，因此研究者必須事先決定研究的主要變量，并理清變量之間的關(guān)系。二、自變量、因變量和無關(guān)變量自變量，因變量和無關(guān)變量是教育研究中最重要的、應用最廣泛的變量。1．自變量（independentvariable）自變量又稱刺激變量，是引起或產(chǎn)生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。2．因變量（dependentvariable）因變量又稱反應變量，是自變量作用于被試后產(chǎn)生的效應，是研究者要測定的假定的結(jié)果變量。3．無關(guān)變量（extraneousvariable）無關(guān)變量有時也稱控制變量，是指與特定研究目標無關(guān)的非研究變量，即除了研究者操縱的自變量和需要測定的因變量之外的一切變量，是研究者不想研究，但會影響研究進程的，需要加以控制的變量。通常研究要探討的是自變量和因變量的對應關(guān)系，自變量是研究者要操縱的因素，是變化的原因。因變量是研究者測定的因素，是變化的結(jié)果。自變量的變化能引起或影響因變量的變化，而因變量的變化依賴于或取決于自變量的變化。例如：①二種不同教學方法教學效果的比較研究自變量：兩種不同的教學方法（活動幻燈和直觀圖片）因變量：測量幼兒的學習成績②兒童的智力與語言發(fā)展水平的研究自變量：兒童的智商因變量：語言發(fā)展水平測驗的分數(shù)③幼兒園男女幼兒體能各項指標的比較研究自變量：幼兒的性別—一男、女因變量：體能測量的成績在—項研究中除了自變量和因變量外，還可能有許多變量介入到研究過程中來，并且干擾自變量和因變量的對應關(guān)系。這些變量統(tǒng)稱為無關(guān)變量，無關(guān)變量是研究者要控制的因素，因為不排除這些無關(guān)因物的干擾，便難以解釋自變量和因變量的對應關(guān)系。例如，進行一項教學方法的改革實驗，自變量是新的教學方法，因變量是對學業(yè)成績的測定，如果不對家長輔導，課外補習等無關(guān)因素進行控制，我們很難測得的學業(yè)成績的進步是由于實施新的教學方法而獲得的。因為學業(yè)成績的進步有可能是家長輔導的結(jié)果，也有可能是課外補習的效應。控制無關(guān)變量就是要排除這些因素對研究結(jié)果的影響，使自變量和因變量關(guān)系“純化”。自變量、因變量、無關(guān)變量三者的相互關(guān)系見圖2—2。操縱原因結(jié)果操縱自變量因變量控制無關(guān)變量控制時間圖2—2自變量、因變量、無關(guān)變量三者關(guān)系圖從圖中我們可以看到，研究的目的是探討自變量和因變量的對應關(guān)系，圖中用實線表示，研究的焦點最終集中在因變量的測定上。為了達到目的，為了獲得準確的測定結(jié)果，必須對無關(guān)變量進行有效的控制，盡可能排除無關(guān)變量對因變量測定的影響，圖中虛線表示無關(guān)變量會影響因變量的測定結(jié)果，需要加以控制。從時間順序上看，自變量以及無關(guān)變量總是發(fā)生在因變量測定之前。要推斷自變量和因變量是否存在因果關(guān)系。通常要同時滿足三個條件：一是具有共變關(guān)系，即自變量和因變量要共同變化，是自變量變化了，因變量也要隨之而變化；二是具有時間順序關(guān)系，即自變量的變化必須發(fā)生在因變量變化之前，因變量的變化取決于自變量的變化；三是對無關(guān)變量的控制，即排除無關(guān)因素對自變量和因變量對應關(guān)系的影響，使自變量和因變量的關(guān)系“凸現(xiàn)”。下面舉幾個例子：假設1：小學低年級學生超過平均身高的兒童比低于平均身高的兒童更易被同學選為班級干部（—般假設）自變量：兒童的身高（高于和低于平均身高）因變量：被選為班級干部無關(guān)變量：兒童的熟悉程度、教師的暗示等假設2：隨著教育水平的提高，師生課堂交流的程度降低（一般假設）自變量：不同的教育水平（小學、初中、高中）因變量：師生課堂交流測驗量表上的得分無關(guān)變量：師生關(guān)系、教學風格、課的模式、內(nèi)容等假設3：用圖片輔助講解概念和用言語講解概念兩種方法對大班幼兒概念的記憶沒有明顯的差異（虛無假設）自變量：兩種不同的教學方法（圖片、言語）因變量：測定概念保持的時間無關(guān)變量：概念學習的時間、次數(shù)、材料的熟悉程度，原有的知識基礎等三、調(diào)節(jié)變量和中間變量在決定研究變量這個環(huán)節(jié)中，確定自變量、因變量、無關(guān)變量是最基本的要求。在理解以上三種變量相互關(guān)系的基礎上，我們再引進兩個變量：調(diào)節(jié)變量和中間變量。雖然這兩個變量不及前三個變量那樣常用，但它們對形成研究結(jié)論具有重要意義。一般來說自變量和因變量以外的一切變量均屬于無關(guān)變量。我們可以把調(diào)節(jié)變量和中間變量看作是無關(guān)變量中的一部分。1．調(diào)節(jié)變量（moderatorvariable）調(diào)節(jié)變量也叫減緩變量，當我們想研究自變量對因變量的作用時。發(fā)現(xiàn)自變量和因變量的對應關(guān)系可能會受到不可控制的第三因素的影響。這第三因素可稱為調(diào)節(jié)變量。假設我們要研究學生語文水平和數(shù)學水平的相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二者具有較高程度的相關(guān)（r＝0.80），那么語文水平是否是數(shù)學水平的原因？還是教學水平是語文水平的原因？后來發(fā)現(xiàn)，語文水平和數(shù)學水平的關(guān)系可能是由第三因素——學生的智力決定的，即智商高的學生，語文、數(shù)學水平均好，反之，智商低的學生，語文、數(shù)學水平都差。在這個研究中，智力或智商就可作為調(diào)節(jié)變量。通常在研究設計中，可把調(diào)節(jié)變量作為一個次要的自變量納入處理，然后再分析調(diào)節(jié)變量對研究結(jié)果的作用。2．中間變量（interveningvariable）中間變量又稱中介變量，是介于原因和結(jié)果之間，自身隱而不顯，起媒介作用的變量。中間變量是不能觀測和控制的變量，它的影響只能從研究的自變量和因變量的關(guān)系中推斷出來。例如，研究興趣與學業(yè)成績的關(guān)系，自變量為對某門學科的興趣，因變量為某門學科的測驗成績。結(jié)果是學習興趣濃厚，學業(yè)成績相對要好。當我們自問：為什么學習興趣濃厚導致學業(yè)成績良好？原因是什么？這就是在問中間變量是什么？可能的答案是學生注意力的集中，或投入學習的時間增加等等。理解中間變量對形成研究結(jié)論具有重要意義，因為推斷中間變量可引出一般性結(jié)論。興趣本身是不會增加學業(yè)成績的分數(shù)的，但興趣可引起學生的注意力，增加注意可以提高學習效果。認識到這—點，那么即使不采用提高興趣的形式，只要采取各種能吸引學生注意力的手段，便可提高學業(yè)成績。自變量、因變量，無關(guān)變量、調(diào)節(jié)變量都是具體的，可觀測的變量。而中間變量則是假設的、潛在的概念變量，它不能直接觀測，它的作用只能從自變量或調(diào)節(jié)變量對因變量所產(chǎn)生的作用中推導出來。通常像成就動機、興趣，挫折等常被用來解釋學習過程中一些變量關(guān)系的中間變量。為了更好地理解各種變量的作用，可用下圖表示它們之間的關(guān)系（見圖2—3）。原因關(guān)系結(jié)果操縱自變量操縱推斷測定調(diào)節(jié)變量中間變量因變量無關(guān)變量控制時間圖2—3研究變量的相互關(guān)系圖在圖中自變量、因變量、無關(guān)變量的關(guān)系照舊，調(diào)節(jié)變量是從無關(guān)變量中分離出來的一種變量，它的作用相當于一個次要的自變量，并與自變量一起作為原因納入研究。中間變量是原因和結(jié)果之間，自變量和因變量之間的可能中介，它的存在會對自變量、調(diào)節(jié)變量的效果的解釋產(chǎn)生影響。下面舉幾個例子：假設1：兒童的語音能力和語言訓練時數(shù)呈正相關(guān)自變量：語言訓練授課時數(shù)因變量：語言能力測驗的分數(shù)無關(guān)變量：練習時間、家長輔導、兒童原有水平等調(diào)節(jié)變量：兒童的智力中間變量：學習能力假設2：不同性格的幼兒（場依存性和場獨立性）會在不同的教學方法中獲益，即場獨立性傾向的幼兒更適合于啟發(fā)式教學法；場依存性傾向的幼兒更適合于引導式教學法。自變量：2種不同的教學方法（啟發(fā)式、引導式）因變量：幼兒在閱讀測驗上的成績、學習所花的時間、對教學方法的喜歡程度等。無關(guān)變量：教學內(nèi)容、班級大小、年齡、性別、閱讀水平等調(diào)節(jié)變量：兩種不同類型的性格中間變量：課堂的組織形式假設3：采用電化教學要比口頭講授的效果好自變量：授課的方式（電化教學和口頭講授）因變量：學習效果的測量無關(guān)變量：授課時數(shù)、內(nèi)容、學生原有水平、練習時間等調(diào)節(jié)變量：性別、智商中間變量：注意力第四節(jié)下操作定義一、什么是操作定義課題中的主要變量或假設中的變量一經(jīng)確定，下一步就是要給這些變量下定義，界定變量的含義。但是變量是有變化、有差異的因素，人們對它們的理解和認識往往不一致，例如，什么是閱讀能力？什么是發(fā)散思維？什么是高水平和低水平等等。在研究中，變量或概念本身不會告訴研究者需要收集什么樣的資料或怎樣進行測量，這需要研究者給予變量以定義，賦予變量以意義。簡言之，操作性定義是關(guān)于如何或用什么方法測量變量的描述。如果我們要對發(fā)散性思維下一個的操作定義，可以是對磚的用途的設想能力；或看圖把結(jié)尾內(nèi)容講述下去的新穎獨特性。一般，概念的操作定義并非只有一個，而且操作定義不同，其研究結(jié)果也可能不同。例如：對“焦慮”下操作定義，可以是：①焦慮——筆試的分數(shù)；②焦慮——勉強的表情；又如，“有意注意”的操作定義：①在意志努力下，進行的圖形辨識操作；這是對幼兒材料驅(qū)動加工方式的測試②在意志努力下，完成圖形的譯碼操作；這是對幼兒概念驅(qū)動加工方式的測試給變量下定義的途徑有二，一是下抽象性定義，即從抽象的文字意義上對變量的共同本質(zhì)進行概括，二是下操作性定義，即從具體的行為、指標、操作程序上對變量的特征進行描述。下抽象性定義的常用方法有：①經(jīng)典的定義方法經(jīng)典的定義方法是種差加屬概念，即被定義者=種差+鄰近的屬概念例1、詞是最小的語言單位例2、教學是師生交往的過程②按同義詞來下定義（對等式定義法）：用同義詞或近義詞作互相解釋。如：“觀察能力”就是“知覺能力”，把“有效的教學”解釋為“促進學習的教學”等。又如：“合作就是與他人配合”、“侵犯性行為就是攻擊性行為”。③用概念來下定義對變量作抽象式的、概括性的描述。如，用“自我意識”解釋“自我”；把“智力”解釋為“學習的能力，解決問題的能力，適應環(huán)境的能力”；“空間知覺”解釋為：“是對外界物體的空間特性的反映”等。④引用詞典上的定義直接引用權(quán)威詞典上相應詞條對變量所作的解釋。如，“閱讀能力”定義為“獨立地從書面符號中獲取意義的能力”?！白孕判摹倍x為“一個人對自身力量的認識和充分估計”等。又如：“饑餓是人在一定時間內(nèi)未進食所產(chǎn)生的對機體的一種感覺?！?、“自我意識是指人對自身行為和心理的認識，包括自我評價、自我體驗和自我控制”等。抽象性定義是對變量基本性質(zhì)進行概括、描述、以便與其他變量相區(qū)別，盡管抽象性定義能提供某些信息，但不能把概念與可觀測的客觀世界聯(lián)系起來。因為，人們借助抽象的定義還很難找到研究的具體測量方法，獲取有價值的反映抽象定義內(nèi)容的具體指標。例如，“挫折感”的抽象定義為“當達到目標的過程中遇到障礙時所產(chǎn)生的情緒感覺或反應?！备鶕?jù)這一定義很難從科研中找到相應的測試內(nèi)容，因為它不具體。如果，研究人員把它規(guī)定為在某一具體情景中，如幼兒在玩一個十分喜愛的玩具過程中，突然告訴他不能玩，此時，幼兒的反應就是挫折感的反應。又如，大家都知道幼兒與成人一樣，也具有創(chuàng)造能力，但創(chuàng)造能力的具體指標是什么？如何去測定？大家的意見可能會很不一致。又如，“閱讀能力”被定義為“獨立地從書面符號中獲取意義的能力”。但是什么是“獨立地”，“書面符號”具體指什么，怎樣才算“獲取意義”，“能力”有哪些指標等，如果這些問題不解決，閱讀能力是無法具體測量和操作的。因此，我們還必須對變量下操作定義。操作定義是從具體的行為、特征、指標上對變量的操作進行描述，是將概念和事實聯(lián)系起來的橋梁。它用具體的，可操作的方法或程序來界定變量。使變量成為可觀察、可測量、可檢驗的項目。從本質(zhì)上說，下操作定義就是描述怎樣或用什么辦法測量變量。下操作定義的目的是為了客觀準確地測量變量，為他人重復驗證提供具體的做法，便于別人理解和同行之間的學術(shù)交流。在實證性研究中，操作定義尤為重要，它是研究是否有價值的重要前提。二、下操作定義的方法1．條件描述法條件描述法通常是通過陳述測量操作程序來界定一個概念，或是對所解釋對象的特征或可能產(chǎn)生的現(xiàn)象進行描述，對達到某一結(jié)果的特定條件作出規(guī)定，指出用什么樣的操作去引出什么樣的狀態(tài)，即規(guī)定某種條件、觀察產(chǎn)生的結(jié)果。這種方法常用于給自變量下操作定義，例如，心理學家用小白鼠做實驗來研究學習過程。其中要求小白鼠處于饑餓狀態(tài)，那么怎樣才算饑餓呢？心理學家用條件描述法給“饑餓”下了個操作定義：“饑餓”，指剝奪食物24小時的結(jié)果。這樣，大家都能對小白鼠的饑餓狀態(tài)進行實際操作了。下面再舉幾個例子：①競爭關(guān)系——兩個以上的同伴，所處環(huán)境相似，大家都有相同的目標，但只允許其中一人能達到目標，這時同伴之間的關(guān)系為競爭關(guān)系。②智力——在《韋克斯勒兒童智力量表》（WISC—CR）上的測量分數(shù)。③自信心一一學生對即將來臨的期終考試可能獲得分數(shù)的估計值。2．指標描述法指標描述法通常是通過陳述測量操作標準來界定一個概念，是指對所解釋對象的測量手段，測量指標、判斷標準作出規(guī)定。通常這些指標能作量化處理。常用于給因變量下操作定義，例如，要對兒童的概括能力進行研究，僅把“概括能力”定義為“能抽象出同類事物的共同本質(zhì)屬性”是不夠的，因為這樣的定義還沒有把變量轉(zhuǎn)化到可觀測、可度量，可操作的程度。研究者可把“概括能力”分成不同的慨括水平，如—級水平，只是從事物表面進行概括，如長方形的特征就是長條的圖形；二級水平，只是對事物的某個方面進行概括，不夠全面，如長方形就是上下兩條邊長、左右兩條邊短：三級水平。能對事物的特征進行大致的概括，但不夠精確，如長方形左右兩條邊和上下兩條邊相等；四級水平，能概括出事物的本質(zhì)屬性，如長方形對邊相等。有了以上指標描述性的操作定義，大家就能依據(jù)這個指標體系或判斷標準對兒童的概括能力進行研究。下面再舉幾個例子：①發(fā)散思維——對同一物體多種用途的設想能力。具體指標為在60秒內(nèi)回答磚的不同用途達10項以上為優(yōu)秀，5-9項為一般，5項以下為差。②閱讀能力——用閱讀測驗量表上中等難度的文章進行測驗，要求閱讀速度達到200字／分以上；辨別達90%以上；理解達80％以上：記憶達70%以上。一般這種方法可以用在描述因變量，因為這樣可以獲得較具體的數(shù)據(jù)資料。例如：“學習能力”的操作定義為：“在斯坦福-比奈智力量表中LM表格中的分數(shù)?！庇秩纾河洃洀V度的操作定義指：“兒童記憶2-15個隨機數(shù)字、顏色圖片、形狀圖片三種情形下的效果”等。通過對變量的具體特征借助于測試、觀察、評價等方式獲得變量數(shù)據(jù)資料的方法就是指標描述法。例如：對幼兒概括能力的測試，可以測試其對車馬人虎的概括。具體為：一級水平：從事物表面進行概括：（車馬人）、虎；二級水平：對事物某個方面進行概括：（車馬虎）——抓住快的特征；三級水平：對事物特征大致記性概括：——車馬（交通功能）；四級水平：概括出本質(zhì)屬性；——車、（馬人虎）——都是動物。又如，數(shù)字記憶能力：順背：5組；2個——9個隨機數(shù)字；好：9-7；中6-4；差3-0倒背：5組：2個——9個隨機數(shù)字；好：9-7；中6-4；差3-0舉例：順背時，主試報出“3、6、7、2、4、8”六個隨機數(shù)字，被試按數(shù)字順序重復“3、6、7、2、4、8”；倒背時，主試報出“1、5、4、9”四個隨機數(shù)字，被試則依倒序重復“9、4、5、1”。3．行為描述法行為描述法通常是通過陳述測量操作結(jié)果來界定一個概念，是對所解釋對象的動作特征進行描述，對可觀測的行為結(jié)果進行描述。這種操作定義通常用于解釋客體的行為，常用于給因變量下操作定義。例如，前例提到的“饑餓”這個變量，研究者也可用行為描述法定義?！梆囸I”指小白鼠為獲取食物而在一分鐘內(nèi)壓低杠桿十次以上，這樣的行為表明小白鼠處于饑餓狀態(tài)，達不到這個行為指標的則不屬于饑餓狀態(tài)。在研究課題中，變量有時會涉及具體的行為。如“合作”“交往”“依賴”“禮貌”“謙讓”等，要將這些行為通過具體的數(shù)據(jù)反映出來可能會有一定難度，可以通過對行為特征進行描述的方法，使行為更加具體化。例如，謙讓行為在分配糖果時可以分成三種水平：“主動謙讓”指沒有任何人提醒或暗示，都能將高級糖果讓給別人；“被動謙讓”指在他人的提醒或暗示下，才肯將高級糖果讓給別人；“不謙讓”指經(jīng)他人再三提醒，都不肯把高級糖果讓給別人，一定要自己享用。下面再舉幾個例子；①旁觀——注視別人的活動達2—3分鐘以上，自己未參與。②合作——對別人的活動給予支持，并直接參與活動，成為其中一員。③學習興趣——指學生投入某門學科有效學習間的總量，以及上課時的行為表現(xiàn)（注意力的集中程度、舉手發(fā)言次數(shù)等）。三、下操作定義的注意事項操作定義就是規(guī)定變量（概念）的操作程序，使變量的特征和操作條件具體化。使抽象的、籠統(tǒng)的概念成為可觀察、可測量、可檢驗的項目。給變量下操作定義要注意以下幾點：①通常對重要的研究變量，如假設中涉及的變量。研究中起關(guān)鍵作用的新概念、新名詞要下操作定義。例如，要研究兒童的創(chuàng)造能力就是這項研究中的重要變量，不對這個變量下操作定義，研究是難以進行的，因為創(chuàng)造能力本身不會告訴人們?nèi)绾稳y量，用什么去測量。②應根據(jù)研究目的、內(nèi)容以及變量的性質(zhì)來選擇下操作定義的方法。如因變量通常涉及到研究結(jié)果的測定。因此采用指標描述法或行為描述法更好。一個變量可以從不同角度、不同水平上下不同程度的操作定義，但在一項研究中，只能認定其中之一貫穿始終，以保證研究結(jié)果的可靠性。③操作定義的設計要具體、明確。具體，指別人能理解操作內(nèi)容和過程并能重復研究。要使被解釋的事物成為可以看得到、摸得著，可以測量計數(shù)的項目。所謂明確是指制定操作定義要滿足研究目的的需要，要與抽象性定義吻合，能代表抽象性定義的實際含義。④操作定義在使用過程中應該是獨特的，它是研究者為其研究需要而規(guī)定的特殊解釋，并非是對變量的全面的、唯一的解釋，例如，把兒童的智力定義為在《中國兒童發(fā)展量表》（3—6歲）上的得分。事實上兒童的智力水平遠非僅僅指在某一智力測驗量表上所得的分數(shù)，但在下操作定義時，研究者就是把測驗所得的分數(shù)看作為兒童智力水平的代表，看作為兒童智力的指標。研究者不想也不可能把智力水平的所有因素，方方面面都拿來進行研究。因此在這一點上，操作定義是獨特的。這種情境與抽樣中的總體和樣本的關(guān)系相類似。抽象性定義相當于變量的總體，而操作定義則是總體中的部分個體，這部分個體就是作為總體的樣本。代表總體。抽象性定義與操作性定義的關(guān)系見下圖（圖2—4）。抽象性定義抽象性定義（智力）總體樣本樣本操作性定義（智力量表上的得分）圖2—4抽象性定義與操作性定義的關(guān)系圖四、操作定義的特征一個好的操作定義大致有以下特征：①操作定義應該是可觀測的、可重復的、可直接操作的；②操作定義最好能把變量轉(zhuǎn)化成數(shù)字化形式，凡是能計數(shù)或計算的內(nèi)容都是可直接觀測的；③操作定義的指標成分應分解到能直接觀測為止；④操作定義所提示的測量或操作必須可行；⑤用多種方法形成操作定義，既可以從操作入手，也可以從測量入手。一個操作定義如果能滿足以上這些條件，那這個操作定義就是一個比較好的操作定義。下操作定義實際上是一個將抽象的概念具體化的過程。在實際工作中，我們往往只需對變量或概念追問一個“什么”的問題，便可判斷這個變量或概念的可操作性。例如，在幼兒園生活中經(jīng)常會要求兒童熱愛祖國、學會尊重別人、與他人合作、友好相處、講文明禮貌、能獨立學習、舉止得當?shù)?。當我們在這些概念前加上一個“什么是……即什么是獨立學習？什么是熱愛祖國？什么是舉止得當?shù)?，這時我們會發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容本身很難客觀地觀測，很難操作，它需要作進一步的了解，需要具體化。相反，有些概念的描述則比較容易理解和觀測，如：能辨別三種顏色、能模仿老師發(fā)音、獨立穿衣、脫衣、會使用電話、會刷牙、會用筷子、能從1數(shù)到20等。通常判斷一個操作定義是否具有較好的操作性，可將這個操作定義向第三者（最好在這個方面是外行）描述，如果他表示理解了，并知道該怎么做，那么這個操作定義往往是個操作性比較好的定義。表2—1操作性定義和抽象定義的比較操作性定義抽象定義目標具體：描述變量的具體行為、特征和指標抽象：描述出變量的本質(zhì)特征作用實用：可以借助它在研究中設計好內(nèi)容介紹概貌，便于讀者了解有關(guān)變量方法條件描述、行為描述、指標描述法等經(jīng)典定義、對等式定義、抽象定義、解釋性定義等第五節(jié)選擇研究對象——抽樣一、抽樣的基本原理抽樣（Sampling）就是從一個總體（population）中抽取部分具有代表性的個體作為樣本（sample），然后用這一樣本的結(jié)果去推斷總體。在這里，總體指研究對象的全體，樣本是指從總體中抽取的部分個體。例如做湯，為了知道湯的咸淡，沒有必要等到一鍋湯喝完后再對湯的味道下結(jié)論，只需舀一勺湯品嘗一下，然后根據(jù)嘗的味道推斷這鍋湯的味道。在這里，一鍋湯就是研究的的總體，而這一勺湯則是從總體中選取得到的樣本。又如，我們要了解上海市小學三年級學生的識字量是多少？由于全市小學三年級學生數(shù)量巨大，不可能給每個學生都測量一下，研究只能在上海市小學三年級學生總體中抽取部分個體對他們進行識字量測驗，然后從得出的研究結(jié)果推斷全市小學生的識字量。假設上海市小學三年級學生總體為100000人，從中隨機抽取樣本1000人，并對這1000人進行識字量測試，獲得結(jié)果為平均識字量1600字，然后根據(jù)測試結(jié)果推斷上海市小學三年級學生平均識字量為1600字左右。抽樣的基本原理見下圖（圖2—5）?？傮w總體100000人樣本樣本1000隨機抽樣研究結(jié)果推斷圖2—5抽樣基本原理關(guān)系圖抽樣是以概率論為理論基礎。抽樣的作用是為了合理地減少研究對象，既可以節(jié)約人力、物力、時間，又可使研究力量相對集中，使研究工作深入、細致，從而提高研究的準確性和可靠性。一般來說，定性研究中抽取的樣本很小，樣本有時僅僅是一個案例或一個個體，研究目的是為了對所研究對象進行更深入的了解。而定量研究的樣本數(shù)較大，樣本可以是一群個體，并要考慮樣本能否準確代表總體，能否對總體作出推斷。二、抽樣的基本要求抽樣是按一定規(guī)則進行的，抽樣的基本要求是：1．確定研究總體范圍抽樣，首先要明確抽樣的總體范圍，通常研究課題和研究目的決定了總體的范圍。如，“上海市6歲兒童識字量的調(diào)查”，這個課題的總體就是上海市全體6歲兒童，不包括外省市的6歲兒童，也不包括上海市其他年齡的兒童。如果總體范圍不很清楚，在抽樣前應對總體做出明確規(guī)定。否則，會對抽取樣本和結(jié)果推斷造成麻煩。需要注意的是：研究者打算將來把結(jié)果推廣到哪一范圍，就應該在那個范圍（總體）內(nèi)抽樣。2．抽樣的隨機化隨機化是指總體中的每個個體被選入樣本的概率不為零。換句話說，總體中的每個個體入選的機會均等。抽簽、搖獎就是根據(jù)抽樣的隨機化原理設計的。抽樣必須是隨機的，這樣可避免研究者的主觀傾向或人為因素造成的偏差。3．樣本的代表性樣本的代表性指樣本應具備總體的性質(zhì)或特征，樣本能在較大程度上代表總體。樣本的代表性會影響研究結(jié)論的可靠性，影響研究結(jié)論的推斷程度。對樣本代表性的最大威脅是抽樣偏差，常為人引用的例子是：1936年，美國《文摘》雜志上的一項有關(guān)總統(tǒng)大選的民意調(diào)查，調(diào)查結(jié)果預測蘭登將在總統(tǒng)選舉中獲勝，羅斯福落選。但事實正好相反，選舉結(jié)果是羅斯福當選總統(tǒng)。雖然民意調(diào)查是隨機抽樣的，而且樣本數(shù)也不少，但調(diào)查者的樣本主要是從電話號簿和汽車登記冊中抽取的。1936年有電話和汽車的人僅代表了美國選民中的某個特定階層，對于選民總體來說不具有代表性。這次民意調(diào)查的失敗在于抽樣偏差，樣本沒有代表性，抽取的樣本在質(zhì)上與總體特征不吻合。4．合理的樣本容量樣本容量是指抽取樣本的具體數(shù)量。樣本數(shù)量的多少，既要符合研究目的、內(nèi)容，滿足教育統(tǒng)計的要求，又要考慮抽樣的可能性，并使誤差減少到最低限度，一般來說，樣本數(shù)越多，代表性越好；樣本數(shù)過少，抽樣誤差較大，代表性也較差。但是，僅僅依賴增大樣本數(shù)并不是保證充分代表性的必要條件，如果抽樣的程度發(fā)生偏差，遺漏了總體的某些部分，增加樣本就意味著偏差更大。另外，樣本數(shù)過多，會造成不必要的浪費。樣本數(shù)量多少為宜，這是一個復雜的問題。一般來說，樣本大小取決于以下一些因素：①研究的類型、范圍；②統(tǒng)計分析的精確程度；③允許誤差的大??；④總體的同質(zhì)性程度；⑤抽樣的方法；⑥研究成本，包括時間、精力、財力；⑦分析類別的多少。如果研究是定量研究，研究范圍廣，要求的精確度高，允許的誤差值小，總體的變異性大，變量的相關(guān)程度低，條件控制不嚴，測定指標信度低，因果關(guān)系復雜，分析的類別多，那么樣本數(shù)量可多些。反之，則可少些。根據(jù)經(jīng)驗，在教育研究的調(diào)查研究中，樣本數(shù)量最好不要少于100；相關(guān)研究中，樣本數(shù)量最好不要少于50；實驗研究中，樣本數(shù)量最好不要少于30。當然以上給出的數(shù)字僅僅供參考。在研究中具體樣本數(shù)為多少，還需根據(jù)實際情況作出決定。另外，推算樣本數(shù)可用公式計算出總體數(shù)量與樣本數(shù)量的參照數(shù)據(jù)，見表2—2。表2—2有限總體數(shù)量與樣本數(shù)量關(guān)系表總體數(shù)（N）1020501002005001000200050001000050000100000樣本數(shù)（n）10194480133217278322357370382384注：可信度為95%，允許誤差為5%。從總體與樣本數(shù)量的關(guān)系表中可以看出，樣本數(shù)并不是與總體數(shù)量的增加而同步增加的。當總體數(shù)量不斷增加，樣本數(shù)的增長逐步減緩。如，總體數(shù)為1000，抽取278個被試便可滿足可信度95%，允許誤差不超過5%的抽樣要求。如果總體為10000，滿意樣本數(shù)為370；總體為100000，滿意樣本數(shù)為384。由此可見，當總體達到10000以上，接近于無限總體時，樣本數(shù)的增長很少，在曲線圖上幾乎就是平走（見圖2—6）。圖2—6有限總體數(shù)量與樣本數(shù)量關(guān)系曲線圖三、抽樣的基本方法抽樣的方法多種多樣，主要分為兩大類：概率抽樣和非概率抽樣。1．概率抽樣概率抽樣就是每個研究對象被抽取的概率是已知的，抽樣方式是隨機的。概率抽樣常用于定量研究或大規(guī)模的正式研究中。具體的抽樣方法有：①簡單隨機抽樣簡單隨機抽樣是隨機抽樣方法中最基本的，運用最廣泛的，簡便易行的抽樣方法，是其他抽樣方法的基礎。簡單隨機抽樣總體中的每一個體都有被抽到的同等機會，可通過抽簽、隨機數(shù)字或搖號機搖號來實現(xiàn)抽樣，具體方式：抽簽先將總體的每一個體編上號碼，每個號碼做一個簽，將全部的簽充分混合后，隨機從中抽取，被抽到簽號的相應個體就進入樣本，直到取夠所需樣本數(shù)目為止。隨機數(shù)字表隨機數(shù)字表是由許多隨機組合排列的數(shù)字組成的表（見表2—3），用它可以進行簡單隨機抽樣。表2—3隨機數(shù)字表例如，要從總體800人中抽取100人的樣本，首先把800人從1—800編號排列，然后從隨機數(shù)字表的任何一行，任何一列的任何數(shù)字開始，按任意方向依次取三位數(shù)（由于總體為800，是三位數(shù)），凡碰到1—800范圍內(nèi)的數(shù)字即為中選的號，直至取足100個號為止。其中如果某號大于800或已被抽取過再次出現(xiàn)，則跳過不算。例如從表2—3隨機數(shù)字表第18行，第1列開始向右取三位數(shù)，803（略去，因為超過800），207，267，198，191，843（略去），429，081，349，268……直到抽足100個號為止。這100個號碼的被試就組成了研究所要的簡單隨機樣本。另外，功能較全的計算器都編有隨機數(shù)字程序，可利用計算器的這一功能進行隨機抽樣。以卡西歐（CASIO）fx—3600型計算器為例，操作過程為：開機后，按INV·，顯示屏上就會不斷地出現(xiàn)隨機數(shù)字。用計算器隨機抽取樣本的基本程序與隨機數(shù)字表的基本程序一樣，直到取足樣本數(shù)量為止。②系統(tǒng)隨機抽樣系統(tǒng)隨機抽樣又稱等距抽樣或機械抽樣，是把總體中的所有個體按某種順序排列編號，然后依固定的間隔抽取樣本（間隔的大小視總體與樣本數(shù)量的比率而定）。換句話說，當樣本的第一個個體被隨機選定后，其他的個體就可按一定的規(guī)律抽出。例如，要研究幼兒的身體發(fā)育情況，要從某幼兒園大班120人中抽取30人為研究對象。首先將全體大班幼兒按身高順序排列編號，1—120，然后求出抽樣的固定間隔為120÷30=4，即4個號為一組，共30