一、設(shè)計背景與目標定位：為何要做“成長主題”對比群讀？演講人01設(shè)計背景與目標定位：為何要做“成長主題”對比群讀？02核心內(nèi)容設(shè)計：如何構(gòu)建“成長主題”的對比維度？03實施策略：如何讓對比群讀“活”在課堂？04評價與反思：如何衡量群讀的“成長價值”？目錄2025小學六年級語文名著群讀“成長主題”對比課件作為深耕小學語文教學十余年的一線教師，我始終堅信：閱讀是童年最珍貴的精神母乳，而“成長主題”的名著群讀，則是為即將步入青春期的六年級學生，搭建一座連接他人故事與自我生命的橋梁。2023年新課標明確提出“整本書閱讀”與“群文閱讀”的教學要求，強調(diào)通過多文本對比深化主題理解；2024年教育部《義務(wù)教育語文教學指導(dǎo)綱要》進一步指出，要引導(dǎo)學生在“同主題異表達”的閱讀中，形成對成長的多元認知。基于此，我以“成長主題”為核心，設(shè)計了這套針對六年級學生的名著群讀對比課件，試圖通過四本經(jīng)典著作的交叉對照，讓“成長”從抽象概念落地為可觸摸、可共鳴、可反思的生命體驗。01設(shè)計背景與目標定位：為何要做“成長主題”對比群讀？1學生發(fā)展的現(xiàn)實需求六年級學生正處于“心理斷乳期”前期，生理的快速發(fā)育與認知的逐步成熟，使他們開始主動追問“我是誰”“我如何成為現(xiàn)在的自己”。但受限于生活經(jīng)驗，他們對“成長”的理解往往停留在“年齡增長”“學會某件事”等表層。此時，優(yōu)秀的成長主題名著如同“精神鏡子”——書中主人公的困惑、掙扎與蛻變，能喚醒學生的情感共鳴；不同作品中“成長路徑”的差異，則能拓寬他們對“成長”的認知邊界。2語文教學的目標導(dǎo)向新課標要求高年級閱讀教學需“提升整體感知與批判性思維能力”，而“對比閱讀”正是實現(xiàn)這一目標的有效路徑。通過對比不同名著中“成長觸發(fā)點”“成長支撐系統(tǒng)”“成長結(jié)果呈現(xiàn)”的異同，學生不僅能掌握“抓關(guān)鍵事件—分析人物變化—歸納主題”的閱讀方法，更能在思維碰撞中形成“成長是多元的、動態(tài)的”辯證認知。3主題選擇的經(jīng)典性考量我精選了四本跨越時代、文化與題材的成長主題名著作為群讀文本：中國鄉(xiāng)土成長小說《草房子》（曹文軒）兒童視角的城市記憶《城南舊事》（林海音）加拿大鄉(xiāng)村成長童話《綠山墻的安妮》（蒙哥馬利）奇幻背景下的自我認同故事《哈利?波特與魔法石》（J.K.羅琳）。四本書既保留“成長”的普世性（如面對挫折、建立友誼、尋找自我），又因文化背景、敘事視角的差異，呈現(xiàn)出獨特的“成長樣態(tài)”，為對比提供了豐富的切入點。02核心內(nèi)容設(shè)計：如何構(gòu)建“成長主題”的對比維度？核心內(nèi)容設(shè)計：如何構(gòu)建“成長主題”的對比維度？明確“為何讀”后，關(guān)鍵是解決“讀什么”“怎么比”。我以“成長的全要素分析”為框架，從“成長環(huán)境”“成長動力”“成長挫折”“成長標志”四個維度構(gòu)建對比體系，引導(dǎo)學生在“同中找異”“異中求同”中深化理解。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？環(huán)境是成長的“隱形推手”。四本書的環(huán)境設(shè)定差異顯著，卻都深刻影響著主人公的成長方向?！恫莘孔印罚涸娨獾泥l(xiāng)土中國油麻地小學的草房子、蘆葦蕩、荷塘，構(gòu)成了桑桑成長的“田園坐標系”。這里的人際關(guān)系是“泥土式”的——秦大奶奶與村民從對抗到和解，蔣一輪老師與白雀的純愛，都帶著鄉(xiāng)土社會特有的質(zhì)樸與韌性。桑桑的成長（從調(diào)皮到理解生死），始終與“土地”“自然”“集體”緊密相連。《城南舊事》：老北京的市井畫卷英子眼中的胡同、駱駝隊、惠安館，是20世紀20年代北平的微觀切片。這里的“成長”混雜著“童年的天真”與“成人世界的復(fù)雜”——她見證了秀貞的悲劇、小偷的無奈，也在“爸爸的花落了”中突然明白“長大”意味著“承擔”。市井的煙火氣與時代的蒼涼感，共同織就了英子的成長底色。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？《綠山墻的安妮》：加拿大的田園牧歌阿馮利村的綠山墻農(nóng)舍、“白樺樹巷”“情人的小徑”，是蒙哥馬利筆下的“理想鄉(xiāng)村”。這里沒有《草房子》的苦難，也沒有《城南舊事》的沉重，有的是自然的饋贈（櫻桃樹、紫丁花）與人際的溫暖（馬修的沉默守護、瑪麗拉的外冷內(nèi)熱）。安妮的“成長”更像是一場“想象力的冒險”——她用詩意的語言重構(gòu)平凡生活，最終讓綠山墻因她而發(fā)光?！豆?波特與魔法石》：平行世界的奇幻舞臺德思禮家的壓抑客廳與霍格沃茨的魔法城堡，構(gòu)成了哈利成長的“二元空間”。在麻瓜世界，他是“被遺棄的孤兒”；在魔法世界，他是“大難不死的男孩”。這種空間切換不僅推動情節(jié)發(fā)展（從隱忍到反抗），更暗示“成長需要尋找屬于自己的土壤”——哈利最終在霍格沃茨找到了“家”與“使命”。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？對比小結(jié)：四本書的環(huán)境設(shè)定（鄉(xiāng)土/市井/田園/奇幻）看似無關(guān)，實則共同揭示：成長不是孤立的個體事件，而是人與環(huán)境雙向塑造的過程——環(huán)境滋養(yǎng)或限制著成長的可能，而個體也在主動適應(yīng)或改造環(huán)境中完成蛻變。2.2成長動力：哪些力量推動著主人公向前？成長需要“內(nèi)驅(qū)力”與“外助力”的共同作用。四本書中，主人公的成長動力既有相似的“情感支撐”，又有獨特的“精神引擎”。親情：沉默的托舉與直接的教導(dǎo)《草房子》里桑喬（父親）的嚴厲與愧疚，《城南舊事》里父親的“夾竹桃”與“闖練”的叮囑，《綠山墻的安妮》里馬修的悄悄支持與瑪麗拉的“規(guī)則教育”，《哈利?波特》里莉莉（母親）用生命守護的“愛之魔法”，都在證明：親情是成長最基礎(chǔ)的“能量源”。不同的是，中國作品中的親情更含蓄（如桑喬直到桑桑生病才表露關(guān)心），而西方作品更直接（瑪麗拉會明確說“我在乎你”）。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？友情：平等的陪伴與相互的照亮桑桑與杜小康從“競爭”到“共渡難關(guān)”（杜小康放鴨歸來后，桑桑把象征榮譽的本子讓給他），英子與妞兒的“小大人式”互助，安妮與戴安娜的“靈魂共鳴”，哈利與羅恩、赫敏的“冒險同盟”，都展現(xiàn)了友情的核心——不是“永遠一致”，而是“在差異中彼此需要”。比如杜小康曾因家境優(yōu)越輕視桑桑，卻在破產(chǎn)后因桑桑的陪伴重獲勇氣；赫敏曾因“書呆子”被排斥，卻用知識救哈利于危難。自我認同：從“他者定義”到“主動選擇”這是四本書最核心的成長動力差異。《草房子》的桑桑在“生一場大病”后，突然理解了“死亡”與“愛”，完成從“搗蛋鬼”到“溫暖者”的蛻變；《城南舊事》的英子在“爸爸去世”后，1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？意識到“我已不再是小孩子”；安妮則始終在用“自我命名”（把“巴里家池塘”叫“柳池”）反抗“孤兒”的標簽；哈利從“被動接受‘救世主’身份”到“主動選擇對抗伏地魔”，都是“自我認同”覺醒的過程。其中，中國作品更強調(diào)“事件觸發(fā)”（如親人離世、重大挫折），而西方作品更突出“主動建構(gòu)”（如安妮的“想象力救贖”）。對比小結(jié)：成長動力沒有“最優(yōu)解”——親情是底色，友情是助力，自我認同是內(nèi)核。重要的是，學生能通過對比發(fā)現(xiàn)：無論哪種動力，“成長”最終都需要主人公“主動邁出一步”。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？2.3成長挫折：疼痛是成長的必經(jīng)之路嗎？四本書的主人公都經(jīng)歷了挫折，但挫折的類型與應(yīng)對方式大相徑庭，這恰恰能引導(dǎo)學生思考“挫折的意義”。物質(zhì)匱乏與身份困境杜小康因家庭破產(chǎn)被迫輟學放鴨（《草房子》），哈利在德思禮家遭受精神與物質(zhì)的雙重虐待（《哈利?波特》），都屬于“生存層面的挫折”。不同的是，杜小康的應(yīng)對是“咬著牙承擔”（他放鴨歸來后主動擺攤賣貨），哈利則是“默默積蓄力量”（等待11歲生日的到來）。情感創(chuàng)傷與認知顛覆英子目睹秀貞與妞兒的死亡（《城南舊事》），安妮因“紅頭發(fā)”被嘲笑、因“闖禍”被瑪麗拉誤解（《綠山墻的安妮》），屬于“情感層面的挫折”。英子的反應(yīng)是“困惑但接納”（她后來明白“人生就是不斷地告別”），安妮則是“用幽默化解”（她對戴安娜說：“紅頭發(fā)總有一天會變成漂亮的褐色！”）。1成長環(huán)境：現(xiàn)實土壤如何塑造成長軌跡？價值沖突與信仰考驗哈利面對奇洛（被伏地魔附身）的誘惑（《魔法石》），本質(zhì)是“善惡選擇的挫折”；桑桑在偷拿走馬的帽子、給蔣老師傳假信后，內(nèi)心的“愧疚”（《草房子》）則是“道德成長的挫折”。前者需要“堅守初心”（哈利拒絕用魔法石復(fù)活父母），后者需要“直面錯誤”（桑桑最終向秦大奶奶道歉、向蔣老師坦白）。對比小結(jié)：挫折不是成長的“敵人”，而是“導(dǎo)師”。四本書的主人公用不同方式證明：真正的成長，是“在挫折中保持希望，在疼痛后依然相信美好”。4成長標志：如何判斷“我長大了”？這是最貼近學生生活的對比維度。四本書通過“具體事件+心理變化”，給出了不同的“成長標志”：《草房子》：學會“看見”他人桑桑生病前，只關(guān)注自己的感受（偷墨水、拆柜櫥）；病愈后，他主動幫細馬找弟弟、安慰蔣一輪老師，甚至在秦大奶奶去世時“比誰都傷心”。成長標志是“從‘自我中心’到‘共情他人’”。《城南舊事》：懂得“承擔”責任爸爸去世后，英子不再哭鬧，而是“鎮(zhèn)定地安排弟弟妹妹”“自己去銀行交賬單”。成長標志是“從‘被保護’到‘成為保護者’”?！毒G山墻的安妮》：接納“不完美”的自己安妮曾為“紅頭發(fā)”“瘦高個”自卑，后來卻能說：“我要感謝我的缺點，它們讓我成為獨一無二的安妮。”成長標志是“從‘否定自我’到‘悅納自我’”。4成長標志：如何判斷“我長大了”？《哈利?波特》：選擇“善良”而非“力量”哈利拿到魔法石時，完全可以用它復(fù)活父母，但他選擇毀掉石頭。成長標志是“從‘滿足欲望’到‘堅守原則’”。對比小結(jié)：“長大”沒有統(tǒng)一的標準——它可能是一次主動的擔當，可能是一份豁達的接納，也可能是一場艱難的取舍。重要的是，學生能從這些故事中明白：“成長”是“今天的我比昨天的我更接近理想中的自己”。03實施策略：如何讓對比群讀“活”在課堂？實施策略：如何讓對比群讀“活”在課堂？理論框架再完善，若無法落地課堂，便失去了意義。我設(shè)計了“三階推進”的實施策略，從“預(yù)讀感知”到“對比探究”，再到“遷移反思”，逐步深化學生的理解。1預(yù)讀階段：用任務(wù)單喚醒主動閱讀發(fā)放“成長檔案預(yù)讀任務(wù)單”，引導(dǎo)學生帶著問題閱讀：基礎(chǔ)信息卡：主人公姓名、年齡、家庭背景、最開心/最難過的事（用一句話概括）。成長軌跡圖：用時間線畫出主人公的3次關(guān)鍵變化（如桑桑：調(diào)皮→生病→懂事）。我的共鳴點：主人公的哪段經(jīng)歷讓你想起自己的故事？簡單寫一寫。任務(wù)單的設(shè)計遵循“低門檻、重體驗”原則，避免機械摘抄，而是鼓勵學生用自己的語言記錄感受。比如有學生在《安妮》的“共鳴點”里寫：“安妮被嘲笑紅頭發(fā)時，我也因為戴牙套被同學叫‘鋼牙妹’，但后來我發(fā)現(xiàn)，大家其實沒那么在意，是我自己太敏感了。”這種真實的聯(lián)結(jié)，為課堂討論埋下了情感伏筆。2對比階段：用活動支架撬動深度思考課堂上，我通過“對比表格填寫—小組辯論—角色扮演”三部曲，推動思維進階。第一步：填寫對比表格（示例）|維度|《草房子》（桑桑）|《城南舊事》（英子）|《綠山墻的安妮》（安妮）|《哈利?波特》（哈利）||------------|--------------------|----------------------|--------------------------|------------------------||成長環(huán)境|鄉(xiāng)土小學、自然村落|老北京胡同|加拿大鄉(xiāng)村農(nóng)舍|壓抑的麻瓜家+魔法學校||最大挫折|重病、目睹死亡|爸爸去世、目睹悲劇|被嘲笑、誤會|被虐待、面對伏地魔||成長標志|學會共情他人|承擔家庭責任|悅納不完美的自己|選擇善良而非力量|2對比階段：用活動支架撬動深度思考填寫過程中，我會引導(dǎo)學生結(jié)合具體文本（如桑桑生病時“把溫幼菊的藥罐抱在懷里”的細節(jié)），避免空泛總結(jié)。第二步：小組辯論“哪種成長更難？”將學生分為四組，每組代表一本書的主人公，辯論“誰的成長更艱難”。這一活動的關(guān)鍵不是“分出勝負”，而是通過論據(jù)的碰撞，讓學生理解“成長的難度沒有絕對標準，關(guān)鍵是主人公如何應(yīng)對”。比如有學生為安妮辯護：“安妮從小是孤兒，卻始終保持樂觀，這比哈利的冒險更難，因為她要對抗的是內(nèi)心的自卑！”這種觀點的生成，正是批判性思維的體現(xiàn)。第三步：角色扮演“成長對話”讓學生選擇一本名著，以主人公身份與另一本書的主人公“對話”。例如，“桑桑對安妮說：‘你總說要當作家，我生病時也想過，如果我死了，要給油麻地的伙伴們寫封信……’”“哈利對英子說：‘你說‘爸爸的花落了，我也不再是小孩’，我失去父母時也這么想，但后來發(fā)現(xiàn)，愛會變成另一種方式陪著你……’”。角色扮演不僅能加深對人物的理解，更能讓學生站在他人視角思考“成長的共通性”。3遷移階段：用創(chuàng)作延伸聯(lián)結(jié)自我生命群讀的最終目的，是讓學生從“讀他人故事”走向“寫自己的成長”。我設(shè)計了兩個延伸任務(wù)：任務(wù)一：我的“成長四格漫畫”用四格漫畫畫出自己的“成長關(guān)鍵事件”，每格標注“事件”“當時的感受”“現(xiàn)在的認識”。有學生畫了“學騎自行車”的經(jīng)歷：第一格是“摔倒大哭”，標注“我永遠學不會”；第二格是“爸爸扶著后座”，標注“他說‘我在’”；第三格是“突然發(fā)現(xiàn)爸爸松手了”，標注“原來我能行”；第四格是“騎到終點回頭笑”，標注“長大就是敢自己往前沖”。這種可視化的創(chuàng)作，讓抽象的“成長”變得具體可感。3遷移階段：用創(chuàng)作延伸聯(lián)結(jié)自我生命任務(wù)二：“給未來的自己”一封信要求學生結(jié)合名著閱讀體驗，寫一封信給10年后的自己，重點回答：“你希望那時的自己，保留現(xiàn)在的哪些特質(zhì)？又希望自己在哪些方面‘長大’了？”有學生寫道：“安妮說‘想象力是最珍貴的魔法’，我希望10年后的自己，依然能像現(xiàn)在一樣，把作業(yè)紙折成紙飛機，相信它能飛到云端；但我也希望自己能像英子那樣，在家人需要時，勇敢地站出來?！边@樣的文字，既是閱讀的總結(jié)，也是成長的承諾。04評價與反思：如何衡量群讀的“成長價值”？評價與反思：如何衡量群讀的“成長價值”？好的教學評價應(yīng)“與教學目標同頻”。我采用“三維評價體系”，既關(guān)注閱讀能力的提升，更重視情感與價值觀的成長。1過程性評價：記錄“思維的腳印”課堂參與度：觀察學生在小組討論、角色扮演中的發(fā)言質(zhì)量（是否結(jié)合文本、是否有獨特觀點）。01任務(wù)單完成度：重點看“成長軌跡圖”的邏輯是否清晰，“我的共鳴點”是否真實具體。02對比表格深度：是否能從“表面差異”（如“環(huán)境不同”）深入到“本質(zhì)關(guān)聯(lián)”（如“環(huán)境如何影響應(yīng)對挫折的方式”）。032終結(jié)性評價：呈現(xiàn)“成長的果實”創(chuàng)作作品評分：“成長