《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中創(chuàng)新性地提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，同時(shí)將高中語(yǔ)文課程內(nèi)容劃分為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在使學(xué)生在完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在此背景下，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在高中語(yǔ)文的教學(xué)應(yīng)用中顯得尤為重要，它不僅可以推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革，還能讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，自主實(shí)踐學(xué)習(xí)，在習(xí)得基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，掌握學(xué)習(xí)的方法。[2]任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種以建構(gòu)主義理論為依托，以任務(wù)為中心，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向，以創(chuàng)設(shè)情境為手段，以解決問(wèn)題與完成任務(wù)為目標(biāo)的互動(dòng)式多維教學(xué)法，是智慧學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)形態(tài)。3教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)學(xué)習(xí)，并以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)、總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。這既可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還能讓學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)探究和實(shí)踐，提高綜合學(xué)習(xí)能力。4教師為學(xué)生留下自主學(xué)習(xí)及主動(dòng)解決問(wèn)題的空間，使得學(xué)生在獨(dú)立探索中獲得學(xué)習(xí)的成就感，營(yíng)造良好的課堂氛圍。因此，本文將立足任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法通過(guò)提出聚焦課程理念，確立教學(xué)自標(biāo)；以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，制定教學(xué)計(jì)劃等教學(xué)策略，探究其在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀中的實(shí)踐應(yīng)用，以期為整本書(shū)閱讀教學(xué)提供一些新的思路。一、聚焦課程理念，確立教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)文課程是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性課程，兼具工具性和人文性。高中語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，既要注重語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，還要培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)、審美情趣，使學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀?！多l(xiāng)土中國(guó)》是高中語(yǔ)文必修上冊(cè)中的整本書(shū)閱讀單元。該單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典學(xué)術(shù)著作，使他們?cè)诶硇运伎贾信囵B(yǎng)邏輯思維能力，以及豐富學(xué)生對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)知，增強(qiáng)他們對(duì)國(guó)家和民族的認(rèn)同感與自豪感。與此同時(shí)，“整本書(shū)閱讀與研討\"在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中位于18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首。該任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書(shū)，拓寬閱讀視野，形成閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，找到適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力。學(xué)生在這一過(guò)程中，通過(guò)深入學(xué)習(xí)和思考，增強(qiáng)了對(duì)中華文化的認(rèn)同感，樹(shù)立了文化自信，最終反過(guò)來(lái)推動(dòng)文化創(chuàng)新發(fā)展。因此，在實(shí)際教學(xué)中，高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀單元要以課程理念為基礎(chǔ)，并圍繞該學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容，確立本單元的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容及建議，往往在教材中以單元導(dǎo)語(yǔ)、閱讀指導(dǎo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等形式予以細(xì)化，細(xì)化后的學(xué)習(xí)任務(wù)直接對(duì)應(yīng)具體教學(xué)目標(biāo)。5例如，教師通過(guò)閱讀教材中《鄉(xiāng)土中國(guó)》所在單元的單元導(dǎo)語(yǔ)，可知本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)是“閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》，要注意理解書(shū)中的關(guān)鍵概念，把握全書(shū)的邏輯思路，了解這本書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值；學(xué)會(huì)根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法，積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)”[6]基于上述分析，教師可確立《鄉(xiāng)土中國(guó)》的教學(xué)目標(biāo)：理解書(shū)中的關(guān)鍵概念；厘清作者論證的邏輯思路，把握全書(shū)的框架；認(rèn)識(shí)這本書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值及現(xiàn)實(shí)意義；運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)?？傊?，學(xué)生通過(guò)閱讀學(xué)術(shù)著作，能形成對(duì)中華文化的認(rèn)同，涵養(yǎng)文化底蘊(yùn)，形成一種可貴的文化自覺(jué)。二、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，制訂教學(xué)計(jì)劃（一）合理創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，首要環(huán)節(jié)便是創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要注意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)思考問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。7]《鄉(xiāng)土中國(guó)》全書(shū)大概七萬(wàn)字，以高中生的閱讀能力來(lái)說(shuō)，這本書(shū)的閱讀量并不大。但書(shū)中所描述的鄉(xiāng)土社會(huì)，與現(xiàn)在的農(nóng)村已不可同日而語(yǔ)，尤其是對(duì)缺少農(nóng)村生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生而言，這種鄉(xiāng)土社會(huì)更是陌生。因此，為消解這種陌生化的閱讀體驗(yàn)，在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀之前，教師可設(shè)置描繪農(nóng)村印象、探討我國(guó)的鄉(xiāng)土社會(huì)是否還存在等學(xué)習(xí)任務(wù)。針對(duì)這些學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，助力學(xué)生積極查閱資料和自主思考。例如，《鄉(xiāng)土中國(guó)》首次出版是在1948年，教師可以先利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集能夠反映這一時(shí)期農(nóng)村面貌的老照片或影像資料，在課堂中展示給學(xué)生看。教師也可以以時(shí)間為線，選取反映農(nóng)村變遷的幾個(gè)典型時(shí)期，利用老照片或影像資料，讓學(xué)生了解農(nóng)村變遷史。接著，教師請(qǐng)學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)資料，談?wù)勛约簩?duì)上述任務(wù)中問(wèn)題的看法。這一環(huán)節(jié)結(jié)束，教師布置任務(wù)：查找資料了解費(fèi)孝通先生的生平及本書(shū)的創(chuàng)作背景；瀏覽本書(shū)目錄，泛讀書(shū)中篇目，思考費(fèi)孝通先生是怎樣描述中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的特點(diǎn)以及他對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的理解。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下嘗試思考中國(guó)鄉(xiāng)土文化的歷史局限和現(xiàn)代意義，并帶著問(wèn)題進(jìn)入《鄉(xiāng)土中國(guó)》的文本初讀中。（二）循序漸進(jìn)地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)通過(guò)分析《鄉(xiāng)土中國(guó)》的教學(xué)目標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，這一系列教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在邏輯是層層遞進(jìn)的，因此，教師在落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，應(yīng)遵從循序漸進(jìn)的原則，合理設(shè)置不同階段的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多種閱讀方法去讀懂本書(shū)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生圈畫(huà)出書(shū)中的關(guān)鍵概念，并闡述這些概念的內(nèi)涵。書(shū)中的“鄉(xiāng)土”“差序格局”“禮治社會(huì)\"無(wú)訟”“橫暴權(quán)力”“同意權(quán)力”“無(wú)為政治\"\"長(zhǎng)老統(tǒng)治\"等關(guān)鍵概念，學(xué)生理解時(shí)存在一定難度。費(fèi)孝通先生在《重刊序言》中指出，所講的觀點(diǎn)完全是討論性的，所提出的概念一般都沒(méi)有經(jīng)過(guò)琢磨，大膽樸素，因而離開(kāi)所想反映的實(shí)際，常常不免有相當(dāng)大的距離，不是失之片面，就是走了樣。[]因此，教師可提醒學(xué)生回到概念想反映的實(shí)際中，將概念所在的章節(jié)反復(fù)細(xì)讀，結(jié)合上下文去理解。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本書(shū)中的14篇文章進(jìn)行分類、利用思維導(dǎo)圖梳理文章內(nèi)部及篇章之間的邏輯，使學(xué)生能從整體上把握本書(shū)的知識(shí)體系。例如，教師可提示學(xué)生從語(yǔ)言、文化、政治、人際關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展等角度對(duì)本書(shū)進(jìn)行分類，再利用思維導(dǎo)圖梳理這些類別包含的篇目及各篇目的主要觀點(diǎn)。學(xué)生可以通過(guò)構(gòu)建條理式的知識(shí)框架，提升對(duì)內(nèi)容的深度理解。再次，教師可以設(shè)置深度閱讀、拓展閱讀的任務(wù)。如查閱相關(guān)資料，探討在當(dāng)今社會(huì)背景下閱讀《鄉(xiāng)王中國(guó)》的意義及啟發(fā)；嘗試用“差序格局”的觀點(diǎn)談?wù)剬?duì)《紅樓夢(mèng)》中“金玉良緣”“木石前盟”的看法；閱讀費(fèi)孝通的《江村經(jīng)濟(jì)》《鄉(xiāng)土重建》《中華民族多元一體格局》等其他著作，等等。在這些任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生閱讀、理解學(xué)術(shù)著作的水平將會(huì)大大提高。三、設(shè)置合作任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生合作探究《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑”9]。因此，培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力、提高學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)也是教師的教學(xué)任務(wù)之一。在教學(xué)過(guò)程中，教師可從以下兩個(gè)方面布置合作任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。（一）班級(jí)內(nèi)部合作任務(wù)教師可以將班級(jí)學(xué)生分成若干小組，布置小組任務(wù)。例如，《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的關(guān)鍵概念很多，教師請(qǐng)每一小組負(fù)責(zé)對(duì)3一5篇文章中的關(guān)鍵概念進(jìn)行整理與闡釋，最終由教師匯總、修正，形成一個(gè)詞匯表，用作全班學(xué)生閱讀本書(shū)時(shí)的詞匯“索引”。又如，因高中生課外閱讀時(shí)間有限，要求班級(jí)學(xué)生全部讀完《江村經(jīng)濟(jì)》《鄉(xiāng)土重建》《中華民族多元一體格局》稍有困難，但閱讀這些著作能夠幫助學(xué)生更好地理解本書(shū)及費(fèi)孝通的學(xué)術(shù)思想。因此，教師可以請(qǐng)每個(gè)小組分別認(rèn)領(lǐng)一本書(shū)的閱讀任務(wù)，最終每組推選一名成員，在班級(jí)的交流活動(dòng)中，以課件或視頻的形式向其他學(xué)生介紹閱讀書(shū)目相關(guān)的重點(diǎn)知識(shí)，以拓寬全班學(xué)生的閱讀知識(shí)面。（二）班級(jí)外部合作任務(wù)教師可以聯(lián)合本學(xué)段的其他教師，舉辦相關(guān)的讀書(shū)交流活動(dòng)。例如，以班級(jí)為單位，圍繞《鄉(xiāng)土中國(guó)》中某一觀點(diǎn)開(kāi)展辯論會(huì)、《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)思維導(dǎo)圖繪制評(píng)比比賽、主題手抄報(bào)展覽等。同年級(jí)之間的良好交流與合作，既能夠增強(qiáng)班級(jí)凝聚力和集體榮譽(yù)感，也能夠相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。這些合作任務(wù)，開(kāi)闊了學(xué)生的眼界，鍛煉了學(xué)生的合作與協(xié)調(diào)能力，使學(xué)生意識(shí)到團(tuán)隊(duì)合作的重要性，最終營(yíng)造團(tuán)結(jié)向上、合作共贏的學(xué)習(xí)氛圍。四、開(kāi)展多元化評(píng)價(jià)，完善評(píng)價(jià)體系《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)要綜合考查學(xué)生的核心素養(yǎng)，不能片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。同時(shí)評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注其內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。這就要求教師的評(píng)價(jià)，應(yīng)將評(píng)價(jià)主體的多元化予以體現(xiàn)，既要從結(jié)果入手，也要關(guān)注過(guò)程。例如，對(duì)于《鄉(xiāng)土中國(guó)》的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，可從教師和學(xué)生兩個(gè)角度展開(kāi)，考查學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況和知識(shí)遷移運(yùn)用能力，多維度測(cè)評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。（一）教師角度的評(píng)價(jià)方式除了紙筆測(cè)驗(yàn)，教師還可設(shè)計(jì)如下的評(píng)價(jià)方式：采用“閱讀記錄卡\"考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，卡片中記錄閱讀內(nèi)容、閱讀感悟、閱讀收獲等；以“積累與運(yùn)用任務(wù)單\"考查學(xué)生的知識(shí)遷移運(yùn)用能力，如“《鄉(xiāng)村里的中國(guó)》作為農(nóng)村題材紀(jì)錄片，不僅獲得了豆瓣高分，還引起很多共鳴。請(qǐng)結(jié)合《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的觀點(diǎn)談?wù)剬?duì)這一現(xiàn)象的理解”；以“撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告\"考查學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)調(diào)查方法的掌握及寫(xiě)作能力。評(píng)價(jià)方式的多樣化，能夠多層次、多維度地檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。（二）學(xué)生角度的評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀的自我評(píng)價(jià)表。該表可包含閱讀時(shí)間、閱讀字?jǐn)?shù)、閱讀任務(wù)完成情況、閱讀收獲、進(jìn)步與反思等具體內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)自我評(píng)價(jià)和自我反思，主動(dòng)檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果，意識(shí)到自己才是學(xué)習(xí)主體，這有利于提升學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。除此之外，學(xué)生還可以進(jìn)行小組互評(píng)，聽(tīng)取他人的評(píng)價(jià)和建議，在互動(dòng)與交流中，相互監(jiān)督與共同進(jìn)步。多元化的評(píng)價(jià)方式，增進(jìn)了師生、生生間的了解，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。五、結(jié)語(yǔ)雖然閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》這類學(xué)術(shù)著作