從“生疑”到“生成”的過(guò)程就是歷史思維建構(gòu)的過(guò)程，是邏輯思維的正向生長(zhǎng)，也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建的根基。作為課堂引領(lǐng)者的教師，需要在日常教育教學(xué)中，及時(shí)、科學(xué)地構(gòu)建出與學(xué)生既有思維相沖突的情境，引導(dǎo)學(xué)生在看似沖突的情境中發(fā)現(xiàn)知識(shí)與思維的內(nèi)在統(tǒng)一，促成“立德樹(shù)人”的歷史教育目的的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的育人價(jià)值。指向素養(yǎng)生成的情境構(gòu)建，建立在對(duì)學(xué)生既有認(rèn)知充分了解的前提下，對(duì)課標(biāo)、教材和學(xué)術(shù)前沿等文本充分研讀的基礎(chǔ)上，基于此，創(chuàng)建出可探究、可延展、可激趣的“沖突性情境”。一、路徑辨析：對(duì)“時(shí)空視域”的再理解歷史事物都是在特定的、具體的時(shí)間和空間場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生的，只有在特定的時(shí)空框架當(dāng)中，才可能對(duì)史事有準(zhǔn)確的理解。[1在教學(xué)實(shí)踐中教師對(duì)時(shí)空觀念的重視程度日益提高，對(duì)歷史事實(shí)的解讀也能夠自覺(jué)地站在時(shí)空觀念的場(chǎng)域內(nèi)進(jìn)行，但是對(duì)時(shí)空視域碎片化認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象也仍然存在。筆者在聽(tīng)一位老師講解《馬克思主義誕生》一課中對(duì)巴黎公社失敗原因的分析時(shí)提到，“巴黎公社未受到馬克思主義的指導(dǎo)是其失敗的原因”，但是并沒(méi)有展開(kāi)說(shuō)明這種指導(dǎo)具體所指，結(jié)果就是學(xué)生帶著疑問(wèn)結(jié)束了新課的學(xué)習(xí)。出現(xiàn)這種情況的原因是教師對(duì)教材的理解運(yùn)用有所欠缺，缺少在宏觀視野下的時(shí)空重構(gòu)能力，無(wú)法在廣闊的時(shí)空視域下聚焦歷史演革?！吨型鈿v史綱要（下）》第11課《馬克思主義的誕生》中明確出現(xiàn)的時(shí)空信息有：1825年英國(guó)發(fā)生經(jīng)濟(jì)危機(jī)、1844年6月德意志西里西亞紡織工人起義、1846一1847年馬克思和恩格斯先后在布魯塞爾建立了共產(chǎn)主義通訊委員會(huì)和德意志工人協(xié)會(huì)、1848年2月《共產(chǎn)黨宣言》發(fā)表、1864年國(guó)際工人協(xié)會(huì)在倫敦成立、1867年《資本論》第一卷出版、1871年3月巴黎公社建立。從課本時(shí)空信息的呈現(xiàn)上來(lái)看，在19世紀(jì)40一60年代，馬克思和恩格斯在理論研究和實(shí)踐探索上均做了大量的工作，足跡遍希英國(guó)、德國(guó)、比利時(shí)，且馬克思主義作為科學(xué)的、人民的、實(shí)踐的、不斷發(fā)展的開(kāi)放理論，理應(yīng)受到工人階級(jí)的認(rèn)可，但是這與教師給出的“1871年巴黎公社的失敗是因?yàn)闆](méi)有馬克思主義科學(xué)理論的指導(dǎo)”的結(jié)論之間存在著“認(rèn)知沖突”。為了更好地解決這一問(wèn)題，我們不妨擴(kuò)大時(shí)空關(guān)注的范圍，從立體建構(gòu)的路徑出發(fā)，圍繞這一看似沖突的結(jié)論重新進(jìn)行情境構(gòu)現(xiàn)。筆者選用學(xué)生熟悉的兩段時(shí)間和四個(gè)城市進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，具體材料呈現(xiàn)如下：材料一：1848年2月《共產(chǎn)黨宣言》在英國(guó)倫敦發(fā)表，1871年3月巴黎公社武裝起義，24年的時(shí)間，400公里的路程（英國(guó)倫敦到法國(guó)巴黎的直線距離），馬克思主義未能形成對(duì)巴黎公社的指導(dǎo)?！吨型鈿v史綱要（下）》第11課材料二：馬克思主義在中國(guó)的傳播是從俄國(guó)十月革命后開(kāi)始的，北京和上海成為了宣傳馬克思主義的中心。1919年出版的《新青年》“馬克思主義研究專號(hào)”上，李大釗發(fā)表了《我的馬克思主義觀》系統(tǒng)介紹了馬克思主義學(xué)說(shuō)。1920年3月李大釗又發(fā)起了中國(guó)最早研究馬克思主義的團(tuán)體一馬克思學(xué)說(shuō)研究會(huì)。同年5月，陳獨(dú)秀在上海組織了馬克思主義研究會(huì)?！吨型鈿v史綱要（上）》第20課通過(guò)這兩段材料，學(xué)生可以清晰地感知到，從1917年十月革命到1919年不到兩年的時(shí)間，中國(guó)已經(jīng)形成了馬克思主義研究群體且效果顯著，而且從彼得格勒到中國(guó)北京、上海距離遠(yuǎn)比巴黎到倫敦更遠(yuǎn)。這種時(shí)空上的距離感和思想傳播的速度相對(duì)比形成了明顯的認(rèn)知沖突。為了解決這一“沖突”，我們需要從更廣闊的視域再出發(fā)，中國(guó)自1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后多次遭到列強(qiáng)侵略，民族矛盾不斷加深，國(guó)人抗?fàn)幰庾R(shí)也在不斷增強(qiáng)。由于之前的歷次救亡運(yùn)動(dòng)均以失敗告終，國(guó)人迫切需要尋找一條新的道路挽救民族危亡。而此時(shí)十月革命的成功引起了國(guó)人的關(guān)注，這種內(nèi)在救亡需求與外在吸引之間巧妙地形成了一種合力。1914—1918年的第一次世界大戰(zhàn)，協(xié)約國(guó)和同盟國(guó)在戰(zhàn)場(chǎng)上的殘酷廝殺，對(duì)儒家文化浸染下的中華民族帶來(lái)了強(qiáng)烈沖擊。戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，作為戰(zhàn)勝國(guó)的中國(guó)在巴黎和會(huì)上的外交失敗，使得近代以來(lái)西方在華營(yíng)造的“民主西方”“理性西方”“人文西方”的完美鏡像崩塌。而此時(shí)列寧所代表的新政權(quán)在1919年7月發(fā)表“第一次對(duì)華宣言”中稱，工農(nóng)政府將廢除原帝俄與日本、中國(guó)和以前各協(xié)約國(guó)所締結(jié)的一切秘密條約，放棄沙皇政府從中國(guó)攫去的滿洲和其他地區(qū)，并“拒絕接受中國(guó)因1900年義和團(tuán)起義所負(fù)的賠款”“永遠(yuǎn)結(jié)束前俄國(guó)政府與日本及協(xié)約國(guó)共同對(duì)中國(guó)采取的一切暴行和不義行為”。[21920年9月再次發(fā)表對(duì)華宣言，聲稱：以前俄國(guó)政府歷次同中國(guó)訂立的一切條約全部無(wú)效，放棄以前奪取中國(guó)的一切領(lǐng)土和中國(guó)境內(nèi)的租界，并將沙皇政府和俄國(guó)資產(chǎn)階級(jí)從中國(guó)奪得的一切，都無(wú)償?shù)赜谰脷w還中國(guó)。[3列寧所代表的蘇俄政府是近代以來(lái)第一個(gè)將中國(guó)人民與中國(guó)政府作為平等對(duì)話對(duì)象的歐洲國(guó)家，這種稱謂的變化，給予了民眾充分的肯定與尊重，對(duì)解構(gòu)近代以來(lái)中西的不平等對(duì)話方式、建構(gòu)國(guó)人渴望的平等對(duì)話模式提供了可能。1920年的第二次聲明進(jìn)一步加強(qiáng)了國(guó)人的這種認(rèn)識(shí)，這也與1919年巴黎和會(huì)的英法美等傳統(tǒng)西方強(qiáng)國(guó)對(duì)華態(tài)度形成了鮮明的對(duì)比?？梢哉f(shuō)蘇俄廢約是先進(jìn)知識(shí)分子群體選擇十月革命道路的重要促進(jìn)因素之一。從縱向時(shí)空沿革上看，1917年十月革命時(shí)期的列寧思想與1848年及其之后的馬克思主義思想相比，有了新的發(fā)展，列寧本人提出了更具有開(kāi)放性和創(chuàng)新性的原則，如哲學(xué)的黨性原則、婦女解放的理論、工農(nóng)聯(lián)盟的理論和文化宣傳的理論等，[4這也反映出馬克思主義作為一種科學(xué)理論體系本身的開(kāi)放性和包容性，充滿了生命力，也為學(xué)生理解馬克思主義的中國(guó)化奠定基礎(chǔ)。1848年、1871年和1917年三個(gè)時(shí)間點(diǎn)也可以梳理出兩次工業(yè)革命的主干知識(shí)。學(xué)生可以從思想傳播的媒介出發(fā)，理解思想傳播的速度除了與主觀需求相掛鉤外，還需要客觀條件的支持。第二次工業(yè)革命后電報(bào)和電話技術(shù)的不斷發(fā)展普及，為信息的傳遞提供了條件。通過(guò)對(duì)十月革命后馬克思主義傳入中國(guó)這一歷史事實(shí)的梳理與巴黎公社的失敗原因之一“未有馬克思主義科學(xué)理論的指導(dǎo)”這一歷史結(jié)論對(duì)比形成了一種開(kāi)放性思維網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生在廣闊視域中進(jìn)行時(shí)空構(gòu)聯(lián)，比較容易地關(guān)注到了中國(guó)共產(chǎn)黨小組、中國(guó)研究馬克思主義的知識(shí)分子群體、蘇俄的正向形象塑造與馬克思恩格斯在歐洲“合法地位”的缺失等關(guān)鍵信息，從而理解了巴黎公社未能選擇馬克思主義作為指導(dǎo)思想這一結(jié)論，也解決了學(xué)生學(xué)習(xí)本課時(shí)的困惑。這樣的情境設(shè)計(jì)不僅僅對(duì)本課內(nèi)容大有裨益，也為學(xué)生理解近代以來(lái)馬克思主義的傳播和馬克思主義中國(guó)化打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。二、路徑辨析：對(duì)教材文本的再審視統(tǒng)編歷史教材作為高中歷史學(xué)習(xí)的載體，其本身蘊(yùn)涵著豐富的歷史信息可供師生研究分析。如在《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》中提到了在武昌起義勝利后的兩個(gè)月內(nèi)，湖南、廣東等14個(gè)省和上海紛紛宣布脫離清政府獨(dú)立，并展示了辛亥革命形勢(shì)圖。與教材配套使用的歷史地圖冊(cè)上出示的辛亥革命形勢(shì)圖相比，后者特別標(biāo)注了“1911年11月13日山東宣布獨(dú)立，1911年11月24日取消獨(dú)立”。[5同學(xué)們對(duì)山東這一前后矛盾的做法表現(xiàn)出了極高的興趣。為了解決這一問(wèn)題，筆者進(jìn)一步為學(xué)生補(bǔ)充了辛亥革命后各省獨(dú)立時(shí)間表和都督來(lái)源表，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考。同學(xué)們關(guān)注到革命進(jìn)程中山東的搖擺不定和湖南第一個(gè)響應(yīng)這兩個(gè)客觀事實(shí)。從地理位置的分布上看，山東屬于沿海省份，湖南為內(nèi)陸省份，學(xué)生普遍認(rèn)為沿海意味著開(kāi)放，內(nèi)陸意味著保守，過(guò)往的真實(shí)歷史與學(xué)生的既有認(rèn)知產(chǎn)生了觀念上的沖突，激起了學(xué)生的探究欲望。事實(shí)上，歷史的發(fā)展并不總是規(guī)律性地呈現(xiàn)，還充滿著偶然性和階段性，在晚清時(shí)期由于主政湖南、湖北的地方大員在近代化發(fā)展進(jìn)程中的努力，加之長(zhǎng)江便利的航運(yùn)條件帶來(lái)的人、物高頻次的流動(dòng)和遠(yuǎn)離政治中心的有利條件，使得沿江省份在特定的時(shí)期呈現(xiàn)出比部分沿海省份更加開(kāi)放的特征。教師在運(yùn)用教材文本進(jìn)行“沖突構(gòu)境”的過(guò)程中，要充分運(yùn)用既有材料，理解歷吏發(fā)展的階段性和偶然性，改變學(xué)生對(duì)結(jié)論的固化認(rèn)知，將發(fā)現(xiàn)歷史本真的選擇權(quán)重新交給學(xué)生。筆者認(rèn)為依托教材文本作為邏輯建構(gòu)的起點(diǎn)，選取與學(xué)生既有認(rèn)知相沖突的情境作為基點(diǎn)，再運(yùn)用科學(xué)史觀選取適切的史料，有助于學(xué)生在更廣闊的視域下理解歷史沿革、涵育核心素養(yǎng)。三、路徑辨析：對(duì)學(xué)科思維跨度的再探索教育部發(fā)布的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的“課程內(nèi)容”中增加了“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，并且提出其課時(shí)數(shù)不少于總課時(shí)的10%。在高考評(píng)價(jià)體系中指出，個(gè)體必須能夠通過(guò)各種渠道獲得所需要的信息并將其納入學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)中，能夠根據(jù)已接收的新信息與解決問(wèn)題的需要建立各種知識(shí)組合?；诖?，筆者在教學(xué)中做了大膽嘗試，具體問(wèn)題呈現(xiàn)如下：請(qǐng)同學(xué)們利用高一數(shù)學(xué)知識(shí)中的函數(shù)單調(diào)性（增函數(shù)和減函數(shù)），來(lái)解釋中國(guó)古代封建社會(huì)和專制主義中央集權(quán)（該概念可作為整體分析，也可分為專制主義和中央集權(quán)兩個(gè)概念來(lái)進(jìn)行分析）的發(fā)展歷程。要求先畫圖呈現(xiàn)，然后進(jìn)行解釋，史論結(jié)合，邏輯清晰。學(xué)生拿到這道題之后產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，雖然折線圖、餅狀圖等圖形呈現(xiàn)方式，在高考中是一種常見(jiàn)的呈現(xiàn)方式，但是這種靜態(tài)呈現(xiàn)，更多的是強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)解讀的能力。而讓學(xué)生利用已知的數(shù)學(xué)學(xué)科的函數(shù)單調(diào)性作為建構(gòu)歷史知識(shí)體系的框架，進(jìn)行自主構(gòu)建，是學(xué)生能力的“盲區(qū)”，但這恰巧也是素養(yǎng)生成的“熱區(qū)”。專制主義中央集權(quán)和封建社會(huì)兩者雖然是中國(guó)古代史學(xué)習(xí)的核心概念，但是部分學(xué)生對(duì)該知識(shí)的掌握僅僅停留在識(shí)記階段，并不能建立概念與概念之間的聯(lián)系，不能用概念去解釋歷史現(xiàn)象或者歷史事實(shí)，沒(méi)有形成真正意義上的“概念性理解”[本設(shè)問(wèn)將兩個(gè)學(xué)生已知的核心概念在跨學(xué)科的情境中重新構(gòu)建，通過(guò)本情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生形成了對(duì)中國(guó)古代歷史宏觀脈絡(luò)下，重要概念沿革進(jìn)程的清晰認(rèn)知。筆者認(rèn)為這種基于宏觀視域下的概念理解，依托數(shù)學(xué)模型思維來(lái)進(jìn)行建構(gòu)的嘗試，有助于幫助學(xué)生形成獨(dú)特的學(xué)科視角、學(xué)科方法，提升綜合思維能力。四、結(jié)語(yǔ)在歷史教學(xué)中，應(yīng)該突出思維的立體建構(gòu)，將古今中外融會(huì)貫通，