［摘"要］“以學(xué)生發(fā)展為本”是我國教育教學(xué)改革的基本取向?！皩W(xué)習(xí)中心教學(xué)”是實現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的一種較為具體化的教學(xué)理念。然而，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念在落實過程中面臨教師主觀因素的左右、學(xué)情了解的模糊、傳統(tǒng)教學(xué)模式的阻礙和材料支撐無力等困境。作業(yè)在功能以及時空等方面的特點使其能夠成為實現(xiàn)“多學(xué)少教”“依學(xué)定教”“先學(xué)后教”和“以學(xué)論教”等“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”特征的載體。“作業(yè)中心教學(xué)”模式可以通過“邊做邊學(xué)—了解學(xué)情—課堂交流—反思評價”4個教學(xué)環(huán)節(jié)踐行“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念，最終實現(xiàn)在教學(xué)中突出學(xué)生主體地位的目的。"［關(guān)鍵詞］兒童中心；學(xué)習(xí)中心；作業(yè)中心；教學(xué)模式；依學(xué)定教“以學(xué)生發(fā)展為本”是我國教育教學(xué)改革的基本取向，也是促使教學(xué)由以教師（講授）為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生（學(xué)習(xí)）為中心最重要的理由［1］。然而，長期以來，我國中小學(xué)的教學(xué)活動一直在“教師中心”與“學(xué)生中心”之間做“鐘擺運動”?！皩W(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念的出現(xiàn)在一定程度上調(diào)和了這種二元對立的現(xiàn)狀，然而“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”作為一種理念，在落實中卻受到諸多因素的影響。如何通過一種形式化的教學(xué)模式促進“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念的落實，對于當(dāng)前的教學(xué)改革而言有著重要的意義。作業(yè)是一種彰顯學(xué)生獨立學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)的載體，對學(xué)生的發(fā)展起著課堂教學(xué)無法取代的特殊作用。是否可以以“作業(yè)中心教學(xué)”模式踐行“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念是一個值得探討的問題。這不但可以在一定程度上擺脫當(dāng)前的作業(yè)困境，也可以為“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念的實施提供可能的路徑。一、“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”提出的背景及特點教學(xué)的中心問題是中小學(xué)教學(xué)研究的一個基本議題。在教學(xué)二元對立的情境下，往往容易得出以教師為中心和以學(xué)生為中心兩個極端的結(jié)論。“以教師為中心”的支持者將教學(xué)看作是一種引導(dǎo)的活動，將學(xué)生看作是被動的個體，教師只要按照既定的、科學(xué)的課程邏輯，將知識和技能呈現(xiàn)出來，學(xué)生經(jīng)過記憶與訓(xùn)練就可以實現(xiàn)知識的掌握?！耙詫W(xué)生為中心”的支持者則以人本主義為出發(fā)點，認為學(xué)習(xí)作為人的權(quán)利應(yīng)該受到尊重，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，教學(xué)活動應(yīng)該圍繞學(xué)生的需求展開。從歷史發(fā)展的脈絡(luò)來看，教學(xué)活動的中心正由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。然而，在實際的教學(xué)活動與教育改革中，這又取決于決策者的教學(xué)觀。事實上，“以學(xué)生為中心”固然是大勢所趨，但受學(xué)生認知水平與學(xué)習(xí)能力的限制，教師在教學(xué)活動中的作用必不可少。因此，又出現(xiàn)了“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的“主導(dǎo)主體論”。但其仍然沒有清晰地揭示教與學(xué)之間的關(guān)系［2］，從而導(dǎo)致其在實施過程中產(chǎn)生多種理解進而呈現(xiàn)出多種樣態(tài)。事實上，秉持二元對立的視角看問題容易走向事物的極端，這可能使得問題永遠停留在爭議中，無法得到解決。如果采用整體和統(tǒng)一的視角審視，則可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是教學(xué)活動的中心，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)可以將教師和學(xué)生從師生對立的兩端推向?qū)W習(xí)區(qū)域的中心。考慮到我國課程改革的趨勢以及多年來我國課程改革的累積作用等因素，陳佑清教授提出了“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念?！皩W(xué)習(xí)中心教學(xué)”的內(nèi)涵是在以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)活動中，教師要努力讓學(xué)生成為能動的個體并進行自主學(xué)習(xí)，教師的作用則是激發(fā)、引導(dǎo)和促進學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)中心教學(xué)”的基本特質(zhì)是“學(xué)為中心，教為學(xué)服務(wù)”，在教學(xué)活動中主要體現(xiàn)出“多學(xué)少教”“依學(xué)定教”“先學(xué)后教”和“以學(xué)論教”等特點。在教學(xué)活動中，從教與學(xué)所占的時空比例來看，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”需要實現(xiàn)“多學(xué)少教”。也就是在教學(xué)活動中要盡可能減少教師單向傳授知識的時間，而應(yīng)增加動機激發(fā)、方法指導(dǎo)、疑難解答和互動交流等教導(dǎo)行為。從教學(xué)決策的依據(jù)來看，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”需要實現(xiàn)“依學(xué)定教”。教師需要突破以教學(xué)經(jīng)驗、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)參考資料等為來源的“經(jīng)驗主義”，將學(xué)生的學(xué)情作為教學(xué)的起點，結(jié)合學(xué)生的興趣、知識經(jīng)驗與思維水平來組織教學(xué)活動，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、能動性與有效性。從教與學(xué)的順序安排來看，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”需要實現(xiàn)“先學(xué)后教”。讓學(xué)生自主先行學(xué)習(xí)，對于學(xué)生可以自己學(xué)會的內(nèi)容教師無需重復(fù)講解。這樣可以優(yōu)先保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的落實和明確教的對象與內(nèi)容?！跋葘W(xué)”是幫助教師精準(zhǔn)了解學(xué)情的重要機制，是提高教師“后教”的針對性與有效性的保障。從教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)來看，“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”需要實現(xiàn)“以學(xué)論教”。傳統(tǒng)的教學(xué)評價基本上都是從教師的角度設(shè)計的典型的“以教評教”，而“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”則主要是從教師教導(dǎo)之下的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及其產(chǎn)生的結(jié)果來評價教師教的效果的［3］。二、實施“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”的困境新理念的實施往往會遭遇舊理念、舊模式以及其他條件的制約，當(dāng)這種新理念與舊理念有本質(zhì)差別的時候這種制約性表現(xiàn)得更加明顯?！皩W(xué)習(xí)中心教學(xué)”所秉持的“以學(xué)為中心”是對傳統(tǒng)教學(xué)中“以教為中心”理念的根本性變革。教師的教學(xué)觀、學(xué)情分析的精準(zhǔn)度、傳統(tǒng)的教學(xué)模式以及評價依據(jù)的客觀性等都影響“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”的實施。（一）教師的教學(xué)觀左右著“多學(xué)少教”的實現(xiàn)“多學(xué)少教”的目的是從時間上“規(guī)約”教師的行為，保障學(xué)生的自主學(xué)習(xí)機會。然而，教與學(xué)是沒有明顯邊界的，即使有，教師也可以將學(xué)生的學(xué)放置于自己教的框架中。這主要是由教師的教學(xué)觀決定的。為了短期內(nèi)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，實現(xiàn)功利化的目的，教師可能有意無意地實施以教師為中心的教學(xué)，用“灌輸”的方式開展教學(xué)活動。而在教學(xué)改革導(dǎo)向的公開課等活動中，教師又傾向于應(yīng)用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，努力在課堂上呈現(xiàn)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、教師輔助學(xué)習(xí)的“改進的教師中心教學(xué)”樣態(tài)。在以學(xué)生考試成績?yōu)橹饕u價指標(biāo)的評價體系中，教師為了獲得最大的“效益”，在“花費大量的時間和精力慢慢提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力”與“通過大量的練習(xí)在短期內(nèi)提升學(xué)生的成績”之間的博弈中，往往傾向于選擇后一種策略。因為這種策略不需要教師花費較多的心思，只需要“誘導(dǎo)”或“逼迫”學(xué)生進行大量的“刷題”，讓學(xué)生對各種題型和“套路”形成一定的機械記憶，使得學(xué)生在答題過程中不至于無從下手，而且大量的練習(xí)也確實能提升學(xué)生答題的精準(zhǔn)度，這些都可以極大地迎合當(dāng)前的考試制度。于是，這種做法為大多教師所推崇，甚至演化成經(jīng)常性地“以考代練”。表面上看，無論是“刷題”還是“以考代練”都仿佛是一種“多學(xué)少教”的樣態(tài)，但值得注意的是這種“練”與“考”是在教師設(shè)計好的“跑道”上進行的，是符合教師意愿的，并沒有保障到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會。此外，一方面，教師常常秉持“有罪推定”的假設(shè)，認定學(xué)生必然會在自主學(xué)習(xí)中偷懶、耍滑，所以不愿意創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的機會；另一方面，教師文化中存在著一種“推卸責(zé)任”的取向，即教師秉持一種“反正在課堂上我教過你了，考試中如果你不會就不能埋怨我”的邏輯來規(guī)避自己的教學(xué)水平被學(xué)生質(zhì)疑的風(fēng)險。這些都影響著教師的教學(xué)觀，使教師認為“教”比“學(xué)”更重要，從而影響著“多學(xué)少教”的實現(xiàn)。（二）學(xué)情了解的精準(zhǔn)度制約著“依學(xué)定教”的實現(xiàn)“依學(xué)定教”的目的是保證教師實施精準(zhǔn)教學(xué)。然而，正如杜威的“兒童中心”理念和布魯姆的“掌握教學(xué)法”難以實施一樣，“依學(xué)定教”同樣面臨如何精準(zhǔn)了解學(xué)生“學(xué)情”的問題。首先，學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，學(xué)生個體的“學(xué)情”難以把握。學(xué)習(xí)是一種心理活動過程，具有極強的內(nèi)隱性，因此學(xué)生的心理活動是難以把握和測評的。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為例，學(xué)生對知識的掌握是一個逐漸“清晰化”的過程，而學(xué)生“清晰化”的程度非但從外部難以了解到，即使是學(xué)習(xí)者本人也難以言明。其次，教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，如何使教學(xué)活動符合大部分乃至全體學(xué)生的需求也是一個難題。學(xué)生的認知水平與當(dāng)前的知識儲備各不相同，對學(xué)生個體的學(xué)情尚難明確，要了解學(xué)生整體學(xué)情的難度可想而知。整體學(xué)情非但是個體學(xué)情的綜合，更是一種群體文化的反應(yīng)，這需要教師突破個體的視角，將關(guān)注的目光轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的社會性，融入學(xué)生群體的社會特征去了解學(xué)情。最后，教師對學(xué)生學(xué)情的理解也影響著“依學(xué)定教”的效果。如果說學(xué)生個體或群體的“學(xué)情”是客觀存在的，那么教師對這種客觀情況的了解則具有很大的主觀性。雖然布魯姆提出的教學(xué)目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)可以作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)水平的依據(jù)，但教師對分類目標(biāo)中不同層級和維度理解的差異性會影響教師判斷的準(zhǔn)確性。事實上，教師在日常教學(xué)中往往是根據(jù)經(jīng)驗展開教學(xué)的。其主要依據(jù)是課程的進度和自己的“感覺”。按照課程的進度，在新知識學(xué)習(xí)之初，教師默認學(xué)生已經(jīng)掌握了必要的基礎(chǔ)知識。在教學(xué)過程中，教師則主要基于學(xué)生的“反應(yīng)”判斷學(xué)生的掌握程度。最根本的原因還是因為學(xué)習(xí)活動具有緘默性的特點，而在教學(xué)活動中缺乏使學(xué)生思維和能力可視化的載體。長期以來，因材施教、個性化教學(xué)等教學(xué)理念雖然備受推崇，但在教學(xué)實踐中卻難以得到有效的實施，在很大程度上也正是學(xué)情了解難以精準(zhǔn)化的例證。（三）傳統(tǒng)的教學(xué)模式阻礙著“先學(xué)后教”的實現(xiàn)“先學(xué)后教”的目的是提升教學(xué)活動的針對性，然而其“教”與“學(xué)”順序的變化與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是相沖突的，學(xué)校、教師和學(xué)生都難以改變原有的“慣習(xí)”。從學(xué)校角度來看，教學(xué)順序的改變打亂了其固有的管理與評價秩序，非但當(dāng)前的管理模式和制度等需要進行轉(zhuǎn)變，而且管理的目的也需要重新定位?！跋冉毯髮W(xué)”的教學(xué)模式中，學(xué)生的進步往往被認為是教師努力的結(jié)果，也被認為是評價教師的重要指標(biāo)。而“先學(xué)后教”的教學(xué)模式是以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的，教師成了學(xué)習(xí)的“輔助者”，課堂教學(xué)成了查缺補漏的教學(xué)環(huán)節(jié)。這種貌似“弱化”了教師作用的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的管理模式是相違背的，因為這（將）使得傳統(tǒng)的“科層制”管理體系中的末端不再“順暢”，難以使得上層的意志一以貫之地作用于“終端”，影響了管理的“有效性”。習(xí)慣了用制度管理的學(xué)校對這種難以管理與評價的教學(xué)模式往往持敬而遠之的態(tài)度。從學(xué)生和家長的角度來看，“先教后學(xué)”是天經(jīng)地義的事。學(xué)生因為“不會”才去學(xué)校學(xué)，讓學(xué)生先學(xué)是趕鴨子上架，是學(xué)校和教師在推卸責(zé)任。事實上，在初期的嘗試中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的薄弱性也往往會成為家長和學(xué)生批判“先學(xué)后教”的“證據(jù)”。從教師角度來看，其個體已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)中“說教式”的教學(xué)模式，簡單直接地將知識與方法呈現(xiàn)給學(xué)生的做法的高效性深深吸引著教師。在這種教學(xué)模式下，教師才能更顯著地看到自己的“影響”，發(fā)現(xiàn)自己的“價值”，也才能維護自己的“權(quán)威”。而且，在教師文化中存在著一種“平庸之惡”。無論是出于對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的“盲從”或是自身的惰性，教師都有一種安于現(xiàn)狀并維護現(xiàn)狀的心理，即教師更愿意在“先教后學(xué)”的模式中用一種更為“穩(wěn)妥的”和大眾化的教學(xué)模式來避免自己成為眾矢之的。（四）支撐材料的缺乏影響著“以學(xué)論教”的實現(xiàn)“以學(xué)論教”的目的是將教學(xué)評價的重點放在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，促進教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，鼓勵教師將教學(xué)活動圍繞學(xué)生的需求進行。然而，如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行客觀和及時的評價也是一個難題。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個連續(xù)和漸進的過程，這加大了對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)進行階段性和過程性評價的難度。當(dāng)前對學(xué)生的評價主要以終結(jié)性評價為主，其主要形式是考試，然而為了保證考試的信度和效度，需要命題具有較高的質(zhì)量。如果每節(jié)課都用考試的方式對學(xué)生進行評價，這在加大教師工作量的同時也對教師的教學(xué)水平提出了更高的要求。況且，即使是高質(zhì)量的考試，也難以科學(xué)和準(zhǔn)確地測評出學(xué)生的水平。因此，對于課堂教學(xué)而言，每節(jié)課都用考試來對學(xué)生進行評價是不現(xiàn)實的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是緘默知識掌握的過程，這導(dǎo)致難以對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)進行顯性的評價。波蘭尼將知識分為顯性知識與隱性知識（緘默知識），用冰山隱喻說明緘默知識如同冰山在水面以下的部分，在知識總體中占據(jù)著更大的比例。這部分知識隱藏在學(xué)生的認知、技能和情感之中，難以通過外顯的方式表現(xiàn)。因此，如何通過外顯的形式更準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況是對學(xué)生進行精準(zhǔn)評價的關(guān)鍵所在。在當(dāng)前以考試為主要評價手段的情境下，終結(jié)性的考試不可能完全真實地體現(xiàn)學(xué)生的水平，而多次考試又會浪費過多的時間和精力。這使得對學(xué)生的評價既沒有合適的工具，又缺乏有力的支持材料。上級部門對教師的評價主要以對學(xué)生的終結(jié)性評價為主要依據(jù)，這也在很大程度上導(dǎo)致教師注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視其過程。教師對學(xué)生的評價則以階段性評價（周練、月考等）為主，輔以少量的觀察與主觀的經(jīng)驗，這也使得很難客觀和精準(zhǔn)地實現(xiàn)對學(xué)生的評價。支撐材料的缺失在很大程度上影響著對學(xué)生進行評價的方式，也影響著教師對學(xué)情的了解，增加了“以學(xué)論教”的難度。三、作業(yè)可以作為踐行“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念的載體作業(yè)絕不只是復(fù)習(xí)、鞏固，其本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的機會和過程［4］。本研究中所提的作業(yè)正是指由教師設(shè)計的、在課堂教學(xué)之外進行的主要由學(xué)生獨立完成的學(xué)習(xí)活動。作為一種特殊的學(xué)習(xí)機會，作業(yè)在時空特點、功能以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等方面具備一定的特性，這些特性在很大程度上是與“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”所表現(xiàn)的“多學(xué)少教”“依學(xué)定教”“先學(xué)后教”和“以學(xué)論教”等特征是相吻合的。因此，作業(yè)可以成為踐行“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念的載體。（一）作業(yè)可以為“多學(xué)少教”提供所需的學(xué)習(xí)機會完成作業(yè)和作業(yè)交流的過程都是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。作業(yè)是一種學(xué)習(xí)任務(wù)，雖然任務(wù)中的問題是由教師設(shè)計的，但解決問題的過程卻是以學(xué)生為主體進行的，甚至可以說，完成作業(yè)的過程就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。完成作業(yè)需要時間，通過作業(yè)可以在學(xué)習(xí)時間上為學(xué)生提供保障。完成作業(yè)的活動一般是在課外進行的，師生“隔離”的特點使得學(xué)生可以在脫離教師“教”的情境中獨立地應(yīng)對任務(wù)。因此，在完成作業(yè)的過程中需要學(xué)生進行獨立的思維和自主地進行學(xué)習(xí)策略的調(diào)節(jié)，這可以更大程度地促進學(xué)生的“學(xué)”。作業(yè)交流可分為課外作業(yè)交流與課堂作業(yè)交流兩種形式。課外作業(yè)交流是指在完成作業(yè)的過程中，針對學(xué)生遇到的問題，學(xué)生可以與同學(xué)或教師交流，從而獲得一定的幫助；課堂作業(yè)交流則是指課堂教學(xué)中教師針對學(xué)生在完成作業(yè)過程中遇到的問題組織學(xué)生展開討論等形式的教學(xué)活動。作業(yè)交流是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及師生與作業(yè)進行互動的過程。所謂“問題”事實上是學(xué)生在完成作業(yè)的過程中在思維上遇到的“阻塞點”，能發(fā)現(xiàn)問題說明學(xué)生進行了力所能及的思考，而交流正是學(xué)生應(yīng)用學(xué)科知識與學(xué)科邏輯表達自己思想的過程。通過交流才能使得自己的思想逐步清晰化并通過交流獲取他人的信息，在與他人的對照中或在他人的指導(dǎo)下獲得必要的幫助，并在此基礎(chǔ)上嘗試進行障礙的突破。這是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要階段，是學(xué)生的思維進行碰撞的過程，可以充分體現(xiàn)學(xué)生的能動性。課堂中的作業(yè)交流是圍繞學(xué)生普遍認為比較難或者是比較有特點的問題進行的交流活動。共性的問題可以觸及學(xué)生的“興趣點”，是存在于學(xué)生群體的“最近發(fā)展區(qū)”中的大部分學(xué)生未能突破的問題。這類型問題也正是促進學(xué)生達到“憤悱”狀態(tài)的問題，可以使得學(xué)生在學(xué)習(xí)上進行更大程度的投入。同時，以解決學(xué)生作業(yè)中存在的問題為教學(xué)任務(wù)的課堂也可以“迫使”教師了解學(xué)生、掌握學(xué)情，最終達到為學(xué)生服務(wù)的目的。（二）作業(yè)可以為“依學(xué)定教”提供所需的參考材料作為一種學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)果，作業(yè)承載著學(xué)生的諸多信息，這些信息可以作為“依學(xué)定教”中教師分析學(xué)生學(xué)情的依據(jù)。第一，通過作業(yè)可以判斷學(xué)生個體對知識的掌握情況。作業(yè)是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)進度為學(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生完成作業(yè)的過程則是學(xué)生依據(jù)自身認知完成任務(wù)的過程，也即學(xué)生與課程及教學(xué)相互“調(diào)適”和“對話”的過程。雖然學(xué)生的認知發(fā)展是隱性的，學(xué)習(xí)也是復(fù)雜的過程，但是通過學(xué)生完成作業(yè)的情況可以了解到學(xué)生認知水平的變化，這是教師了解學(xué)生學(xué)情的直接途徑。相比依靠經(jīng)驗和直觀判斷而言，這種判斷有學(xué)生的“成果”作為支撐，從而更具科學(xué)性和客觀性。第二，通過作業(yè)可以判斷學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況。通過了解作業(yè)中問題的分布、頻次等信息，教師可以比較準(zhǔn)確地判斷出哪些知識點是大部分學(xué)生已經(jīng)掌握的，哪些知識點存在的問題較多，還需要進一步強化。第三，通過作業(yè)可以判斷出學(xué)生學(xué)習(xí)情感。學(xué)習(xí)活動往往會受到學(xué)生學(xué)習(xí)情感的影響，情感的波動會在學(xué)習(xí)活動中有所體現(xiàn)。作業(yè)作為一種靜態(tài)的學(xué)習(xí)成果，記錄著學(xué)生的情感信息。教師在作業(yè)批改中通過縱向?qū)Ρ韧粚W(xué)生完成作業(yè)的情況可以發(fā)現(xiàn)該學(xué)生學(xué)習(xí)情感的變化。作業(yè)完成率、作業(yè)完成質(zhì)量和認真程度等信息都反映著學(xué)生學(xué)習(xí)情感的波動，可以作為教師了解學(xué)習(xí)情感方面學(xué)情的依據(jù)。第四，通過作業(yè)可以判斷出“異?！钡膶W(xué)習(xí)情況。所謂“異?！笔侵赣袆e于大部分學(xué)生和學(xué)情的較為特殊的信息。相比大部分學(xué)生，班級中總會有容易被忽略的“邊緣生”。通過作業(yè)情況可以發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與需求，在教學(xué)中可以作出相應(yīng)的兼顧策略。相比大部分學(xué)生解決問題的思路，也常會有部分學(xué)生在解決作業(yè)中的問題時產(chǎn)生比較特殊或新穎的思路方法。這也是學(xué)情的重要組成部分，可以作為寶貴的教學(xué)資源在課堂教學(xué)中與其他學(xué)生分享，起到拓展思維和樹立榜樣的作用。（三）作業(yè)可以為“先學(xué)后教”提供必要的學(xué)習(xí)形式作業(yè)由于其學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)時空等方面的特點而具有能為“先學(xué)后教”提供其所需的學(xué)習(xí)形式的可能性。就學(xué)習(xí)時空而言，作業(yè)與課堂教學(xué)在時空上是相對獨立且有前后次序的。課堂是學(xué)校按照時間與科目分配在時空上相對固定的學(xué)習(xí)機會，其學(xué)習(xí)場域主要是在校內(nèi)，時間是屬于公共的和法定的。而作業(yè)是在課外的和校外的學(xué)習(xí)機會，其學(xué)習(xí)場域一般是在教室或家庭，時間是可以由個人掌控的，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況合理地分配和調(diào)整學(xué)習(xí)時間。相較于課堂，作業(yè)更具備為學(xué)生營造自主學(xué)習(xí)環(huán)境的條件。而且，課堂教學(xué)與作業(yè)不是同時進行的，這使得以“教”為主的課堂與以“學(xué)”為主的作業(yè)過程具備了“翻轉(zhuǎn)”的可能。就學(xué)習(xí)方式而言，作業(yè)是課堂之外的學(xué)習(xí)任務(wù)，是學(xué)生在脫離教師“控制”的情景下完成的。因此，完成作業(yè)的過程更主要的是學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)的過程，這與“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”理念中的學(xué)習(xí)需要具有自主性的要求是相一致的。因為沒有教師的監(jiān)管，學(xué)生在學(xué)習(xí)時間的分配、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇以及學(xué)習(xí)策略的調(diào)整等方面具有更廣闊的空間。這也使得“學(xué)”的方式更符合自主性學(xué)習(xí)的特征。就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，作業(yè)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以更具有選擇性。課堂教學(xué)面向的是全體學(xué)生，其學(xué)習(xí)內(nèi)容一般是學(xué)生所存在的共性的問題，而作業(yè)面向的對象是學(xué)生個體，其學(xué)習(xí)內(nèi)容可以顧及學(xué)生個體的學(xué)習(xí)情況。這使得為每位學(xué)生設(shè)置個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為可能。因此，作業(yè)使得學(xué)習(xí)內(nèi)容具有一定的針對性和選擇性，也使得“學(xué)”的內(nèi)容更符合自主性學(xué)習(xí)的特征。（四）作業(yè)可以為“以學(xué)論教”提供所需的評價依據(jù)作業(yè)可以評價學(xué)生的學(xué)與教師的教［5］。作業(yè)可以反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，這可以作為教學(xué)評價的重要依據(jù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在很大程度上與其學(xué)習(xí)行為是密切相關(guān)的。教師的教學(xué)行為需要通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為才能最終作用到學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。因此，“以學(xué)論教”主要需要從學(xué)生在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)的行為特征，比如學(xué)習(xí)行為的主動性、能動性、多樣性和選擇性等方面來設(shè)計指標(biāo)進行相應(yīng)的評價［6］（如表1所示）。表1"“以學(xué)評教”的特征、內(nèi)涵及評價指標(biāo)①學(xué)習(xí)行為特征學(xué)習(xí)行為特征的內(nèi)涵評價指標(biāo)學(xué)習(xí)行為的針對性學(xué)習(xí)行為與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、條件及學(xué)情是匹配的滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)的需要、符合學(xué)習(xí)內(nèi)容特征、切合學(xué)生的學(xué)情、基于教學(xué)條件的可能學(xué)習(xí)行為的能動性學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動并積極進行內(nèi)部信息加工參與學(xué)習(xí)活動的積極性、內(nèi)部思維過程的能動性、能動參與的學(xué)生面學(xué)習(xí)行為的多樣性采用與多種教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、條件相適應(yīng)的多樣的行為符合多種學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)的需要、符合多種學(xué)習(xí)內(nèi)容的特性、適應(yīng)教學(xué)條件的可能學(xué)習(xí)行為的選擇性學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)情進行學(xué)習(xí)行為的選擇學(xué)習(xí)行為切合不同學(xué)生的學(xué)情首先，通過作業(yè)可以對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的針對性進行評價。學(xué)生的作業(yè)情況可以反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、條件以及學(xué)情等的匹配程度。作業(yè)內(nèi)容的難度與學(xué)生完成作業(yè)的準(zhǔn)確率可以作為其評價標(biāo)準(zhǔn)，在難度適中的前提下，學(xué)生作業(yè)的準(zhǔn)確率越高，說明學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性越強，同時以此也可以判斷出學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。其次，通過作業(yè)可以對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的能動性進行評價。學(xué)生完成作業(yè)的投入情況可以反映出學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的積極性，完成作業(yè)的內(nèi)容可以反映出學(xué)生內(nèi)部思維過程的能動性，學(xué)生完成作業(yè)的量可以反映出學(xué)生的參與度。再次，通過作業(yè)可以對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的多樣性進行評價。對同一學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，同一個學(xué)生可能會有多種思路與做法。作業(yè)結(jié)果中，學(xué)生是否能用多種方法解決同一問題，可以反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否具有多樣性。最后，通過作業(yè)可以對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的選擇性進行評價。作業(yè)是教師針對大部分學(xué)生的學(xué)情而預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)，未必能適合全部學(xué)生。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中是否能夠根據(jù)自己的情況對作業(yè)內(nèi)容有所取舍、對自己掌握不夠熟練的內(nèi)容自主進行強化，可以反映出學(xué)生學(xué)習(xí)行為的選擇性。四、“作業(yè)中心教學(xué)”教學(xué)模式的設(shè)計“作業(yè)中心教學(xué)”是指所有的教學(xué)活動都圍繞作業(yè)進行的一種教學(xué)模式，其目的是以作業(yè)為載體踐行“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”的教學(xué)理念。如果說“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”是一種教育理念，那么“作業(yè)中心教學(xué)”可以看作是“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”具體化的實施模式。因為理念的認識可能會在實踐中出現(xiàn)較大的偏差，但如果從形式上進行改變，則會更大程度地促使教師圍繞作業(yè)著力，從而更大程度地突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位?！白鳂I(yè)中心教學(xué)”由于其教學(xué)次序的翻轉(zhuǎn)以及教學(xué)重心的變化而需要采用新的教學(xué)模式。首先，學(xué)生需要完成教師設(shè)計的作業(yè)，這是前提。其次，教師需要對學(xué)生的作業(yè)進行批改、評價與反饋。這是教師了解學(xué)情的重要途徑，也是促進學(xué)生進行學(xué)習(xí)反思的重要手段。再次，在課堂中，教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上就作業(yè)中出現(xiàn)的問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論，并引領(lǐng)學(xué)生達到更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。最后，教師圍繞作業(yè)就學(xué)與教的情況進行反思和評價，優(yōu)化下一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動?？梢杂谩斑呑鲞厡W(xué)—了解學(xué)情—課堂交流—反思評價”來概述這一流程。這一流程與陳佑清教授提出的“兩段三環(huán)節(jié)”［7］的教學(xué)結(jié)構(gòu)是并行不悖的，可以將其看作是一種與“作業(yè)中心教學(xué)”教學(xué)模式相契合的教學(xué)環(huán)節(jié)。（一）利用“邊學(xué)邊做”實現(xiàn)“先學(xué)后教”作為“作業(yè)中心教學(xué)”教學(xué)模式的形式上的第一個環(huán)節(jié)，“邊學(xué)邊做”是利用作業(yè)輔助學(xué)生進行課前學(xué)習(xí)的主要方式，是將“學(xué)”放在“教”之前的重要舉措。如果說傳統(tǒng)的作業(yè)是一種“復(fù)習(xí)案”或“預(yù)習(xí)案”，那么該模式下的作業(yè)則是一種“復(fù)習(xí)案”與“預(yù)習(xí)案”相融合的“學(xué)習(xí)案”。為了減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，作業(yè)設(shè)計中同時融入了對舊知識的鞏固與深化以及對新知識的預(yù)習(xí)等多重目標(biāo)。融入舊知識是為了與上一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)做好銜接，促進新的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的開始。一方面，舊知識往往是新知識的基礎(chǔ)，鞏固舊知識有利于在課前幫助學(xué)生彌補舊知識掌握的不足，為新知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；另一方面，舊知識中涉及的緘默知識更可以為新知識的學(xué)習(xí)提供能力遷移的可能。因此，作業(yè)中融入一定比例的上一個環(huán)節(jié)遺留或升華的問題，或者是與新知識相關(guān)性較強的舊知識，既是對以往所學(xué)知識的鞏固，又為新知識的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，起著承上啟下的作用。而作業(yè)中作為“預(yù)習(xí)案”的部分更是作業(yè)的重心所在。教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的情況，為學(xué)生設(shè)計“合適的”任務(wù)。學(xué)生通過結(jié)合以往知識的學(xué)習(xí)、通過課本學(xué)習(xí)，并在教師的作業(yè)文本引導(dǎo)下進行自主學(xué)習(xí)。從建構(gòu)主義的視角來看，對于相應(yīng)的知識，學(xué)生首先自主地結(jié)合自己的認知與經(jīng)驗進行了建構(gòu)，教師后續(xù)的“教”是建立在此基礎(chǔ)上的，是“二次建構(gòu)”的過程，也是學(xué)生固化或者是調(diào)整自己已經(jīng)建構(gòu)好的知識體系的過程。這在一定程度上避免了因教師先入為主地引導(dǎo)而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動。值得注意的是，教師在作業(yè)設(shè)計時要注意作業(yè)內(nèi)容的開放性，以免因約束性過強的引導(dǎo)而導(dǎo)致學(xué)生進行虛假的自主學(xué)習(xí)，從而使得“先學(xué)后教”失去其應(yīng)有的作用。（二）通過“了解學(xué)情”實現(xiàn)“依學(xué)定教”“了解學(xué)情”是“作業(yè)中心教學(xué)”的教學(xué)模式的第二個環(huán)節(jié)，是教師通過作業(yè)輔助和作業(yè)批閱了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的過程，其目的是為課堂教學(xué)提供決策依據(jù)，以促使課堂教學(xué)更有針對性。作業(yè)設(shè)計是教師對學(xué)生學(xué)情的預(yù)設(shè)，而“了解學(xué)情”則是對預(yù)設(shè)進行驗證的過程。作業(yè)是由學(xué)生自主完成的，而為學(xué)生提供適切的輔助也是必要的。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中，如果遇到問題可以向教師請教，教師為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭Ｔ诖诉^程中，教師可以深入了解學(xué)生可能遇到的困境或者是認識上可能出現(xiàn)了哪些誤區(qū)。這是教師從細節(jié)入手深入了解學(xué)生學(xué)情的途徑。在作業(yè)批改和評價的過程中，教師可以采取抽樣批改或者是全批全改的方式批閱作業(yè)。學(xué)生對知識掌握的情況、學(xué)生的心理變化情況等都會在作業(yè)中有所體現(xiàn)。教師深入了解和挖掘這些情況和變化有助于教師深刻了解學(xué)情，從而在教學(xué)中采取相應(yīng)的措施優(yōu)化教學(xué)效果，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。通過對大部分的或者是不同層次的學(xué)生的作業(yè)情況的了解，教師可以比較全面地了解學(xué)情，了解不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及需求，在教學(xué)過程中為不同層次的學(xué)生分配不同難度的問題，提升學(xué)生參與課堂活動的積極性。此外，教師還可以采取面批面改的方式批閱學(xué)生的作業(yè)。在這種批閱方式中，教師與學(xué)生可以圍繞作業(yè)進行深層次的對話，教師可以通過語言交流的方式真實和更深程度地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時也可以從學(xué)生的言語、表情中解讀學(xué)生的情感現(xiàn)狀。這在拉近師生距離的同時可以為教師提供更加翔實的材料，供教師精準(zhǔn)地進行學(xué)情分析。（三）結(jié)合“課堂交流”實現(xiàn)“多學(xué)少教”“課堂交流”是“作業(yè)中心教學(xué)”教學(xué)模式的第三個環(huán)節(jié)，是教師顯性地實施“教”的時機。然而，教師的“教”需圍繞作業(yè)也即學(xué)生的“學(xué)”進行。以“作業(yè)為中心”的課堂交流可以將課堂的焦點引導(dǎo)到作業(yè)中來，師生交流的對象是作業(yè)，而作業(yè)正是學(xué)生學(xué)情的體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)中所發(fā)現(xiàn)問題的載體。因此，這是一種強制教師關(guān)注學(xué)生的手段和凸顯學(xué)生主體地位的策略。交流是兩個主體間相互作用與相互理解的過程，在交流活動中會有一半的機會甚至是時間是留給學(xué)生的，加上學(xué)生的作業(yè)時間，可以從時間上實現(xiàn)“多學(xué)少教”。交流的主題是圍繞作業(yè)中呈現(xiàn)的問題進