統(tǒng)編高中語文教材實(shí)施已經(jīng)五年，也探索了五年，這期間，涌現(xiàn)了很多可喜的研究成果，推動(dòng)了新課標(biāo)精神深入和統(tǒng)編教材的落地。在眾多探索者中，重慶一群老師關(guān)于“單元任務(wù)教學(xué)三課型”的一些思考和設(shè)計(jì)富于創(chuàng)意且較為成熟，得到人教社的高度認(rèn)可。我刊特設(shè)單元教學(xué)任務(wù)課型探究專欄，采用論文+設(shè)計(jì)的組合推出，共3期。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)高中語文教材是“單元+單篇”模式，新教材也是“單元+單篇”，所以，看不出教材之間的區(qū)別，教學(xué)方式自然改變不大，沒有理解新教材是把“任務(wù)群”隱藏了，這就需要執(zhí)教者深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)群與教材單元的關(guān)系；同時(shí)，還要理解“教材是學(xué)習(xí)資源”，也是葉圣陶“教材無非是個(gè)例子”的觀點(diǎn)，課文是簡(jiǎn)單枚舉，每一篇課文都指向一個(gè)類，因此單篇的“學(xué)習(xí)提示”直接關(guān)聯(lián)單元導(dǎo)語，而每個(gè)單元有直接關(guān)聯(lián)任務(wù)群，把這個(gè)關(guān)系理順，任務(wù)教學(xué)才能落到實(shí)處。如何將“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”體現(xiàn)在教學(xué)中，他們提出了一種課型建構(gòu)，也是值得討論和借鑒的。摘要統(tǒng)編高中語文教材的實(shí)施，在新課標(biāo)精神的指引下，更需要關(guān)注教學(xué)方式的改進(jìn)和教學(xué)模式的探索，構(gòu)建“單篇自主學(xué)習(xí)—單元任務(wù)整合探究—單元任務(wù)遷移拓展—讀寫結(jié)合”的教學(xué)模式，應(yīng)該是體現(xiàn)新課標(biāo)精神和落實(shí)教材“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”體系的抓手。關(guān)鍵詞單元任務(wù)教學(xué)模式自主學(xué)習(xí)單元整合拓展學(xué)習(xí)語文教學(xué)經(jīng)歷了一次次的變革，必須承認(rèn)，語文學(xué)科素養(yǎng)是與生俱來的，當(dāng)語文教學(xué)成為一門學(xué)科，語文素養(yǎng)的培養(yǎng)就成為語文教學(xué)的核心任務(wù)。由于語文知識(shí)的階梯性不強(qiáng)，語文教學(xué)缺乏一個(gè)明晰的教學(xué)推進(jìn)體系，雖然是在螺旋式上升，但這種“螺旋”大多是語文老師憑著自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在授業(yè)解惑，其盲目性、隨意性和碎片化倍遭詬病，這也是不爭(zhēng)的事實(shí)。無數(shù)語文前輩曾孜孜以求，力圖闖出一條路子，但收效甚微，這使傳統(tǒng)語文教學(xué)走入困境。新課標(biāo)最大的一個(gè)亮點(diǎn)是設(shè)置了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的定義至今雖眾說紛紜，但顯見的事實(shí)是，統(tǒng)編教材通過“學(xué)習(xí)任務(wù)群”—“單元”—“單篇（課）”編織了一個(gè)語文教學(xué)的任務(wù)體系。給階梯性弱的語文學(xué)科梳理出了一個(gè)“拼圖”式的任務(wù)格局。如果把語文比作一棵樹，那么，枝干就是任務(wù)群，枝丫就是單元，每片樹葉就是課文（見圖1）。如果這個(gè)樹狀“拼圖”體現(xiàn)了“語文—任務(wù)群—單元—單篇（課）”任務(wù)體系，那么，我們就可以說，統(tǒng)編教材開啟了語文教學(xué)的序列時(shí)代，明確了語文教學(xué)每個(gè)學(xué)段、每節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，尤其是讓課堂教學(xué)“任務(wù)化”具有了可操作性，傳統(tǒng)教學(xué)“只見樹木不見森林”的現(xiàn)象將大為改觀，語文教學(xué)的“教學(xué)評(píng)一體化”有了明晰的考量指標(biāo)。從教材的編寫體系看，統(tǒng)編高中語文教材一共22個(gè)文選單元，每個(gè)單元包括“單元導(dǎo)語”“課文及注釋”“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”四個(gè)板塊。從統(tǒng)編教材的選文看，大量保留了傳統(tǒng)教材的篇章，也就是說，這次不是選文的改革，而側(cè)重教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。課堂上拿著課標(biāo)教材卻固守著傳統(tǒng)的教學(xué)方式，目前還比較普遍，新課標(biāo)理念的理解和課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，的確還有很長(zhǎng)的路要走，這也是本輪課改亟待解決的關(guān)鍵。兩年多以來，我們都在摸索教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，提出了三種課型：?jiǎn)纹ㄕn）自主學(xué)習(xí)+單元整合探究+單元任務(wù)拓展。這個(gè)理念和教學(xué)實(shí)踐，人民教育出版社在重慶舉辦的“高中語文新教材教學(xué)研討即課例展示專題會(huì)”給予了高度認(rèn)可。一、單篇（課）自主學(xué)習(xí)“單篇”，以篇（課）為教學(xué)單位，沿襲傳統(tǒng)的篇章教學(xué)，這樣說，似乎還是傳統(tǒng)的教讀方式，其實(shí)不然，這里不再是傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，而是密切聯(lián)系相關(guān)任務(wù)來組織教學(xué)?！白灾鳌?，不是“放羊”，而是教師用任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)而真實(shí)的語文實(shí)踐活動(dòng)。單篇教學(xué)，需切實(shí)開啟“守正”和“創(chuàng)新”的教學(xué)方式，也就將“教好教材”與“用教材教”融合起來，由傳統(tǒng)的“文本教學(xué)”向統(tǒng)編教材的“任務(wù)教學(xué)”推進(jìn)。學(xué)界有一種偏向，用“用教材教”來否定“教好教材”，這是值得理性思考的。教材是課程資源的核心部分，是教學(xué)活動(dòng)的媒介和載體，也是教師開展教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，總之，教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺(tái)，教好教材，毋庸置疑?！敖毯媒滩摹毙枵J(rèn)真領(lǐng)悟“教材是學(xué)習(xí)資源”，“力求以‘語言建構(gòu)和運(yùn)用’為立足點(diǎn)和根本點(diǎn)”，堅(jiān)持細(xì)讀文本，品出“語文味”，夯實(shí)語文基礎(chǔ)。畢竟統(tǒng)編教材保留了大量的傳統(tǒng)篇目，即使新增篇目，也同樣需要讀懂文本；而且多年來無數(shù)語文老師對(duì)文本的理解已經(jīng)達(dá)到了難以超越的高度，目前的教學(xué)改革，無需再對(duì)文本的解讀下功夫。也正是如此，不能弱化甚至舍棄篇章教學(xué)，否則就舍棄了語文自身，教學(xué)活動(dòng)將成空中樓閣，近年不乏其讓人質(zhì)疑的大咖案例，讓人感覺偏離了語文的學(xué)科性質(zhì)。在此不再糾纏這個(gè)問題。“用教材教”就是目前倡導(dǎo)的“任務(wù)教學(xué)”，堅(jiān)持以“學(xué)習(xí)提示”為抓手，明確篇章于單元中所承載的任務(wù)，由傳統(tǒng)讀懂文本的單一目標(biāo)，往前再走一步，讓學(xué)生在“任務(wù)”的引領(lǐng)下通過實(shí)踐活動(dòng)達(dá)成任務(wù)目標(biāo)。如前所述，統(tǒng)編教材所選課文，多數(shù)是傳統(tǒng)教材保留的篇目，其內(nèi)容、主題、結(jié)構(gòu)、寫法以及語言藝術(shù)等不會(huì)也不可能與過去有什么不同，這就給“走老路”傳遞了一個(gè)信號(hào)：不是一樣的教嗎？未必。新教材提倡的是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，同樣的文本，過去是作為教學(xué)對(duì)象出現(xiàn)的，習(xí)慣上就是以講懂讀懂為目標(biāo)，因此，“講”就成了主要教學(xué)方式，老師如果在課堂不“講”，甚至“講”不到位，那就說明老師水平不夠。老師聲嘶力竭照本宣科，不厭其煩耳提面命，其結(jié)果是昏昏欲睡一片。統(tǒng)編教材提倡課文是學(xué)習(xí)資源，最重要的理念是：根據(jù)所在任務(wù)群和任務(wù)群下的單元給篇章教學(xué)定位。用這個(gè)教材這個(gè)“資源”來達(dá)成什么“任務(wù)”是值得琢磨的問題。同樣的文本，放在不同任務(wù)群和同一任務(wù)群下的不同單元，其任務(wù)是不一樣的。同一條魚，如果養(yǎng)在餐館的魚池里，那是用來烹飪的；如果放在客廳的魚缸里，則是用來觀賞的。當(dāng)然，這條魚沒有被誰放置在哪里，你喜歡烹，喜歡觀賞，喜歡放生，隨你處置。比如《說“木葉”》是一篇文論，新舊教材都選入了。在傳統(tǒng)教學(xué)中，“暗示性”是主要教學(xué)任務(wù)，通過對(duì)“暗示性”的研習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生品味詩歌意象，并且在教學(xué)活動(dòng)中，選取大量帶暗示性的詩句賞析。文論本來就具有對(duì)文學(xué)作品評(píng)價(jià)和指導(dǎo)賞析的功能，抓住“暗示性”來解讀文本，傳授詩歌鑒賞的方法，是非常好的。但是，現(xiàn)在《說“木葉”》歸在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的“探索與創(chuàng)造”單元，“單元導(dǎo)語”提出核心任務(wù)是“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法”“把握概念和術(shù)語，理清文章思路，分析邏輯推理的方法”。那么，《說“木葉”》關(guān)于“暗示性”在“學(xué)習(xí)提示”里，表述為“作者從古代詩詞創(chuàng)作和鑒賞注重‘暗示’這一角度去闡釋”。所以，我們可以給學(xué)生提出這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：仔細(xì)閱讀《說“木葉”》，聯(lián)系詩歌的暗示性，篩選信息，分別給“樹木”“木葉”“落木”和“木”等概念下定義。又如，《包身工》傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是了解包身工悲催的生活，認(rèn)識(shí)包身工制度的罪惡?，F(xiàn)在安排在“中國(guó)革命文化傳統(tǒng)研習(xí)”任務(wù)群的“苦難與新生”單元，其“單元導(dǎo)語”明確核心任務(wù)是“了解紀(jì)實(shí)作品和虛構(gòu)作品各自的特點(diǎn)和表現(xiàn)手法，欣賞作家塑造藝術(shù)形象的深刻功力和富有個(gè)性的創(chuàng)作風(fēng)格”，“學(xué)習(xí)提示”要求“閱讀時(shí)留意其新聞性與文學(xué)性是如何有機(jī)統(tǒng)一的”。根據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元導(dǎo)語”和“學(xué)習(xí)提示”任務(wù)設(shè)置，文本的教學(xué)任務(wù)有二：一是保留傳統(tǒng)對(duì)人文主題的探討，二是增加了“新聞性與文學(xué)性的統(tǒng)一”。教學(xué)設(shè)置可以安排這樣的實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)1：梳理文本結(jié)構(gòu)，選取一個(gè)時(shí)間段，以“蘆柴棒”或者“小福子”的視角，去掉文中的描寫文字，將文本還原成一篇新聞報(bào)道。再與原文本進(jìn)行比較分析，在組內(nèi)或者班上交流，談?wù)勍粌?nèi)容，用不同的表達(dá)方式其效果有何不同?；顒?dòng)2：在網(wǎng)上或者報(bào)紙上選取一則新聞報(bào)道，了解這則新聞的真實(shí)背景和事實(shí)，然后以全知視角改寫成一個(gè)小故事?；顒?dòng)3：結(jié)合《包身工》新聞性和文學(xué)性的統(tǒng)一，寫一篇札記。（“單元研習(xí)任務(wù)”三）活動(dòng)1去掉原文的描寫成分，留下事實(shí)本身，讓學(xué)生通過活動(dòng)切實(shí)感受“新聞性”和“文學(xué)性”的特質(zhì)。活動(dòng)2是反過來，通過將“事件”改寫成故事，則要求生動(dòng)感人，自然就會(huì)進(jìn)行文學(xué)加工，體會(huì)在真實(shí)基礎(chǔ)上的虛構(gòu)。如果活動(dòng)1和活動(dòng)2是感性認(rèn)識(shí)，活動(dòng)3則是理性認(rèn)識(shí)。讀書札記范圍很廣，這里僅從闡釋新聞性和文學(xué)性的區(qū)別角度入手，讓寫作活動(dòng)更具體。二、單元任務(wù)整合探究“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”上承任務(wù)群，下啟單篇（課）教學(xué)，因此，切不可把“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”當(dāng)作傳統(tǒng)的練習(xí)題來看待，切實(shí)把“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”融入單元整體教學(xué)活動(dòng)中，是扎實(shí)推進(jìn)新課標(biāo)和新教材的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，加強(qiáng)“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”的教學(xué)，也是對(duì)傳統(tǒng)單篇教學(xué)“只見樹木不見森林”碎片化教學(xué)的一個(gè)補(bǔ)缺?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”綜合性強(qiáng)調(diào)是課程內(nèi)容的整合，包括課程目標(biāo)、課程素養(yǎng)、課程資源和課程知識(shí)的整合等。“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”最大的亮點(diǎn)就是“強(qiáng)調(diào)單元內(nèi)容的整合”，即以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，然后進(jìn)行單元任務(wù)的梳理、整合和探究。統(tǒng)編教材實(shí)施了五六年，不少老師已經(jīng)領(lǐng)悟了“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”的設(shè)置意圖，開始關(guān)注單元統(tǒng)整，但幾乎都停留在“梳理比較”這個(gè)層面，或者流于形式，雖有整合，但都顯得淺表化。本來，單元就是以雙線組元，教材組元就具備整合，能“梳理比較”，也已經(jīng)體現(xiàn)了教材的編寫意圖，有些單元最好能設(shè)計(jì)成“梳理—整合—探究”模式，體現(xiàn)梯度和深度；“梳理”是整合的基礎(chǔ)，“探究”是整合的深化；樹立這種梯度意識(shí)，讓單元任務(wù)教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)（研習(xí)）。以“自然情懷”單元為例，談?wù)勅绾螌?duì)單元任務(wù)進(jìn)行“梳理”“整合”和“探究”，體現(xiàn)單元梯度式的統(tǒng)整?！救蝿?wù)一】"梳理文本，把握內(nèi)容活動(dòng)：回顧五篇課文，梳理相關(guān)的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，完成表1。這是在單篇教學(xué)以后，讓學(xué)生根據(jù)各篇的共同點(diǎn)進(jìn)行梳理匯總，形成一個(gè)完整的框架思路，難度不大，但這個(gè)實(shí)踐活動(dòng)非常有必要，除了整體感知以外，也為后面的整合探究作準(zhǔn)備?！救蝿?wù)二】探究景情關(guān)系“《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》描寫的是同一個(gè)城市的景物，呈現(xiàn)出多姿多樣的美”（“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一，子任務(wù)1），“這幾篇文章都有融情于景、情景交融的特點(diǎn)，字里行間蘊(yùn)含著作者的思想感情”（“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一，子任務(wù)2）。依據(jù)表2，“分析文中的景與情是怎樣完美融合在一起的”，請(qǐng)任選一篇文章分析探究其是如何體現(xiàn)這一特點(diǎn)的。這是在梳理的基礎(chǔ)上，按照教材“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一，圍繞單元核心任務(wù)整合，引導(dǎo)學(xué)生探究各篇中的“景物”—“‘我’之境遇”—“意境氛圍”，體會(huì)不同類別的情景關(guān)系?！豆识嫉那铩诽骄恳浴啊瘺觥切木尺€是秋景氛圍”為任務(wù)，需要學(xué)生完成以下活動(dòng)?；顒?dòng)1：查閱資料，了解作者的人生經(jīng)歷?；顒?dòng)2：細(xì)讀文本，分析作者的審美雅趣。（故都、清晨品茶的“破屋”、落蕊輕掃的“落寞”、秋蟬“殘聲”的“衰落”、“灰沉沉”的天底一陣“涼風(fēng)”等）活動(dòng)3：理解“悲涼”的語境義。活動(dòng)1知人論世，是理解文本情感的基礎(chǔ)，也是“‘我’之境遇”所在。學(xué)生能夠了解到郁達(dá)夫留學(xué)日本受歧視，以及深受“物哀”審美影響等?；顒?dòng)2是文本閱讀的重點(diǎn)，品味作者的“雅趣”既是對(duì)作者審美心理的挖掘，也是知曉作者為何有意選擇眾多冷色意象，來抒發(fā)內(nèi)心的郁結(jié)之情，就像薛寶釵不會(huì)像鳳姐一樣穿金戴銀，而是“半新不舊”以顯其不俗，由此體會(huì)什么叫借景（冷色調(diào)、破屋等）抒情（郁結(jié)）?；顒?dòng)3是從語言建構(gòu)角度，讓學(xué)生回顧初中學(xué)的詞語的“語境義”，以更好地理解“悲涼”在這里的臨時(shí)意義?！逗商猎律非榫w變化梳理（見圖2）。梳理《故都的秋》《荷塘月色》都是“情景交融”，再經(jīng)過深入細(xì)致的分析探究，會(huì)發(fā)現(xiàn)“情景交融”的表達(dá)方式是有細(xì)微差別的，如果不細(xì)讀文本進(jìn)行比較整合，往往把“情景交融”“借景抒情”“觸情生情”和“情理結(jié)合”等混為一談。所以，單元整合不能只是梳理比較，還需要深入探究研習(xí)，方能開創(chuàng)性地落實(shí)任務(wù)教學(xué)的要求?！救蝿?wù)三】理解民族審美心理差異這是“‘單元學(xué)習(xí)任務(wù)’二”的人文主題任務(wù)。民族審美心理是指在特定的社會(huì)歷史條件下，一個(gè)民族群體在長(zhǎng)期的文化演變中形成的審美情感、認(rèn)知態(tài)度和審美價(jià)值取向。這種心理特征既有民族性、地域性和歷史局限性，又具有人類的兼容性和開放性，體現(xiàn)了民族性與世界性的統(tǒng)一。中華文化博大精深，民族審美與其他民族既有共性也有差異?！豆识嫉那铩返淖髡哒J(rèn)為，“中國(guó)的文人學(xué)士，尤其是詩人，都帶有頹廢色彩”“各國(guó)詩文”“總能看到許多關(guān)于秋的歌頌與悲啼”“長(zhǎng)篇田園詩寫得出色而最有味”，包括作者自己在選擇景物時(shí)也有別于傳統(tǒng)審美的大紅大綠，而是選擇冷色調(diào)的景物，以體現(xiàn)其雅趣?！逗商猎律分械暮苫ê驮铝?，以及《赤壁賦》中寫到的江月、姚鼐《登泰山記》中的泰山，還有日常生活中常常提及的“松竹梅蘭”四君子等等審美意象在古今詩文中就蘊(yùn)含了民族的審美心理。也可以結(jié)合“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”二的子任務(wù)1和子任務(wù)2，分析《故都的秋》“清”“靜”“悲涼”審美意趣和對(duì)泰山文化符號(hào)多樣理解，認(rèn)識(shí)和理解民族審美心理的共性與差異。同時(shí)，民族審美心理的探究，可以不局限于情景關(guān)系的文學(xué)作品，還可以擴(kuò)展到其他審美領(lǐng)域，比如對(duì)“環(huán)肥燕瘦”的審美討論，比如小澤征爾認(rèn)為《二泉映月》只能跪著聽，以及周瘦鵑的《杜鵑枝上杜鵑啼》認(rèn)為杜鵑在我國(guó)傳統(tǒng)的審美意象與其他民族是不一樣的，等等。通過這些探討活動(dòng)，把民族審美心理的理解引入一個(gè)廣闊的領(lǐng)域，增強(qiáng)學(xué)生多元文化意識(shí)。三、單元任務(wù)遷移拓展統(tǒng)編教材沒有課后作業(yè)設(shè)置，因此，如何遷移拓展單元任務(wù)繼而提升語文素養(yǎng)和形成運(yùn)用能力是一個(gè)值得思考的問題?？鬃泳吞岢隽恕皩W(xué)而時(shí)習(xí)之”，對(duì)于“習(xí)”，有多種理解，有的認(rèn)為，“習(xí)”就是溫習(xí)，復(fù)習(xí)；有的認(rèn)為“習(xí)”，是行動(dòng)?！傲?xí)”，“數(shù)飛也”，“數(shù)”，多次，有“反復(fù)”的意思；“飛”就是一種行為，能不能理解成“能力運(yùn)用”？也即王陽明的知行的“行”，學(xué)是為知，但知而不行，只是未知，故而須在“行”中運(yùn)用所學(xué)，才能理解所學(xué)。孔子論斷，不亞于艾賓浩斯的遺忘曲線研究成果，“習(xí)”就是克服或者減少“遺忘”，而獲得真知。學(xué)習(xí)任務(wù)群下的單元教學(xué)，雖然“實(shí)踐活動(dòng)”包含了拓展遷移的要素，但準(zhǔn)確地說，課堂教學(xué)中的“實(shí)踐活動(dòng)”，“學(xué)”的成分更濃，通過實(shí)踐活動(dòng)使“學(xué)”更高效。因此，課堂學(xué)習(xí)之后，對(duì)語文知識(shí)、學(xué)習(xí)任務(wù)以及語文能力的遷移、拓展則必不可少。單元任務(wù)遷移拓展，是對(duì)任務(wù)學(xué)習(xí)的課外延伸，是用獲得的“已知”深化為真知，形成運(yùn)用能力，向核心素養(yǎng)發(fā)展。比如，“自然情懷”單元的核心任務(wù)是理解景情關(guān)系，根據(jù)單篇學(xué)習(xí)和單元整合探究，學(xué)生基本感受到了王國(guó)維“以我觀物，故物皆著我之色彩”的含義，還需要延伸學(xué)習(xí)的過程，由感性層面向理性層面發(fā)展，乃至形成一定的審美鑒賞能力。尤其是在“考教關(guān)聯(lián)”的背景下，遷移拓展學(xué)習(xí)是夯實(shí)“已知”，學(xué)以致用，接受評(píng)價(jià)檢驗(yàn)的重要過程。比如，2023年新課標(biāo)Ⅱ卷古代詩歌閱讀16題，王國(guó)維說：“以我觀物，故物皆著我之色彩?！边@一觀點(diǎn)在本詩中是如何得到印證的？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。考題關(guān)聯(lián)了“自然情懷”單元的核心任務(wù)，筆者曾在某刊社第四屆新教材研討會(huì)上說，“自然情懷”單元教學(xué)，用單篇閱讀+單元整合+單元任務(wù)遷移拓展模式教學(xué)，將來高考試卷文學(xué)文本如果考查散文，學(xué)生能輕松對(duì)付高考。這句話說了不到10個(gè)月，新課標(biāo)Ⅱ卷在古代詩歌中設(shè)置了這樣的考題?！白匀磺閼选眴卧梢赃@樣去設(shè)置單元遷移拓展。選取梁實(shí)秋《雅舍》、蘇軾《后赤壁賦》、李樂薇《我的空中樓閣》、袁宏道《滿井游記》、辛棄疾《鷓鴣天》（陌上柔桑破嫩芽）、徐再思《水仙花·夜雨》等寫景詩文，可以組合成群文聯(lián)讀，把重心放在“情景交融”的任務(wù)檢查上，再?gòu)乃囆g(shù)特色或者語言建構(gòu)等角度進(jìn)行拓展式的鞏固學(xué)習(xí)。例：《雅舍》題1.本為“陋室”而作者偏說“雅舍”，且有一種偏好以至于“愛”。有人說，這是作者無可奈何的自嘲；也有人說，這正是身處逆境，卻積極樂觀的人生態(tài)度。仔細(xì)品讀“最宜月夜”一段自然景物的描寫，談?wù)勀愕目捶āｎ}2.下面對(duì)本文欣賞不恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是（）A.“雅舍”因“有個(gè)性就可愛”，實(shí)質(zhì)是因?yàn)樗闹魅擞小安粡乃住钡膫€(gè)性而增添了“雅舍”之“雅”，正是作者情緒的外化體現(xiàn)。B.梁實(shí)秋看破紅塵，隱居斗室，順應(yīng)境遇，知足自娛，入乎內(nèi)而出乎外，入則冷暖自知，出則優(yōu)游自在，可謂出入自如，毫無滯礙。C.坐落在半山腰，可以與鄰人互通聲息；老鼠、蚊子猖獗，然而，這里卻有難得的月夜美景、獨(dú)特的雅舍陳設(shè)。行文峰回路轉(zhuǎn)，層層推進(jìn)，力寫雅舍之‘特’。D.本文重要的特點(diǎn)是文言與白話的巧妙糅合。不講排偶，卻能于參差中見出整齊；不拘格律，卻有聲韻諧調(diào)，語言典雅簡(jiǎn)潔。題1是對(duì)景情融合的鞏固和遷移，結(jié)合“物皆