如何設(shè)計課堂任務(wù)，實現(xiàn)引發(fā)學(xué)生持續(xù)思考的差異化教學(xué)從學(xué)習(xí)者的角度來看，每個學(xué)生都需要老師因材施教。但從老師的角度來看，同時照顧到20-30個學(xué)生是不可能的。那么，如何既保證每位學(xué)生都在課堂上積極思考，又能夠?qū)崿F(xiàn)差異化教學(xué)？

要解決這個問題，我們首先要讓學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)中去，即讓學(xué)生在課堂中持續(xù)不斷地思考，再將思考過程轉(zhuǎn)化為可觀察的外部特征，從而實現(xiàn)差異化教學(xué)。為了更好地了解思考與參與度的關(guān)系，我們可以借鑒芝加哥大學(xué)的匈牙利裔心理學(xué)家米哈里·契克森米哈賴在20世紀(jì)70年代的研究成果。當(dāng)時，米哈里·契克森米哈賴深入研究了一種被稱為“最優(yōu)體驗”的心理狀態(tài)：人若處于最優(yōu)體驗的狀態(tài)下，會全神貫注于一項活動，以至于其他的任何事情都變得不再重要。這種狀態(tài)是讓人愉悅的，只要能投入這項活動，即便要付出巨大的代價，人們也會持續(xù)去做。

契克森米哈賴還發(fā)現(xiàn)，人們一旦處于最優(yōu)體驗的狀態(tài)中，還會有如下的外在特征：每一步都有明確的目標(biāo)；收到及時的反饋；行動者的能力和任務(wù)難度之間達到一種平衡。這些特征是外在的，是可以被觀察到的，也是可以人為創(chuàng)造的，這為我們激發(fā)學(xué)生持續(xù)思考提供了一個解題方案。其中的一種外在特征是行動者的能力和任務(wù)難度之間會達到一種平衡，這是契克森米哈賴研究“最優(yōu)體驗”的重點。我們觀察到，如果學(xué)生的能力和任務(wù)難度之間失去平衡的話，會出現(xiàn)如下情況：

如果某道題對學(xué)生來說太難，遠超出他們的能力范圍，他們可能會有挫敗感；反之，如果學(xué)生的能力很強，解答這道題完全不在話下，他們就可能會覺得這題目很簡單、很沒勁。如果這兩者能達到平衡，就會出現(xiàn)契克森米哈賴所謂的心流狀態(tài)（見圖1)。

從本質(zhì)上來說，心流就是一個人投入到某種活動中，進行深入思考的狀態(tài)。所以，為了建立思考型課堂并據(jù)此開展差異化教學(xué)，就需要讓學(xué)生能沉浸于心流狀態(tài)。要做到這點，我們可以從三個策略入手來調(diào)整教學(xué)任務(wù)。提高任務(wù)難度，使學(xué)生保持心流狀態(tài)由圖1可知，如果學(xué)生習(xí)得了某種技能，進行了練習(xí)，他們的能力也會相應(yīng)地提高（見圖2)。為了讓學(xué)生一直保持在心流狀態(tài)中，我們就要不斷地增加任務(wù)難度。

如果想讓學(xué)生保持在心流狀態(tài)，我們就不能同時給所有的學(xué)生增加一樣的難度。我們需要看準(zhǔn)時機，給學(xué)生增加相應(yīng)的難度，避免學(xué)生進入到挫敗或無聊的狀態(tài)（如圖3和圖4所示）。

如果每個學(xué)生都坐在自己的座位上獨立完成任務(wù)，我們幾乎就不太可能關(guān)注到所有學(xué)生的進度。但是，我們能通過以下兩點更容易地找準(zhǔn)時機，給學(xué)生增加難度。第一，將學(xué)生隨機分配到小組里進行合作學(xué)習(xí)，我們就不用對20-30個獨立的個體進行觀察，只需對7-10個小組進行觀察。第二，讓學(xué)生們站在白板前做題，我們就可以更方便地觀察到每個組的進度，更容易找到合適的時機增加難度。從契克森米哈賴的研究中，除了保持任務(wù)難度和能力之間的動態(tài)平衡之外，還有兩個外在的因素可以促使學(xué)生保持心流狀態(tài)：每一步都有明確的目標(biāo)，以及收到及時的反饋。據(jù)此，我們可以動態(tài)調(diào)整課內(nèi)題目，以代數(shù)方程的學(xué)習(xí)為例。老師：我們先來復(fù)習(xí)一下，我們要怎么合并（x+2)(x+3）呢？學(xué)生：x2+5x+6。老師：很好，那如果我合并出的答案是x2+7x+6，等號前的式子是怎樣的呢？1.(x+2)(x+3)=x2+5x+62.（

）（

）=x2+7x+6這道題是有明確的目標(biāo)的，即需要學(xué)生推導(dǎo)出前面的兩個因式是什么，當(dāng)兩個因式相乘，即可得出相應(yīng)的二次三項式。學(xué)生也可以一個個去搭配數(shù)字，檢驗自己的答案到底對不對，所以這道題本身也能為學(xué)生提供及時的反饋。這個流程里唯一缺少的就是難度的遞增，下面這一整套難度遞增的題正好可以給你參考。

這一整套題目是根據(jù)變易理論的兩個主要原則設(shè)計的。第一個原則：整體不變，對系數(shù)進行細微的調(diào)整。所以，在調(diào)整題目前，大致的思路要保持不變，我們可以從第4題到第5題的過渡中觀察到這一點。在第三項系數(shù)變成負(fù)數(shù)之前，前面4道題中的第三項系數(shù)都是正數(shù)。第二個原則：每次只能進行一處調(diào)整。雖然第14題和第1題差別比較大，但我們在設(shè)計題目的時候，每次都只是改變了其中的一個條件：改變了第二項的系數(shù)；把第三項系數(shù)變?yōu)樨?fù)數(shù)；把第二項系數(shù)變?yōu)樨?fù)數(shù)，如此類推。

我甚至還把這個課程以及相關(guān)的題目應(yīng)用到一個五年級的課堂中：在35分鐘之內(nèi)，所有的小組都已經(jīng)完成了基礎(chǔ)題，開始嘗試著運算一些比較復(fù)雜的題目了，例如，（）÷15.2.8.27=3.01。我們在數(shù)百個課堂里都成功地復(fù)制了這一授課流程，以至于一節(jié)課的時間內(nèi)我們可以講授大量的內(nèi)容。我不能保證每個小組都能理解得很深入，但我能肯定的是，每個小組都能學(xué)會解代數(shù)方程，并且對二次項的系數(shù)大于1的一次三項式進行因式分解。那些能夠比較快地解出那些題目的小組則會拿到一些越來越難的題目。這樣可以保證在其他小組奮力解題的同時，這些進度比較快的學(xué)生也會一直保持在心流狀態(tài)中。我們?nèi)羰且稽c點地增加知識點的難度，就能讓學(xué)生持續(xù)保持在心流狀態(tài)中，他們不會因為知識點難度跨度太大而感到挫敗。我把這一系列題目稱之為小跨度題目（見圖5)。但由于小組成員很快就能完成每道題，你需要想辦法避免他們太快就感覺到無聊。

如果知識在教室里流動起來了，學(xué)生會具備較強的自主性，主動地詢問旁邊的小組，從而獲取下一道要做的題目。他們會主動增加難度，讓自己持續(xù)保持在心流狀態(tài)中。你可以定一個規(guī)則，規(guī)定所有小組都要把正在解答的題目列在白板的頂部，便于其他同學(xué)觀察到他們的進度。例如，當(dāng)老師要給小學(xué)五年級的學(xué)生講解數(shù)列題時，老師可以只將每道題透露給一兩個小組，剩下的小組需要從別的小組打探題目。如果學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)備好進入心流狀態(tài)，他們就能夠從其他小組那里獲得題目。這樣一來，老師就可以花更多的時間去關(guān)注那些真正遇到了困難的小組，他們可能已經(jīng)很努力了，但還是解不出題目，他們的能力和任務(wù)難度之間還是有一定的差距，甚至他們可能馬上就要開始有挫敗感了。我們要對此進行干預(yù)，給這些學(xué)生一些提示。給學(xué)生提示，使其保持心流狀態(tài)老師給學(xué)生的提示可以分為兩種：一種提示有助于降低任務(wù)的難度，一種提示能幫助學(xué)生提升能力（見圖6)。

通常來說，第一種提示是老師馬上就能給到學(xué)生的，老師可以給出一部分答案，幫學(xué)生把任務(wù)變得更容易一些。第二種提示能幫助學(xué)生提升能力，這會花費老師更長的時間，可能需要老師告訴學(xué)生某種特定的解題方法或解題思路。這兩種提示不僅花費的時間不同，還有一個最大的區(qū)別在于：第一種提示只能解決學(xué)生當(dāng)下的問題，尤其是當(dāng)學(xué)生解不開題目的時候，這種方法才奏效。而第二種提示會給學(xué)生帶來持續(xù)的幫助，幫助學(xué)生應(yīng)對之后的解題任務(wù)。例如，我們來看一下因式分解的題目，其中有一道題目是6x2+13x+5。如果有的學(xué)生解不出來，我們可以提示他們，第一項是由2x和3x相乘得出的，或者我們可以直接寫下（2x+)(3x+)，這就是降低任務(wù)難度的提示。這時，你也可以問問學(xué)生第三項（數(shù)字5）是怎么得出來的，如果學(xué)生能說出這是兩個括號中后面那兩個數(shù)字的乘積，你就可以微笑著走開?；蛘吣憧梢蕴崾緦W(xué)生，讓他們繼續(xù)沿著這個思路去想，得出這個算式中的各個首項的系數(shù)。這樣提示學(xué)生花費的時間更長，但這可以讓學(xué)生活用已知的知識，這就是第二類提示——幫助學(xué)生提升能力的提示。顯然，對學(xué)生來說，助其提升能力的提示會對學(xué)生產(chǎn)生更持久、更積極的影響。但是，學(xué)生因為解不出題目所產(chǎn)生的挫敗感是一種強烈的消極情緒，需要馬上緩解，而應(yīng)對這種挫敗感最好的方法就是降低題目的難度。當(dāng)然，有時候題目的難度太低，學(xué)生能力遠超于此，感受不到挑戰(zhàn)性，他們就會漸漸陷入無聊的狀態(tài)中。在這種情況下，老師必定要提高題目的難度（見圖7）。

轉(zhuǎn)變?nèi)蝿?wù)參與方式，使學(xué)生保持心流狀態(tài)還有另一種方法可以讓學(xué)生在能力與任務(wù)難度之間達到平衡。與其讓學(xué)生換一道題來做，不如讓學(xué)生換一種方式參與到解題中去（見圖8)。

當(dāng)學(xué)生在解決一道難題的時候，他們參與這道題的方式就是做題，這是最簡單的參與方式。其實，讓學(xué)生檢查自己的答案更有挑戰(zhàn)性，這需要學(xué)生對自己的答案進行確認(rèn)。如果學(xué)生告訴我答案確認(rèn)了，我就可以讓他們解釋一下他們的答案。解釋答案比純檢查更有難度，這需要學(xué)生向一個沒有參與過他們思考過程的人去闡述，學(xué)生可能無法馬上就完美地解釋清楚自己的思路。老師可以提示學(xué)生用能夠理解的方式解釋。當(dāng)某組學(xué)生已經(jīng)能夠很好地解釋自己思路的時候，我可能就會把他們帶到其他小組中，請他們?nèi)ソ踢@些小組。教與解釋答案又是不一樣的，教就更有難度了。如果這個小組能把其他小組也教會了，我可能就會讓他們試著為其他小組出一道新題。出題是最有難度的，這不僅需要了解其他小組當(dāng)前的學(xué)習(xí)進度，還需要預(yù)見下一項任務(wù)中的教學(xué)需要和能力需要。研究顯示，學(xué)生以不同的方式參與到題目中——做題、檢查、解釋、教授、創(chuàng)造——不僅僅要克服遞增的難度，而且要通過不同的方式再參與到題目中去。研究結(jié)果也讓我們明白為什么學(xué)生不太會解釋自己的思路：因為我們總是讓學(xué)生剛做完題目就解釋。但其實在剛做完題目的時候，學(xué)生首先需要去檢查自己做得對不對，這樣他們才可以進行到下一步：解釋自己的思路。我們需要明白，建立思考型課堂的目的并不僅僅