以敘事學(xué)理論為翼，開啟初中小說閱讀教學(xué)新航程一、引言1.1研究背景在初中語文教學(xué)體系中，小說閱讀教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位。小說作為一種獨(dú)特的文學(xué)體裁，以其豐富的人物形象、曲折的情節(jié)和深刻的主題，為學(xué)生打開了一扇了解社會(huì)、洞察人性、豐富情感體驗(yàn)的窗戶。通過閱讀小說，學(xué)生能夠接觸到形形色色的人物和多樣的生活場(chǎng)景，這不僅有助于他們提升語言表達(dá)能力和文學(xué)鑒賞力，還能促進(jìn)其思維的發(fā)展，培養(yǎng)邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。然而，當(dāng)前初中小說閱讀教學(xué)中仍存在一些亟待解決的問題。一方面，教學(xué)模式存在較為嚴(yán)重的模式化現(xiàn)象。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，許多教師在小說教學(xué)過程中，往往遵循較為固定的流程，如先介紹作者和寫作背景，接著劃分段落層次、分析情節(jié)，然后剖析人物形象，最后歸納主題和總結(jié)寫作特色。這種千篇一律的教學(xué)方式，忽略了小說本身豐富的藝術(shù)內(nèi)涵和學(xué)生的個(gè)性化需求，使得教學(xué)過程枯燥乏味，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在教授《孔乙己》時(shí)，不少教師只是機(jī)械地按照既定模式進(jìn)行講解，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，對(duì)孔乙己這一人物形象的理解僅停留在表面，無法深入體會(huì)小說所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和作者的創(chuàng)作意圖。另一方面，學(xué)生對(duì)小說閱讀的興趣普遍不足。隨著互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)的飛速發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)信息傳播方式日益多樣化，學(xué)生面臨著各種娛樂方式的誘惑。相比之下，傳統(tǒng)的小說閱讀顯得較為單調(diào)，難以吸引學(xué)生的注意力。同時(shí)，部分教師在教學(xué)過程中未能充分挖掘小說的趣味性，也沒有采用多樣化的教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的興趣，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說閱讀缺乏積極性。例如，在一些小說閱讀課堂上，教師只是照本宣科地講解，缺乏與學(xué)生的互動(dòng)和引導(dǎo)，使得學(xué)生覺得閱讀小說是一件枯燥的任務(wù)，從而逐漸失去對(duì)小說閱讀的興趣。鑒于上述問題，引入敘事學(xué)理論為初中小說閱讀教學(xué)提供了新的思路和方法。敘事學(xué)作為一門研究敘事作品的理論學(xué)科，專注于探討敘事作品的結(jié)構(gòu)、技巧和意義傳達(dá)方式。將敘事學(xué)理論引入初中小說閱讀教學(xué)，能夠幫助教師從全新的視角解讀小說，挖掘小說的敘事藝術(shù)特色，如敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角、敘事時(shí)間等。通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些敘事元素，能夠使學(xué)生更加深入地理解小說的內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，提升他們的文學(xué)鑒賞能力。例如，在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，運(yùn)用敘事學(xué)理論分析小說的敘事視角，讓學(xué)生體會(huì)從不同人物視角出發(fā)所呈現(xiàn)的故事差異，從而更好地理解人物的內(nèi)心世界和小說的主題。此外，敘事學(xué)理論還能夠?yàn)榻虒W(xué)方法的創(chuàng)新提供指導(dǎo)，幫助教師設(shè)計(jì)更加多樣化、富有吸引力的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和主動(dòng)性，進(jìn)而提高初中小說閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。1.2研究目的與意義本研究旨在借助敘事學(xué)理論，為初中小說閱讀教學(xué)提供創(chuàng)新的教學(xué)方法和策略，解決當(dāng)前教學(xué)中存在的模式化和學(xué)生興趣不足等問題，提升學(xué)生的小說閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)。通過深入剖析小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角、敘事時(shí)間等元素，幫助學(xué)生從全新的視角理解小說，提高他們的閱讀理解、分析和鑒賞能力。同時(shí)，通過設(shè)計(jì)基于敘事學(xué)理論的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生對(duì)小說閱讀的興趣，培養(yǎng)他們的自主閱讀習(xí)慣和批判性思維能力。本研究具有重要的理論和實(shí)踐意義。在實(shí)踐方面，能夠?yàn)槌踔姓Z文教師提供具體的教學(xué)指導(dǎo)，幫助教師打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，創(chuàng)新教學(xué)方法，設(shè)計(jì)出更具吸引力和實(shí)效性的小說閱讀教學(xué)方案，從而提高教學(xué)質(zhì)量和效果。同時(shí)，通過提升學(xué)生的小說閱讀能力和興趣，有助于學(xué)生更好地理解和欣賞文學(xué)作品，豐富他們的精神世界，促進(jìn)其全面發(fā)展。在理論方面，本研究將敘事學(xué)理論與初中小說閱讀教學(xué)相結(jié)合，豐富了語文教學(xué)理論的研究?jī)?nèi)容，為語文教學(xué)研究提供了新的視角和思路，有助于推動(dòng)語文教學(xué)理論的發(fā)展和完善。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)本研究綜合運(yùn)用多種研究方法，以確保研究的科學(xué)性和有效性。文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)，通過廣泛查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、教育專著等，全面梳理敘事學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)、主要觀點(diǎn)及其在語文教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究現(xiàn)狀。深入分析這些文獻(xiàn)，為研究提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐，明確已有研究的成果與不足，從而找準(zhǔn)本研究的切入點(diǎn)和方向。案例分析法也是本研究的重要方法之一。通過選取初中語文教材中的經(jīng)典小說篇目，如《孔乙己》《駱駝祥子》等，以及一線教師的實(shí)際教學(xué)案例，深入剖析在敘事學(xué)理論指導(dǎo)下的小說閱讀教學(xué)過程。分析教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)活動(dòng)的組織以及學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)效果等方面，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)和存在的問題，為提出切實(shí)可行的教學(xué)策略提供實(shí)踐依據(jù)。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在多個(gè)方面。在理論融合方面，本研究打破傳統(tǒng)單一理論指導(dǎo)教學(xué)的局限，將敘事學(xué)理論與初中小說閱讀教學(xué)緊密結(jié)合，從敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角、敘事時(shí)間等多個(gè)維度深入分析小說文本，為小說閱讀教學(xué)提供了全新的視角和方法。這種多維度的理論融合，能夠更全面、深入地挖掘小說的文學(xué)價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，幫助學(xué)生從不同角度理解小說，提升閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)。在教學(xué)理念上，本研究強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生在閱讀過程中的主體地位和個(gè)性化體驗(yàn)。通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的敘事元素，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究、合作交流，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。例如，在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，設(shè)置開放性問題，讓學(xué)生從不同敘事視角對(duì)小說進(jìn)行解讀，激發(fā)學(xué)生的思維活力，使學(xué)生在閱讀中獲得獨(dú)特的體驗(yàn)和感悟。二、敘事學(xué)理論概述2.1敘事學(xué)理論的發(fā)展脈絡(luò)敘事學(xué)理論的起源可以追溯到古希臘時(shí)期，柏拉圖對(duì)敘事進(jìn)行的模仿（mimesis）/敘事（diegesis）的著名二分說，可被視為敘事討論的發(fā)端。18世紀(jì)小說正式登上文學(xué)殿堂后，人們對(duì)敘事尤其是小說的討論更加全面深入，涉及小說的內(nèi)容、形式、功能以及讀者的地位等多個(gè)方面。例如，1832年李斯特（ThomasLister）利用“敘述視點(diǎn)”分析小說作品，同時(shí)期的洛克哈特（JohnGibsonLockhart）使用這一術(shù)語探討作者與作品的恰當(dāng)“距離”，此后，經(jīng)過亨利?詹姆斯（HenryJames）的全面討論，福斯特（E.M.Forster）和馬克?肖爾（M.Schorer）等的深入發(fā)揮，敘述視點(diǎn)成為小說批評(píng)（包括敘事學(xué)）中極為重要的術(shù)語之一。然而，敘事學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科，是在20世紀(jì)60年代，在結(jié)構(gòu)主義大背景下，同時(shí)受俄國形式主義影響才得以正式確立。俄國形式主義者什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發(fā)現(xiàn)了“故事”和“情節(jié)”之間的差異，“故事”指作品敘述的按實(shí)際時(shí)間順序的所有事件，“情節(jié)”側(cè)重指事件在作品中出現(xiàn)的實(shí)際情況，這直接影響了敘事學(xué)對(duì)敘事作品結(jié)構(gòu)層次的劃分。他們提出“故事”和“情節(jié)”的概念來指代敘事作品的素材內(nèi)容和表達(dá)形式，大致勾勒出其后經(jīng)典敘事學(xué)研究所聚焦的故事與話語兩個(gè)層面，突出了對(duì)敘事作品中技巧的研究。其中，普洛普的《民間故事形態(tài)學(xué)》被認(rèn)為是敘事學(xué)的發(fā)軔之作，他打破傳統(tǒng)按人物和主題對(duì)童話進(jìn)行分類的方法，認(rèn)為故事中的基本單位不是人物而是人物在故事中的“功能”，并從眾多俄國民間故事中分析出31個(gè)“功能”。他的觀點(diǎn)被列維—斯特勞斯接受并傳到法國，為敘事學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)60-70年代是經(jīng)典敘事學(xué)的繁榮時(shí)期。1966年，《交流》雜志第8期以“符號(hào)學(xué)研究——敘事作品結(jié)構(gòu)分析”為標(biāo)題發(fā)表專號(hào)，宣告了敘事學(xué)的正式誕生。羅蘭?巴特在該專號(hào)上發(fā)表的《敘事作品結(jié)構(gòu)分析導(dǎo)論》，為敘事學(xué)研究提出了綱領(lǐng)性的理論設(shè)想，他建議將敘事作品分為功能層、行為層、敘述層三個(gè)描寫層次，任何語言單位都可能結(jié)合到各個(gè)層次中產(chǎn)生意義。托多羅夫在《〈十日談〉語法》中，從分析文學(xué)作品的語法結(jié)構(gòu)入手研究其文學(xué)性，把敘事分為語義、句法和詞匯三個(gè)層面，將敘事問題劃歸時(shí)間、語體和語式三個(gè)語法范疇，并通過對(duì)《十日談》的分析，得出“命題”和“序列”兩個(gè)基本單位，試圖建立一套敘事結(jié)構(gòu)模式。熱奈特在1972年發(fā)表的《敘事話語》以普魯斯特的小說《追憶似水年華》為研究對(duì)象，從時(shí)間、語式、語態(tài)等語法范疇出發(fā)分析敘事作品，其分析以敘事話語為重點(diǎn)，同時(shí)注重?cái)⑹鲈捳Z層次與所敘故事層次之間的關(guān)系，對(duì)敘事學(xué)研究做出了重大貢獻(xiàn)。這一時(shí)期的敘事學(xué)研究主要聚焦于敘事文本的結(jié)構(gòu)和形式，強(qiáng)調(diào)對(duì)敘事作品的內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行探索，試圖建立一種具有普遍性的敘事理論體系。隨著社會(huì)的發(fā)展和學(xué)術(shù)研究的不斷深入，20世紀(jì)80年代末以來，敘事學(xué)逐漸向多學(xué)科交叉融合的方向發(fā)展，后經(jīng)典敘事學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。后經(jīng)典敘事學(xué)突破了經(jīng)典敘事學(xué)僅關(guān)注文本形式結(jié)構(gòu)的局限，將研究視角擴(kuò)展到敘事與社會(huì)、文化、歷史、讀者等多個(gè)維度。認(rèn)知敘事學(xué)將敘事學(xué)與認(rèn)知科學(xué)相結(jié)合，關(guān)注讀者在閱讀過程中的認(rèn)知機(jī)制和心理活動(dòng)，研究敘事如何影響讀者的理解和體驗(yàn)；女性主義敘事學(xué)從性別角度出發(fā)，分析敘事作品中性別角色的塑造、性別權(quán)力關(guān)系以及女性敘事的特點(diǎn)和意義；文化敘事學(xué)則強(qiáng)調(diào)敘事與文化的緊密聯(lián)系，探討敘事在文化傳承、身份建構(gòu)、價(jià)值觀傳播等方面的作用。例如，認(rèn)知敘事學(xué)通過實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究，揭示了讀者在解讀敘事文本時(shí)如何運(yùn)用認(rèn)知框架和圖式來理解故事的意義；女性主義敘事學(xué)對(duì)一些經(jīng)典文學(xué)作品進(jìn)行重新解讀，發(fā)現(xiàn)了其中隱藏的性別不平等和女性的聲音被壓抑的現(xiàn)象。后經(jīng)典敘事學(xué)的發(fā)展使得敘事學(xué)研究更加多元化、綜合化，為人們理解敘事作品提供了更加豐富和深入的視角。二、敘事學(xué)理論概述2.2主要敘事學(xué)理論及核心觀點(diǎn)2.2.1羅蘭?巴爾特的敘事理論羅蘭?巴爾特（RolandBarthes）是結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)的重要代表人物，他的敘事理論對(duì)敘事學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在《敘事作品結(jié)構(gòu)分析導(dǎo)論》中，巴爾特提出敘事作品可以分為三個(gè)描寫層次，即功能層、行動(dòng)層和敘述層。功能層是對(duì)敘事作品的敘述話語做切分，目的是確定最小的敘述單位，這些敘述單位能體現(xiàn)敘事作品的意義。巴爾特將功能分為核心功能和催化功能。核心功能是敘事作品中具有重要意義、推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵敘述單位，它決定了故事的基本走向。例如在《駱駝祥子》中，祥子三次買車又三次失去車子的情節(jié)就是核心功能，這些情節(jié)構(gòu)成了故事的主要脈絡(luò)，直接推動(dòng)了祥子從一個(gè)勤勞、善良、有夢(mèng)想的農(nóng)村青年逐漸走向墮落的命運(yùn)發(fā)展。催化功能則是對(duì)核心功能起到輔助、補(bǔ)充作用的敘述單位，它豐富了故事的細(xì)節(jié)和背景。如小說中對(duì)祥子在不同天氣下拉車的艱辛描寫，以及對(duì)他與虎妞、小福子等人物之間日常相處細(xì)節(jié)的刻畫，雖然不是直接推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵因素，但它們?cè)鰪?qiáng)了故事的真實(shí)性和生動(dòng)性，使讀者能夠更深入地了解祥子的生活狀態(tài)和內(nèi)心世界。行動(dòng)層主要關(guān)注人物的行動(dòng)邏輯和角色關(guān)系。巴爾特認(rèn)為，任何一部敘事作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)都包含六個(gè)行動(dòng)要素，即主體、客體、發(fā)送者、接收者、幫助者和反對(duì)者。主體是故事中行動(dòng)的核心人物，客體是主體行動(dòng)所指向的對(duì)象，發(fā)送者是促使主體行動(dòng)的因素，接收者是主體行動(dòng)結(jié)果的承受者，幫助者和反對(duì)者則分別對(duì)主體的行動(dòng)起到促進(jìn)和阻礙作用。在《孔乙己》中，孔乙己是主體，他所追求的“讀書人”身份和尊嚴(yán)以及基本的生存需求是客體，社會(huì)的科舉制度和人們的冷漠態(tài)度是促使他陷入困境的發(fā)送者，孔乙己自身則是接收者，而他偶爾得到的孩子們的善意（如孩子們分食他給的茴香豆）可看作是幫助者，酒館里的酒客對(duì)他的嘲笑和侮辱則是反對(duì)者。這些行動(dòng)要素之間的相互作用和關(guān)系，構(gòu)成了故事的情節(jié)發(fā)展和矛盾沖突。敘述層則涉及敘述者與敘事的關(guān)系，包括敘述時(shí)間、敘述人稱、敘述視角等方面。敘述時(shí)間是指故事時(shí)間與敘事時(shí)間的關(guān)系，敘事時(shí)間可以對(duì)故事時(shí)間進(jìn)行變形、壓縮、擴(kuò)展等處理，以達(dá)到獨(dú)特的敘事效果。例如在一些小說中，作者會(huì)采用倒敘的手法，先交代故事的結(jié)局，再回溯故事的起因和經(jīng)過，這種敘述時(shí)間的安排能夠引發(fā)讀者的好奇心，增強(qiáng)故事的吸引力。敘述人稱包括第一人稱、第二人稱和第三人稱，不同的敘述人稱會(huì)給讀者帶來不同的閱讀體驗(yàn)。第一人稱敘述使讀者能夠更直接地感受到敘述者的內(nèi)心世界和情感變化，增強(qiáng)故事的真實(shí)感和親近感；第三人稱敘述則能夠提供更廣闊的視角，全面展示故事中的人物和事件。敘述視角是指敘述者觀察和講述故事的角度，常見的有全知視角、限知視角等。全知視角下，敘述者對(duì)故事中的所有人物和事件都了如指掌，能夠深入揭示人物的內(nèi)心想法和情感，使讀者對(duì)故事有全面的了解；限知視角則限制了敘述者的認(rèn)知范圍，使讀者只能通過有限的信息去推測(cè)和理解故事，增加了故事的懸念和神秘感。例如在《我的叔叔于勒》中，作者采用了孩子的限知視角，通過孩子的觀察和感受來展現(xiàn)故事中的人物和事件，使讀者更能感受到人性的復(fù)雜和世態(tài)的炎涼。2.2.2熱奈特的敘事話語理論熱奈特（GérardGenette）的敘事話語理論是敘事學(xué)研究的重要成果，他以普魯斯特的小說《追憶似水年華》為研究對(duì)象，從時(shí)間、語式、語態(tài)等語法范疇出發(fā)，深入分析了敘事作品，為敘事學(xué)研究提供了獨(dú)特的視角和方法。在敘事時(shí)間方面，熱奈特將時(shí)間分為故事時(shí)間、敘述時(shí)間和閱讀時(shí)間。故事時(shí)間是故事中事件實(shí)際發(fā)生的時(shí)間順序和持續(xù)時(shí)長(zhǎng)；敘述時(shí)間是敘述者講述故事所采用的時(shí)間順序和節(jié)奏，它可以對(duì)故事時(shí)間進(jìn)行各種變形處理，如倒敘、預(yù)敘、省略、停頓等。倒敘是對(duì)故事發(fā)展到現(xiàn)階段之前的事件的事后追述，它打破了故事的自然時(shí)間順序，能夠引發(fā)讀者對(duì)過去事件的好奇和探究欲望。例如在《呼嘯山莊》中，通過洛克伍德先生的回憶和敘述，倒敘了希斯克利夫和凱瑟琳之間的愛情悲劇以及呼嘯山莊和畫眉田莊之間的恩怨情仇，使故事充滿了神秘色彩和情感張力。預(yù)敘是事先講述或提及以后事件的一切敘事活動(dòng)，它可以為故事的發(fā)展埋下伏筆，引導(dǎo)讀者的期待和猜測(cè)。省略是在敘事中跳過某些時(shí)間段，使故事在時(shí)間上產(chǎn)生跳躍，加快敘事節(jié)奏。停頓則是敘述時(shí)間暫時(shí)停止，對(duì)某個(gè)場(chǎng)景或細(xì)節(jié)進(jìn)行詳細(xì)描述，以增強(qiáng)故事的感染力和表現(xiàn)力。時(shí)距也是熱奈特?cái)⑹聲r(shí)間理論的重要概念，它探討的是事件或故事段的可變時(shí)距與在敘事中敘述它們的偽時(shí)距關(guān)系，即速度關(guān)系。根據(jù)故事時(shí)間與敘事時(shí)間的比例關(guān)系，熱奈特確立了四種不同的敘事運(yùn)動(dòng)基本形式：停頓（敘事時(shí)間無窮大，故事時(shí)間為零，如對(duì)某個(gè)場(chǎng)景的細(xì)致描寫）、場(chǎng)景（敘事時(shí)間與故事時(shí)間大致相等，如人物之間的對(duì)話場(chǎng)景）、概要（敘事時(shí)間小于故事時(shí)間，對(duì)一段時(shí)間內(nèi)發(fā)生的多個(gè)事件進(jìn)行簡(jiǎn)要概括）和省略（敘事時(shí)間為零，故事時(shí)間無窮大，跳過某些時(shí)間段）。敘事層次是熱奈特?cái)⑹略捳Z理論的另一個(gè)重要方面。他將敘事層次分為故事層、敘事層和敘述層。故事層是指故事中實(shí)際發(fā)生的事件和人物關(guān)系；敘事層是講述故事的話語或文本；敘述層則是產(chǎn)生敘事的敘述行為和敘述者的相關(guān)因素。不同敘事層次之間的轉(zhuǎn)換和嵌套可以創(chuàng)造出復(fù)雜多樣的敘事效果。例如在一些元小說中，作者會(huì)在敘事中插入對(duì)敘事本身的討論和反思，使敘述層與敘事層相互交織，打破讀者對(duì)傳統(tǒng)敘事的認(rèn)知，引發(fā)讀者對(duì)敘事本質(zhì)和文學(xué)創(chuàng)作的思考。敘事視角是熱奈特?cái)⑹略捳Z理論的核心內(nèi)容之一。他將敘事視角分為內(nèi)視角、外視角和零視角。內(nèi)視角是指敘述者只通過故事中某個(gè)人物的眼睛和意識(shí)來觀察和講述故事，讀者只能了解該人物所知道的信息和感受到的情感，具有較強(qiáng)的主觀性和局限性。例如在《簡(jiǎn)?愛》中，以簡(jiǎn)?愛的內(nèi)視角展開敘述，讀者能夠深入了解簡(jiǎn)?愛的內(nèi)心世界、情感變化以及她對(duì)周圍人和事的看法，增強(qiáng)了故事的情感共鳴和代入感。外視角是指敘述者站在故事之外，像一個(gè)旁觀者一樣觀察和講述故事，對(duì)人物和事件的描述相對(duì)客觀，但讀者無法直接了解人物的內(nèi)心想法。零視角也稱為全知視角，敘述者對(duì)故事中的所有人物和事件都無所不知，能夠自由穿梭于不同人物的內(nèi)心世界，全面展示故事的全貌和發(fā)展脈絡(luò)。例如在《三國演義》中，作者采用全知視角，對(duì)三國時(shí)期眾多人物和復(fù)雜的政治軍事斗爭(zhēng)進(jìn)行了全面的描述，使讀者能夠宏觀地了解整個(gè)歷史背景和故事發(fā)展。2.2.3其他重要敘事學(xué)理論除了羅蘭?巴爾特和熱奈特的敘事理論外，還有許多其他重要的敘事學(xué)理論，它們從不同角度豐富和發(fā)展了敘事學(xué)的研究?jī)?nèi)容。普羅普（VladimirPropp）的民間故事形態(tài)學(xué)是敘事學(xué)的重要理論之一。他在《民間故事形態(tài)學(xué)》中，通過對(duì)大量俄國民間故事的分析，發(fā)現(xiàn)民間故事雖然內(nèi)容各異，但存在著相似的結(jié)構(gòu)和規(guī)律。他認(rèn)為故事中的基本單位不是人物，而是人物在故事中的“功能”，并從眾多俄國民間故事中歸納出31個(gè)“功能”。這些功能按照一定的順序和邏輯組合，構(gòu)成了民間故事的基本框架。例如，在許多民間故事中，都存在“主人公出發(fā)探險(xiǎn)”“主人公遇到困難并獲得幫助”“主人公戰(zhàn)勝敵人”等功能，這些功能的組合和變化形成了豐富多彩的民間故事。普羅普的理論打破了傳統(tǒng)按人物和主題對(duì)民間故事進(jìn)行分類的方法，為敘事學(xué)研究提供了新的思路和方法，使人們能夠從結(jié)構(gòu)和功能的角度深入理解民間故事的本質(zhì)和特點(diǎn)。列維-斯特勞斯（ClaudeLévi-Strauss）的神話結(jié)構(gòu)理論也對(duì)敘事學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。他認(rèn)為神話是一種特殊的語言形式，其意義存在于神話元素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系中。他借鑒語言學(xué)中的音位理論，提出神話的最小單位是“神話素”，神話素之間通過二元對(duì)立的關(guān)系構(gòu)成神話的深層結(jié)構(gòu)。例如在許多神話中，都存在著“生/死”“善/惡”“光明/黑暗”等二元對(duì)立的元素，這些對(duì)立元素之間的相互作用和轉(zhuǎn)化構(gòu)成了神話的敘事動(dòng)力和意義表達(dá)。列維-斯特勞斯的理論強(qiáng)調(diào)了神話的結(jié)構(gòu)和文化內(nèi)涵，使人們認(rèn)識(shí)到神話不僅僅是簡(jiǎn)單的故事敘述，更是一種文化符號(hào)和意義系統(tǒng)的表達(dá)。格雷馬斯（AlgirdasJulienGreimas）的結(jié)構(gòu)語義學(xué)和敘事語法理論進(jìn)一步深化了敘事學(xué)的研究。他在普羅普和列維-斯特勞斯的理論基礎(chǔ)上，提出了一套普遍的敘事規(guī)則和結(jié)構(gòu)模式。他設(shè)想了三對(duì)二元對(duì)立的“行為者模型”，即主體與客體、發(fā)送者與接受者、助手與敵手，這三對(duì)關(guān)系構(gòu)成了敘事的基本框架。同時(shí)，他還把普洛普的“行為功能”合并為三組結(jié)構(gòu)，即契約結(jié)構(gòu)（建立和破壞關(guān)系）、執(zhí)行結(jié)構(gòu)（考驗(yàn)和斗爭(zhēng)）、分離結(jié)構(gòu)（離別和到達(dá)），通過這些結(jié)構(gòu)的組合和變化來解釋敘事的生成和發(fā)展。例如在《西游記》中，唐僧師徒四人是主體，他們西天取經(jīng)的目標(biāo)（如取得真經(jīng)、普度眾生等）是客體，如來佛祖等神仙是發(fā)送者，他們給予唐僧師徒各種指引和幫助，而一路上的妖魔鬼怪則是敵手，阻礙他們前進(jìn)。在取經(jīng)過程中，他們經(jīng)歷了無數(shù)的考驗(yàn)和斗爭(zhēng)（執(zhí)行結(jié)構(gòu)），也有與親人、朋友的離別和重逢（分離結(jié)構(gòu)），這些結(jié)構(gòu)的相互交織構(gòu)成了《西游記》豐富的敘事內(nèi)容。三、初中小說閱讀教學(xué)現(xiàn)狀剖析3.1初中語文教材小說選編特點(diǎn)初中語文教材是小說閱讀教學(xué)的重要載體，其選編特點(diǎn)對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生的閱讀體驗(yàn)有著重要影響。以部編版初中語文教材為例，在題材上，它涵蓋了豐富多樣的類型。有反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的題材，如魯迅的《故鄉(xiāng)》，通過描寫閏土等人物形象以及他們?cè)谏鐣?huì)變遷中的生活遭遇，深刻展現(xiàn)了舊中國農(nóng)村的衰敗和農(nóng)民的悲慘命運(yùn)，讓學(xué)生直觀地感受到特定歷史時(shí)期的社會(huì)風(fēng)貌和人民的生活狀態(tài)；還有關(guān)注成長(zhǎng)勵(lì)志的題材，像林海音的《爸爸的花兒落了》，以英子的成長(zhǎng)經(jīng)歷為主線，講述了她在面對(duì)家庭變故和生活挑戰(zhàn)時(shí)的逐漸成熟，引導(dǎo)學(xué)生思考成長(zhǎng)過程中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，激勵(lì)學(xué)生在面對(duì)困難時(shí)勇敢前行。此外，教材中還有蘊(yùn)含奇幻想象的題材，例如《皇帝的新裝》，安徒生通過奇妙的想象構(gòu)建了一個(gè)荒誕的故事，諷刺了虛榮和愚蠢，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生在奇幻的故事中領(lǐng)悟深刻的人生道理。從主題方面來看，部編版初中語文教材中的小說注重對(duì)人性的挖掘與展現(xiàn)。在《孔乙己》中，魯迅通過對(duì)孔乙己這一人物的刻畫，深入挖掘了人性的復(fù)雜?？滓壹杭扔猩屏肌⒂馗囊幻?，又有自命清高、好喝懶做的特點(diǎn)，他在社會(huì)的冷漠和歧視中苦苦掙扎，展現(xiàn)出人性在困境中的扭曲與無奈，使學(xué)生能夠透過文字洞察人性的多面性，培養(yǎng)對(duì)人性的理解和思考能力。同時(shí)，教材也強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)問題的揭示與反思?！段业氖迨逵诶铡穱@菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度的變化，深刻揭示了資本主義社會(huì)中人與人之間赤裸裸的金錢關(guān)系，反映了社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與殘酷，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象，思考社會(huì)問題背后的根源，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和批判性思維。在年代分布上，教材兼顧古今中外。中國古代小說如《智取生辰綱》，節(jié)選自元末明初施耐庵的《水滸傳》，展現(xiàn)了古代社會(huì)的江湖風(fēng)云、人物的豪情壯志以及復(fù)雜的社會(huì)階層關(guān)系，讓學(xué)生領(lǐng)略到古代文學(xué)的魅力和傳統(tǒng)文化的深厚底蘊(yùn)；中國現(xiàn)代小說如老舍的《駱駝祥子》，反映了20世紀(jì)20年代軍閥混戰(zhàn)時(shí)期人力車夫的悲慘命運(yùn)，使學(xué)生了解中國現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展歷程和人民的生活狀況。外國小說同樣涵蓋多個(gè)時(shí)期，如莫泊桑的《我的叔叔于勒》創(chuàng)作于19世紀(jì)，反映了當(dāng)時(shí)法國社會(huì)的現(xiàn)實(shí)；而高爾基的《童年》則展現(xiàn)了19世紀(jì)末20世紀(jì)初俄國社會(huì)的風(fēng)貌，不同時(shí)期的外國小說為學(xué)生打開了了解世界不同文化和歷史的窗口，拓寬了學(xué)生的國際視野。三、初中小說閱讀教學(xué)現(xiàn)狀剖析3.2教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與問題分析3.2.1調(diào)查設(shè)計(jì)與實(shí)施為深入了解初中小說閱讀教學(xué)的實(shí)際情況，本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，對(duì)初中學(xué)生和語文教師展開調(diào)查。調(diào)查對(duì)象涵蓋了城市和農(nóng)村不同地區(qū)的初中學(xué)校，包括公辦學(xué)校和民辦學(xué)校，以確保調(diào)查結(jié)果具有廣泛的代表性。共選取了6所初中學(xué)校，其中城市學(xué)校4所，農(nóng)村學(xué)校2所。在每所學(xué)校中，分別抽取七年級(jí)、八年級(jí)和九年級(jí)的學(xué)生各30名，共發(fā)放學(xué)生問卷540份，回收有效問卷512份，有效回收率為94.8%。同時(shí)，選取每所學(xué)校的語文教師10名，共發(fā)放教師問卷60份，回收有效問卷56份，有效回收率為93.3%。學(xué)生問卷圍繞學(xué)生的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、對(duì)小說文體知識(shí)的了解、課堂參與度、閱讀效果以及對(duì)小說閱讀教學(xué)的期望等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如，設(shè)置問題“你喜歡閱讀初中語文教材中的小說篇目嗎？”以了解學(xué)生對(duì)教材中小說的喜愛程度；通過“你是否在課余時(shí)間主動(dòng)閱讀小說？”來考察學(xué)生的閱讀習(xí)慣；“你了解有關(guān)小說文體的知識(shí)嗎？”用于了解學(xué)生對(duì)小說文體知識(shí)的掌握情況。教師問卷則側(cè)重于教師的教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、對(duì)敘事學(xué)理論的了解和應(yīng)用、教學(xué)評(píng)價(jià)方式以及教學(xué)中遇到的困難和挑戰(zhàn)等內(nèi)容。比如，“您在小說閱讀教學(xué)中通常采用哪些教學(xué)方法？”用于了解教師的教學(xué)方法選擇；“您在教學(xué)中是否關(guān)注小說的敘事特點(diǎn)？”考察教師對(duì)小說敘事特點(diǎn)的關(guān)注程度；“您認(rèn)為在小說閱讀教學(xué)中，學(xué)生面臨的主要困難是什么？”旨在了解教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識(shí)。此外，還對(duì)部分學(xué)生和教師進(jìn)行了訪談。對(duì)學(xué)生的訪談主要圍繞他們?cè)谛≌f閱讀過程中的感受、困惑以及對(duì)教學(xué)的建議等方面展開；對(duì)教師的訪談則重點(diǎn)了解他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)、遇到的問題以及對(duì)改進(jìn)小說閱讀教學(xué)的看法。通過訪談，能夠更深入地了解學(xué)生和教師的真實(shí)想法和需求，為分析教學(xué)現(xiàn)狀和提出改進(jìn)建議提供更豐富、更詳細(xì)的資料。3.2.2調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)在學(xué)生閱讀興趣方面，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，只有32.5%的學(xué)生表示喜歡閱讀初中語文教材中的小說篇目，而高達(dá)45.6%的學(xué)生選擇了“一般”，還有21.9%的學(xué)生明確表示不喜歡。在課余時(shí)間主動(dòng)閱讀小說的學(xué)生比例僅為28.3%，大部分學(xué)生只是偶爾閱讀或很少閱讀。這表明學(xué)生對(duì)小說閱讀的興趣整體不高，主動(dòng)閱讀的意識(shí)較為薄弱。在教師教學(xué)方法方面，48.2%的教師在小說閱讀教學(xué)中主要以分析小說情節(jié)為主，通過講解故事情節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生理解小說；25.0%的教師會(huì)巧妙利用問題，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，激發(fā)學(xué)生的思維能力；15.7%的教師會(huì)組織課堂分組合作討論，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作；11.1%的教師會(huì)采用多篇文本進(jìn)行對(duì)比講解，拓寬學(xué)生的課外閱讀面。這說明教師的教學(xué)方法雖然呈現(xiàn)出一定的多樣性，但仍以傳統(tǒng)的情節(jié)分析為主，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)還有待加強(qiáng)。從教學(xué)效果來看，僅有30.1%的學(xué)生能夠在小說閱讀課后清晰地回憶出相關(guān)內(nèi)容，45.8%的學(xué)生表示基本可以回憶，還有24.1%的學(xué)生沒什么印象。在對(duì)小說主題和作者寫作意圖的理解上，只有25.6%的學(xué)生認(rèn)為自己完全能夠理解，52.3%的學(xué)生表示大部分時(shí)候能理解，22.1%的學(xué)生則表示有時(shí)不太確定或經(jīng)常感到困惑。這反映出當(dāng)前小說閱讀教學(xué)的效果還有待提高，學(xué)生在對(duì)小說的理解和記憶方面存在較大的提升空間。3.2.3現(xiàn)存問題分析當(dāng)前初中小說閱讀教學(xué)存在教學(xué)模式單一的問題。許多教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教師講解為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。在課堂上，教師往往按照固定的流程，先介紹作者和背景，再分析情節(jié)、人物和主題，這種模式缺乏互動(dòng)性和創(chuàng)新性，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在教授《駱駝祥子》時(shí)，教師只是機(jī)械地講解祥子的三起三落，沒有引導(dǎo)學(xué)生深入思考祥子命運(yùn)背后的社會(huì)原因，學(xué)生對(duì)小說的理解僅停留在表面。對(duì)小說敘事特點(diǎn)挖掘不足也是一個(gè)突出問題。大部分教師在教學(xué)中沒有充分關(guān)注小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角、敘事時(shí)間等敘事特點(diǎn)，只是簡(jiǎn)單地分析故事情節(jié)和人物形象。這使得學(xué)生無法從敘事學(xué)的角度深入理解小說的藝術(shù)價(jià)值和創(chuàng)作技巧。例如，在教學(xué)《我的叔叔于勒》時(shí)，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生分析小說采用的孩子的限知視角對(duì)表現(xiàn)主題的作用，學(xué)生難以體會(huì)到這種敘事視角下所蘊(yùn)含的人性復(fù)雜和世態(tài)炎涼。學(xué)生閱讀深度不夠同樣不容忽視。學(xué)生在閱讀小說時(shí)，往往只關(guān)注故事情節(jié)，對(duì)小說的深層內(nèi)涵、人物的內(nèi)心世界以及作者的創(chuàng)作意圖缺乏深入的思考和探究。這主要是由于教師在教學(xué)中缺乏有效的引導(dǎo)，沒有培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和分析能力。例如，在閱讀《孔乙己》時(shí)，學(xué)生只是簡(jiǎn)單地認(rèn)為孔乙己是一個(gè)可笑的人物，而沒有深入思考孔乙己這一形象所反映的社會(huì)問題和人性弱點(diǎn)。四、敘事學(xué)理論在初中小說閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略4.1基于敘事結(jié)構(gòu)分析的教學(xué)策略4.1.1把握小說情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)在初中小說閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生把握小說的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)是理解小說內(nèi)容的關(guān)鍵。以老舍的《駱駝祥子》為例，這部小說以祥子的三起三落為主線，生動(dòng)地展現(xiàn)了20世紀(jì)20年代舊中國城市底層人民的悲慘生活。小說的開端，祥子懷著對(duì)城市生活的憧憬和買車的夢(mèng)想，來到北平城。他年輕、健壯、勤勞，充滿了對(duì)未來的希望。為了實(shí)現(xiàn)買車的夢(mèng)想，他省吃儉用，拼命拉車，經(jīng)過三年的努力，終于湊足了一百塊錢，買了一輛屬于自己的新車。此時(shí)的祥子，對(duì)生活充滿了信心，他認(rèn)為只要自己努力，就一定能夠過上幸福的生活。這一起，是祥子命運(yùn)的起點(diǎn)，也是他夢(mèng)想的開始，為后續(xù)情節(jié)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。然而，好景不長(zhǎng)，在軍閥混戰(zhàn)的年代，祥子的命運(yùn)急轉(zhuǎn)直下。他連人帶車被憲兵抓去當(dāng)壯丁，車子也被搶走了。這一落，是祥子命運(yùn)的第一次重大挫折，他的夢(mèng)想瞬間破滅，對(duì)生活的信心也受到了嚴(yán)重的打擊。但祥子并沒有放棄，他趁著大兵打了敗仗偷跑出來，順手牽走了三匹駱駝，賣了三十五塊錢，回到了北平城。他重新燃起了買車的希望，開始拼命拉車，省吃儉用攢錢準(zhǔn)備買新車。這是祥子命運(yùn)的第二次起伏，他在困境中掙扎，試圖重新找回自己的夢(mèng)想。在攢錢的過程中，祥子經(jīng)歷了許多艱辛和磨難。他在楊宅拉包月，卻遭到了楊家人的無情壓榨和侮辱，他不堪忍受，憤然離開。后來，他又來到曹先生家拉包月，曹先生對(duì)他很好，他也感到很溫暖。然而，命運(yùn)再次對(duì)他開了一個(gè)殘酷的玩笑。在一次拉車的過程中，祥子遇到了孫偵探，孫偵探敲詐了他所有的積蓄，使他買車的希望再次破滅。這二落，讓祥子陷入了絕望的深淵，他的生活變得更加艱難?；㈡さ某霈F(xiàn)，使祥子的命運(yùn)再次發(fā)生了變化?；㈡な擒噺S老板劉四爺?shù)呐畠海凉娎?、大膽，?duì)祥子一見鐘情。她用計(jì)騙祥子與她結(jié)婚，婚后，她用自己的私房錢給祥子買了一輛車。這是祥子的第三次買車，然而，這次買車并沒有給他帶來真正的幸福?；㈡ず贸詰凶?，與祥子的生活觀念截然不同，他們之間經(jīng)常發(fā)生爭(zhēng)吵。后來，虎妞因難產(chǎn)而死，祥子為了埋葬虎妞，不得不賣掉了車。這三落，讓祥子徹底失去了對(duì)生活的信心，他的精神支柱轟然倒塌。此后，祥子徹底墮落了。他變得懶惰、狡猾、自私，開始吃喝嫖賭，自暴自棄。他不再是那個(gè)勤勞、善良、有夢(mèng)想的祥子，而是變成了一個(gè)行尸走肉般的無業(yè)游民。他的命運(yùn)三部曲“精進(jìn)向上——不甘失敗——自甘墮落”，深刻地反映了舊社會(huì)對(duì)勞動(dòng)人民的壓迫和摧殘，也揭示了個(gè)人奮斗在黑暗社會(huì)中的無力和無奈。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過梳理祥子的三起三落，分析小說情節(jié)發(fā)展的邏輯關(guān)系，理解小說的主題。例如，讓學(xué)生思考祥子為什么會(huì)一次次地失去車子？他的命運(yùn)為什么會(huì)如此悲慘？通過這些問題的引導(dǎo)，幫助學(xué)生深入理解小說所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，體會(huì)祥子在困境中的掙扎和無奈，從而更好地把握小說的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，提高學(xué)生的閱讀理解能力。4.1.2理解敘事節(jié)奏的把握敘事節(jié)奏是小說敘事的重要元素之一，它直接影響著讀者的閱讀體驗(yàn)和對(duì)小說的理解。以莫泊桑的《我的叔叔于勒》為例，這部小說通過巧妙地把握敘事節(jié)奏，生動(dòng)地展現(xiàn)了人物的情感變化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)。小說的開端，敘述節(jié)奏較為緩慢。作者通過細(xì)膩的描寫，講述了菲利普一家渴盼有錢的于勒歸來的情景。他們生活拮據(jù)，但每周日都要衣冠整齊地到海邊棧橋去散步，期待著于勒的歸來，因?yàn)橛诶赵谛胖姓f他發(fā)了財(cái)，要回來賠償菲利普一家的損失。這段描寫，不僅展現(xiàn)了菲利普一家對(duì)美好生活的向往，也為故事的發(fā)展埋下了伏筆。這種緩慢的敘事節(jié)奏，營造出一種期待和懸念的氛圍，吸引讀者的注意力，使讀者對(duì)故事的發(fā)展充滿了好奇。隨著故事的發(fā)展，敘述節(jié)奏逐漸增快。當(dāng)菲利普一家在二女兒舉行婚禮后一家人去哲爾賽島游玩途中，巧遇于勒時(shí)，故事的節(jié)奏明顯加快。菲利普夫婦對(duì)于勒的種種評(píng)價(jià)，體現(xiàn)出貧窮則兄不認(rèn)弟的殘酷現(xiàn)實(shí)。他們看到于勒衣衫襤褸，窮困潦倒，從之前對(duì)他的熱切期盼瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)橄訔壓蛥拹?。這種態(tài)度的急劇轉(zhuǎn)變，通過快速的敘事節(jié)奏展現(xiàn)出來，增強(qiáng)了故事的戲劇性和沖突性，使讀者深刻感受到人性的復(fù)雜和世態(tài)的炎涼。故事的高潮部分，敘述節(jié)奏較快。當(dāng)于勒真實(shí)身份被揭穿后，菲利普夫婦對(duì)他的嫌棄和厭惡達(dá)到了頂點(diǎn)。他們想盡辦法躲避于勒，生怕于勒會(huì)拖累他們。這部分情節(jié)的快速推進(jìn)，將菲利普夫婦的自私、冷漠和虛偽展現(xiàn)得淋漓盡致，使讀者對(duì)他們的行為感到憤怒和不齒，同時(shí)也更加深刻地理解了小說的主題。小說的結(jié)局，敘述節(jié)奏加快。菲利普一家匆匆離開哲爾賽島，避免再遇到于勒。這種快速的節(jié)奏，給人一種倉促和無奈的感覺，進(jìn)一步強(qiáng)化了小說的悲劇氛圍，讓讀者感受到小人物在社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前的無奈和悲哀。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析小說中敘事節(jié)奏的變化，讓學(xué)生體會(huì)不同節(jié)奏所產(chǎn)生的藝術(shù)效果。例如，讓學(xué)生對(duì)比小說開端和高潮部分的敘事節(jié)奏，思考為什么作者在不同的情節(jié)中采用不同的節(jié)奏？通過這樣的分析，幫助學(xué)生理解敘事節(jié)奏對(duì)表達(dá)人物情感、塑造人物形象和揭示小說主題的重要作用，提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。4.2從敘事視角入手的教學(xué)方法4.2.1不同敘事視角的解讀敘事視角是小說敘事的關(guān)鍵要素，它猶如一扇窗戶，決定了讀者觀察和理解故事的角度。以魯迅的《孔乙己》為例，這部小說以小伙計(jì)的視角展開敘事，獨(dú)具匠心，為讀者呈現(xiàn)出獨(dú)特的藝術(shù)效果和深刻的內(nèi)涵。從人物塑造的角度來看，小伙計(jì)的視角使得孔乙己這一人物形象更加真實(shí)、立體。小伙計(jì)作為故事的親歷者，以一個(gè)不諳世事的酒店伙計(jì)的身份，近距離觀察孔乙己的言行舉止。他眼中的孔乙己，是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人，他的長(zhǎng)衫又臟又破，似乎十多年沒有補(bǔ)，也沒有洗。這種細(xì)致的觀察和描述，讓讀者能夠直觀地感受到孔乙己的窮困潦倒和迂腐不堪。同時(shí)，小伙計(jì)的視角還展現(xiàn)了孔乙己善良的一面。例如，孔乙己會(huì)給孩子們分茴香豆，他的這一行為在小伙計(jì)的眼中顯得格外溫暖和有趣。通過小伙計(jì)的敘述，孔乙己不再是一個(gè)抽象的文學(xué)形象，而是一個(gè)有血有肉、充滿矛盾的真實(shí)人物，他的復(fù)雜性和多面性得以充分展現(xiàn)。在主題表達(dá)方面，小伙計(jì)的視角起到了深化主題的作用。小伙計(jì)所處的社會(huì)環(huán)境是一個(gè)冷漠、麻木的世界，他在這樣的環(huán)境中成長(zhǎng)，逐漸變得世故和冷漠。他對(duì)孔乙己的態(tài)度，起初是好奇和嘲笑，后來則是習(xí)以為常的冷漠。這種態(tài)度反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的世態(tài)炎涼，人們對(duì)他人的痛苦和不幸漠不關(guān)心。通過小伙計(jì)的視角，讀者能夠深刻感受到封建社會(huì)的腐朽和人性的丑惡，進(jìn)一步理解小說所揭示的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和主題。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度分析小伙計(jì)視角的獨(dú)特作用。例如，讓學(xué)生思考小伙計(jì)的身份和年齡對(duì)敘事有什么影響？如果采用其他視角，如全知視角或孔乙己本人的視角，故事將會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的不同？通過這樣的分析，幫助學(xué)生理解敘事視角對(duì)小說的重要性，提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。4.2.2引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角思考引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換視角思考是一種有效的教學(xué)方法，它能夠讓學(xué)生深入理解小說的敘事藝術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維能力。在初中小說閱讀教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生改寫小說片段，從不同視角體會(huì)敘事差異。以《我的叔叔于勒》為例，這篇小說原本采用孩子的限知視角展開敘事。在教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生嘗試將其改寫成以菲利普夫婦的視角來敘述。從菲利普夫婦的視角出發(fā)，他們對(duì)金錢的極度渴望和對(duì)親情的漠視將更加凸顯。在他們眼中，于勒是改變家庭命運(yùn)的希望，當(dāng)于勒在信中說自己發(fā)了財(cái)時(shí)，他們滿心歡喜，對(duì)未來充滿了期待；而當(dāng)他們?cè)诖习l(fā)現(xiàn)于勒窮困潦倒時(shí)，立刻變得嫌棄和厭惡，想盡辦法躲避他。這種視角的轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生更加深刻地理解了菲利普夫婦自私、虛偽的性格特點(diǎn)，以及金錢對(duì)人性的扭曲。如果從于勒的視角改寫，故事又會(huì)呈現(xiàn)出另一番景象。于勒會(huì)講述自己在海外的艱難經(jīng)歷，他曾經(jīng)的揮霍或許有著不為人知的原因，而他渴望回到家人身邊，卻遭到了無情的拋棄。通過于勒的視角，學(xué)生能夠更加全面地了解故事的背景和人物的內(nèi)心世界，感受到小人物在社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前的無奈和悲哀。在學(xué)生完成改寫后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，比較不同視角下故事的差異。讓學(xué)生思考不同視角對(duì)人物形象塑造、情節(jié)發(fā)展和主題表達(dá)有什么影響？哪種視角更能打動(dòng)讀者？通過討論，學(xué)生能夠更加深入地理解小說的敘事藝術(shù)，提高文學(xué)鑒賞能力和分析問題的能力。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他小說進(jìn)行視角轉(zhuǎn)換練習(xí)，如《駱駝祥子》《簡(jiǎn)?愛》等。通過不斷的練習(xí)，讓學(xué)生掌握不同敘事視角的特點(diǎn)和運(yùn)用方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和文學(xué)創(chuàng)作能力，使學(xué)生在小說閱讀中獲得更加豐富的體驗(yàn)和收獲。4.3基于敘事時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐4.3.1分析敘事時(shí)間的變形以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，這篇小說巧妙地運(yùn)用了回憶與現(xiàn)實(shí)時(shí)間交錯(cuò)的敘事手法，展現(xiàn)出獨(dú)特的藝術(shù)魅力和深刻的思想內(nèi)涵。小說開篇，作者描繪了“我”回到故鄉(xiāng)時(shí)所見到的破敗景象：“漸近故鄉(xiāng)時(shí)，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進(jìn)船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒有一些活氣。”這段對(duì)現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的描寫，奠定了小說悲涼、沉重的基調(diào)，讓讀者深切感受到故鄉(xiāng)在歲月流逝中變得衰敗、冷漠，也引發(fā)了“我”對(duì)過去故鄉(xiāng)的回憶。緊接著，作者通過回憶的方式，將讀者帶入了“我”兒時(shí)的故鄉(xiāng)。那時(shí)的故鄉(xiāng)充滿了生機(jī)與活力，“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去”。這一段描寫充滿了詩意和畫面感，與現(xiàn)實(shí)中蕭索的故鄉(xiāng)形成了鮮明的對(duì)比。在回憶中，“我”與閏土之間純真無邪的友誼也令人印象深刻，他們一起玩耍、一起捕鳥、一起談天說地，這些美好的回憶成為了“我”心中對(duì)故鄉(xiāng)最溫暖的記憶。然而，隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，現(xiàn)實(shí)與回憶不斷交織。當(dāng)閏土再次出現(xiàn)在“我”面前時(shí)，他已經(jīng)從一個(gè)活潑可愛的少年變成了一個(gè)麻木、遲鈍的中年男子。他恭敬地叫“我”“老爺”，這一聲稱呼如同一把利刃，斬?cái)嗔恕拔摇迸c他之間曾經(jīng)的親密關(guān)系，也讓“我”深刻地感受到了歲月的滄桑和社會(huì)的變遷。此時(shí)，回憶與現(xiàn)實(shí)的沖突達(dá)到了高潮，“我”對(duì)故鄉(xiāng)的美好幻想徹底破滅，取而代之的是對(duì)現(xiàn)實(shí)的無奈和悲哀。這種回憶與現(xiàn)實(shí)時(shí)間交錯(cuò)的敘事方式，在人物塑造方面起到了重要作用。通過回憶中的閏土與現(xiàn)實(shí)中的閏土的對(duì)比，讀者能夠清晰地看到社會(huì)的壓迫和生活的苦難對(duì)一個(gè)人的改變。閏土曾經(jīng)的天真活潑、勇敢機(jī)靈，在現(xiàn)實(shí)的磨礪下消失殆盡，取而代之的是滿臉的滄桑和麻木。這種對(duì)比使閏土的形象更加立體、豐滿，也讓讀者更加深刻地感受到了封建社會(huì)對(duì)人性的壓抑和扭曲。在主題表達(dá)上，回憶與現(xiàn)實(shí)時(shí)間交錯(cuò)的敘事增強(qiáng)了小說的批判力度。它不僅展現(xiàn)了故鄉(xiāng)的衰敗和人際關(guān)系的冷漠，更深刻地揭示了社會(huì)變革對(duì)人們生活和精神的巨大影響。通過回憶與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比，讀者能夠感受到作者對(duì)舊時(shí)代的批判和對(duì)新生活的渴望，進(jìn)一步理解小說所傳達(dá)的主題思想。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品味小說中回憶與現(xiàn)實(shí)時(shí)間交錯(cuò)的描寫，讓學(xué)生思考這種敘事方式對(duì)人物塑造和主題表達(dá)的作用。例如，讓學(xué)生找出描寫回憶和現(xiàn)實(shí)的段落，分析其中的語言、氛圍和情感變化，體會(huì)作者如何通過這種敘事方式來展現(xiàn)人物的命運(yùn)和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)。4.3.2利用敘事時(shí)間培養(yǎng)時(shí)間觀念通過對(duì)小說敘事時(shí)間的分析，能夠幫助學(xué)生更好地理解敘事時(shí)間對(duì)故事表達(dá)的影響，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間觀念。以《駱駝祥子》為例，這部小說的敘事時(shí)間與故事時(shí)間存在著巧妙的對(duì)應(yīng)關(guān)系，對(duì)塑造祥子的人物形象和表達(dá)小說主題起到了關(guān)鍵作用。在《駱駝祥子》中，故事時(shí)間跨度較大，從祥子來到北平城開始，經(jīng)歷了他的三起三落，最終走向墮落，時(shí)間長(zhǎng)達(dá)數(shù)年之久。而敘事時(shí)間則根據(jù)情節(jié)的發(fā)展和作者的意圖進(jìn)行了精心安排。在小說的開篇，敘事時(shí)間與故事時(shí)間基本同步，作者詳細(xì)地描寫了祥子初到北平城時(shí)的生活狀態(tài)和心理變化，展現(xiàn)了他對(duì)未來的憧憬和努力奮斗的決心。隨著故事的發(fā)展，敘事時(shí)間開始對(duì)故事時(shí)間進(jìn)行壓縮和省略。例如，在描寫祥子第一次買車的過程時(shí)，作者用了較多的筆墨，詳細(xì)敘述了他如何省吃儉用、拼命拉車，經(jīng)過三年的努力才終于買上了車。而在描寫他第一次失去車子時(shí)，敘事時(shí)間則相對(duì)簡(jiǎn)短，只是簡(jiǎn)單地交代了他在軍閥混戰(zhàn)中連人帶車被抓去當(dāng)壯丁，車子也被搶走的情節(jié)。這種敘事時(shí)間的處理方式，突出了祥子命運(yùn)的起伏和變化，使讀者能夠更加深刻地感受到他在生活中的無奈和挫折。在祥子的第二次買車和第二次失去車子的情節(jié)中，敘事時(shí)間同樣進(jìn)行了巧妙的安排。作者通過省略一些細(xì)節(jié)和過程，快速地推進(jìn)了情節(jié)的發(fā)展，展現(xiàn)了祥子在困境中不斷掙扎的過程。而在描寫祥子與虎妞的婚姻以及虎妞的死亡時(shí)，敘事時(shí)間又有所放緩，作者細(xì)膩地描繪了祥子與虎妞之間復(fù)雜的情感關(guān)系，以及虎妞的潑辣、自私和對(duì)祥子的影響，使讀者能夠更加深入地理解祥子的內(nèi)心世界和他所面臨的困境。通過分析《駱駝祥子》中的敘事時(shí)間，學(xué)生可以清晰地看到敘事時(shí)間對(duì)故事表達(dá)的影響。敘事時(shí)間的快慢、長(zhǎng)短以及對(duì)故事時(shí)間的處理方式，都能夠影響讀者對(duì)故事的理解和感受?？焖俚臄⑹聲r(shí)間可以加快情節(jié)的發(fā)展，增強(qiáng)故事的緊張感和節(jié)奏感；緩慢的敘事時(shí)間則可以深入刻畫人物的內(nèi)心世界，展現(xiàn)人物的情感變化和性格特點(diǎn)；省略和壓縮敘事時(shí)間可以突出故事的重點(diǎn)，使讀者更加關(guān)注關(guān)鍵情節(jié)和人物命運(yùn)的轉(zhuǎn)折。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析小說中的敘事時(shí)間，讓學(xué)生思考作者為什么要這樣安排敘事時(shí)間？不同的敘事時(shí)間對(duì)故事表達(dá)有什么不同的效果？通過這樣的分析，幫助學(xué)生理解敘事時(shí)間的重要性，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)間觀念和文學(xué)鑒賞能力。同時(shí)，教師還可以讓學(xué)生嘗試自己創(chuàng)作一些簡(jiǎn)單的故事，要求學(xué)生合理運(yùn)用敘事時(shí)間，以達(dá)到更好的故事表達(dá)效果，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)敘事時(shí)間的理解和掌握。4.4敘事交流理論在教學(xué)中的運(yùn)用4.4.1作者、敘述者與讀者的關(guān)系分析在初中小說閱讀教學(xué)中，深入剖析作者、敘述者與讀者之間的關(guān)系，有助于學(xué)生更好地理解小說的內(nèi)涵和意義。以《簡(jiǎn)?愛》為例，這部小說以其獨(dú)特的敘事方式和深刻的主題，展現(xiàn)了作者、敘述者與讀者之間復(fù)雜而微妙的交流互動(dòng)。從作者夏洛蒂?勃朗特的角度來看，她在創(chuàng)作《簡(jiǎn)?愛》時(shí)，融入了自己的生活經(jīng)歷和對(duì)社會(huì)的深刻思考。夏洛蒂自幼母親因病去世，父親收入微薄，她和姐妹們?cè)谄D苦的環(huán)境中成長(zhǎng)，成年后做家庭教師補(bǔ)貼家用，卻遭受上層社會(huì)的歧視。這些經(jīng)歷使她對(duì)社會(huì)的不平等和女性的地位有了深刻的認(rèn)識(shí)，她通過《簡(jiǎn)?愛》這部作品，表達(dá)了對(duì)自由、平等和愛情的追求，以及對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的批判。例如，小說中簡(jiǎn)?愛對(duì)羅切斯特的愛情，不僅僅是個(gè)人情感的表達(dá)，更是對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)階層和性別觀念的挑戰(zhàn)。簡(jiǎn)?愛雖然出身卑微、相貌平凡，但她勇敢地追求自己的愛情，堅(jiān)持自己的尊嚴(yán)和價(jià)值，這種形象正是夏洛蒂內(nèi)心渴望的體現(xiàn)。敘述者在《簡(jiǎn)?愛》中扮演著重要的角色，小說采用第一人稱敘述，簡(jiǎn)?愛既是故事的主人公，也是敘述者。這種敘述方式使讀者能夠直接深入簡(jiǎn)?愛的內(nèi)心世界，感受到她的情感起伏、思想變化以及對(duì)周圍世界的看法。簡(jiǎn)?愛以自己的視角講述自己的經(jīng)歷，她的敘述充滿了真實(shí)性和親切感，讓讀者仿佛置身于她的生活之中，與她一同經(jīng)歷種種磨難和挑戰(zhàn)。例如，簡(jiǎn)?愛在寄宿學(xué)校遭受的苦難，她對(duì)舅母和表兄妹的不滿，以及她對(duì)羅切斯特的愛情，都是通過她的第一人稱敘述傳達(dá)給讀者的。這種敘述方式增強(qiáng)了故事的可信度和感染力，使讀者更容易與簡(jiǎn)?愛產(chǎn)生情感共鳴。讀者在閱讀《簡(jiǎn)?愛》時(shí)，與作者和敘述者之間形成了一種積極的互動(dòng)關(guān)系。讀者通過閱讀簡(jiǎn)?愛的敘述，理解她的性格、情感和價(jià)值觀，同時(shí)也會(huì)根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，對(duì)小說中的人物和事件進(jìn)行解讀和評(píng)價(jià)。不同的讀者可能會(huì)因?yàn)樽陨斫?jīng)歷和背景的差異，對(duì)《簡(jiǎn)?愛》產(chǎn)生不同的理解和感受。例如，一些讀者可能會(huì)被簡(jiǎn)?愛的堅(jiān)強(qiáng)和獨(dú)立所打動(dòng)，從中汲取力量；而另一些讀者可能會(huì)關(guān)注小說中所反映的社會(huì)問題，對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度和人們的觀念進(jìn)行反思。此外，讀者在閱讀過程中，還會(huì)與作者和敘述者進(jìn)行對(duì)話，提出自己的疑問和思考，這種互動(dòng)使讀者更加深入地參與到小說的意義建構(gòu)中。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析《簡(jiǎn)?愛》中作者、敘述者與讀者之間的關(guān)系。讓學(xué)生思考作者通過敘述者想要傳達(dá)什么信息？敘述者的視角對(duì)故事的呈現(xiàn)和讀者的理解有什么影響？讀者在閱讀過程中是如何與作者和敘述者進(jìn)行互動(dòng)的？通過這些問題的探討，幫助學(xué)生更好地理解小說的敘事藝術(shù)和深層內(nèi)涵，提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和批判性思維能力。4.4.2創(chuàng)設(shè)敘事交流情境在初中小說閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)敘事交流情境是一種有效的教學(xué)方法，它能夠讓學(xué)生更好地理解小說的敘事藝術(shù)，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和參與感。教師可以通過開展課堂討論、角色扮演等活動(dòng)，模擬敘事交流場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生深入理解小說的內(nèi)涵。課堂討論是一種常見的教學(xué)活動(dòng)，它能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與合作。在小說閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)小說的內(nèi)容和主題，設(shè)計(jì)一些開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。例如，在教授《駱駝祥子》時(shí)，教師可以提出問題：“祥子的命運(yùn)為什么會(huì)如此悲慘？是他自身的原因還是社會(huì)的原因？”這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的熱烈討論，學(xué)生們從不同的角度分析了祥子的性格特點(diǎn)、社會(huì)環(huán)境以及他所面臨的各種困境。有的學(xué)生認(rèn)為祥子自身的性格弱點(diǎn)，如過于固執(zhí)、缺乏反抗精神等，導(dǎo)致了他的失??；而另一些學(xué)生則認(rèn)為社會(huì)的黑暗和不公是造成祥子悲慘命運(yùn)的主要原因，在那個(gè)時(shí)代，底層人民無論如何努力都無法改變自己的命運(yùn)。通過討論，學(xué)生們不僅加深了對(duì)小說的理解，還學(xué)會(huì)了從不同的角度思考問題，提高了分析問題和解決問題的能力。角色扮演也是一種生動(dòng)有趣的教學(xué)活動(dòng)，它能夠讓學(xué)生更加直觀地感受小說中的人物和情節(jié)。在教學(xué)中，教師可以選擇小說中的一些精彩片段，讓學(xué)生扮演其中的角色，通過模仿人物的語言和行為，深入理解人物的性格和心理。例如，在教授《孔乙己》時(shí)，教師可以讓學(xué)生分別扮演孔乙己、小伙計(jì)、掌柜等角色，重現(xiàn)小說中的場(chǎng)景。學(xué)生們通過模仿孔乙己的迂腐、掌柜的冷漠以及小伙計(jì)的好奇和無奈，更加深刻地感受到了小說所描繪的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人物的命運(yùn)。在角色扮演過程中，學(xué)生們還可以根據(jù)自己對(duì)人物的理解，對(duì)角色進(jìn)行創(chuàng)新和演繹，這不僅增強(qiáng)了學(xué)生的參與感和興趣，還培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和表演能力。除了課堂討論和角色扮演，教師還可以采用其他方式創(chuàng)設(shè)敘事交流情境，如組織小組合作學(xué)習(xí)、開展故事分享會(huì)等。小組合作學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生在合作中相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)；故事分享會(huì)則能夠讓學(xué)生分享自己的閱讀感受和體會(huì)，拓寬學(xué)生的閱讀視野，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。通過創(chuàng)設(shè)這些敘事交流情境，學(xué)生們能夠更加深入地理解小說的敘事藝術(shù)，提高閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)也能夠增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神和表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。五、教學(xué)案例分析5.1《變色龍》的敘事學(xué)解讀與教學(xué)過程5.1.1敘事結(jié)構(gòu)分析《變色龍》是俄國作家契訶夫早期創(chuàng)作的一篇短篇小說，其情節(jié)雖簡(jiǎn)單卻蘊(yùn)含深刻的諷刺意味。故事圍繞一只小狗咬了首飾匠赫留金這一事件展開，警官奧楚蔑洛夫負(fù)責(zé)處理此案。在這個(gè)看似平常的案件中，由于小狗可能是將軍家的，使得整個(gè)事件變得復(fù)雜起來。小說以警官奧楚蔑洛夫的視角展開，他的態(tài)度隨著對(duì)小狗主人身份的猜測(cè)而不斷變化。一開始，他聽聞赫留金被狗咬傷，立刻表示要嚴(yán)懲肇事之狗，展現(xiàn)出一副公正執(zhí)法的模樣，聲稱“我要拿點(diǎn)顏色出來叫那些放出狗來闖禍的人看看”，“這條狗得消滅才成”，言辭堅(jiān)定，似乎要維護(hù)法律的尊嚴(yán)和受害者的權(quán)益。然而，當(dāng)人群中有人說這好像是將軍家的狗時(shí)，奧楚蔑洛夫的態(tài)度瞬間發(fā)生了180度大轉(zhuǎn)彎。他開始為狗開脫，指責(zé)赫留金是自己弄破了手指，想要借此敲詐。他說：“你那手指頭一定是給小釘子弄破的，后來卻異想天開，想得到一筆什么賠償費(fèi)了。你這種人啊……是出了名的！我可知道你們這些鬼東西是什么玩意兒！”這種態(tài)度的急劇轉(zhuǎn)變，將他趨炎附勢(shì)、欺軟怕硬的性格特點(diǎn)暴露無遺。隨著情節(jié)的發(fā)展，關(guān)于小狗主人的說法不斷變化，奧楚蔑洛夫也像變色龍一樣，頻繁改變自己的態(tài)度。當(dāng)有人說這不是將軍家的狗時(shí)，他又恢復(fù)了對(duì)狗的嚴(yán)厲態(tài)度；而當(dāng)再次有人說這可能是將軍家的狗時(shí)，他又轉(zhuǎn)而討好小狗。這種反復(fù)無常的態(tài)度變化，構(gòu)成了小說情節(jié)的主要起伏，使故事充滿了戲劇性和諷刺性。在人物關(guān)系方面，奧楚蔑洛夫與赫留金之間是執(zhí)法者與受害者的關(guān)系，但奧楚蔑洛夫的行為卻并非基于事實(shí)和法律，而是完全取決于小狗主人的身份。他對(duì)赫留金的態(tài)度從一開始的同情和支持，到后來的指責(zé)和辱罵，充分體現(xiàn)了他對(duì)底層人民的漠視和欺壓。而奧楚蔑洛夫與將軍及其家人之間，雖未直接見面，但將軍的權(quán)勢(shì)卻像一只無形的手，操縱著奧楚蔑洛夫的言行舉止。他對(duì)將軍家的狗百般討好，對(duì)可能與將軍有關(guān)的人敬畏有加，反映出他對(duì)權(quán)貴的諂媚和對(duì)權(quán)勢(shì)的追逐。圍觀者在小說中也扮演著重要的角色，他們的言論和態(tài)度推動(dòng)了情節(jié)的發(fā)展，同時(shí)也展現(xiàn)了社會(huì)的世態(tài)炎涼。他們對(duì)奧楚蔑洛夫的反復(fù)無常不僅不感到厭惡，反而“參與”其中，充滿興趣地看著這場(chǎng)鬧劇，這反映出當(dāng)時(shí)社會(huì)中人們的冷漠和麻木，以及對(duì)權(quán)勢(shì)的盲目追隨。5.1.2敘事視角運(yùn)用《變色龍》采用第三人稱全知視角進(jìn)行敘事，這種視角賦予了敘述者全方位的觀察能力，使其能夠深入洞察故事中所有人物的內(nèi)心想法、情感變化以及事件的發(fā)展全貌。通過這種視角，讀者可以清晰地看到警官奧楚蔑洛夫在處理“狗咬人”案件過程中的種種表現(xiàn)和內(nèi)心的真實(shí)想法。例如，當(dāng)奧楚蔑洛夫聽說小狗可能是將軍家的時(shí)，敘述者不僅描述了他外在的語言和行為變化，如“他的臉色忽然變了，嚴(yán)厲地說……”，還深入到他的內(nèi)心世界，展現(xiàn)出他此時(shí)的心理活動(dòng)：“哎呀，天！他是惦記他的兄弟了……可我還不知道呢！這么說，這是他老人家的狗？高興得很……把它帶走吧。這小狗還不賴，怪伶俐的，一口就咬破了這家伙的手指頭！哈哈哈……”這種全知視角的運(yùn)用，使讀者能夠深刻地感受到奧楚蔑洛夫的虛偽、自私和趨炎附勢(shì)的性格特點(diǎn)。與其他敘事視角相比，第三人稱全知視角在《變色龍》中具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。如果采用第一人稱視角，以奧楚蔑洛夫自己的口吻來敘述故事，讀者只能了解到他自己的所見所聞和內(nèi)心想法，對(duì)于其他人物的內(nèi)心世界則難以觸及，這樣會(huì)使故事的全面性和客觀性受到限制，無法充分展現(xiàn)出整個(gè)社會(huì)的世態(tài)炎涼和人性的復(fù)雜。而如果采用限知視角，如從小狗或赫留金的角度來敘述，雖然可能會(huì)增加故事的懸念和神秘感，但會(huì)使讀者對(duì)事件的全貌和奧楚蔑洛夫的復(fù)雜性格難以有全面的了解，無法突出小說的諷刺主題。第三人稱全知視角能夠讓讀者站在一個(gè)宏觀的角度，俯瞰整個(gè)故事的發(fā)展，全面地了解各個(gè)人物的性格和行為動(dòng)機(jī)，從而更好地理解小說所揭示的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人性弱點(diǎn)，增強(qiáng)了小說的諷刺效果和批判力度。5.1.3教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施在教學(xué)《變色龍》時(shí)，基于對(duì)小說敘事學(xué)的分析，設(shè)計(jì)了一系列教學(xué)活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解小說的敘事藝術(shù)和主題內(nèi)涵。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過多媒體展示變色龍?jiān)诓煌h(huán)境中改變顏色的圖片或視頻，引發(fā)學(xué)生對(duì)變色龍這種獨(dú)特生物的興趣，進(jìn)而引出課文《變色龍》，讓學(xué)生思考小說以“變色龍”為題的寓意，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究欲望。在文本解讀階段，首先引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀課文，梳理小說的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，明確故事的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局。讓學(xué)生找出警官奧楚蔑洛夫在處理“狗咬人”案件過程中的六次態(tài)度變化，分析每次變化的原因和表現(xiàn)，填寫如下表格：次數(shù)對(duì)狗的判斷對(duì)赫留金的態(tài)度對(duì)狗主人的態(tài)度原因第一次不知是誰家的狗要嚴(yán)懲狗，給赫留金做主/有人被狗咬傷第二次好像是將軍家的狗指責(zé)赫留金訛詐討好有人說狗是將軍家的第三次不是將軍家的狗要懲罰狗/巡警說不是將軍家的狗第四次是將軍家的狗為狗開脫，指責(zé)赫留金討好有人說狗是將軍家的第五次不是將軍家的狗要教訓(xùn)狗/廚師說不是將軍家的狗第六次是將軍哥哥家的狗夸贊狗，對(duì)赫留金恐嚇討好廚師說是將軍哥哥家的狗通過填寫表格，學(xué)生能夠直觀地感受到奧楚蔑洛夫的反復(fù)無常，深入理解小說的敘事結(jié)構(gòu)。接著，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，分析小說中敘事視角的運(yùn)用及其作用。每個(gè)小組圍繞“如果采用其他敘事視角，小說會(huì)有怎樣的變化”這一問題展開討論，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度思考，如第一人稱視角、限知視角等。小組討論結(jié)束后，每個(gè)小組選派代表發(fā)言，分享小組討論的結(jié)果。在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行總結(jié)和補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)第三人稱全知視角在展現(xiàn)人物性格、揭示社會(huì)現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)諷刺效果方面的獨(dú)特作用，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)敘事視角對(duì)小說的重要性。在深入探究環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生分析小說的主題，讓學(xué)生思考小說通過奧楚蔑洛夫的形象和他的行為，揭示了怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人性弱點(diǎn)。組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，正方觀點(diǎn)為“奧楚蔑洛夫是一個(gè)純粹的反面人物，他的行為完全是出于自私和貪婪”，反方觀點(diǎn)為“奧楚蔑洛夫的行為是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，他也是受害者”。學(xué)生在辯論過程中，結(jié)合小說中的具體情節(jié)和細(xì)節(jié)，闡述自己的觀點(diǎn)，通過激烈的辯論，加深對(duì)小說主題的理解。在課堂總結(jié)階段，引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課的主要內(nèi)容，包括小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角和主題，強(qiáng)調(diào)敘事學(xué)理論在小說閱讀中的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生在今后的閱讀中運(yùn)用敘事學(xué)的方法去分析小說，提高文學(xué)鑒賞能力。5.1.4教學(xué)效果與反思通過這堂基于敘事學(xué)理論的《變色龍》閱讀教學(xué)課，學(xué)生在多個(gè)方面取得了明顯的學(xué)習(xí)效果。在對(duì)小說的理解方面，大部分學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握小說的敘事結(jié)構(gòu)，清晰地梳理出奧楚蔑洛夫的態(tài)度變化過程及其背后的原因，深入理解了小說所揭示的沙皇專制制度下封建衛(wèi)道士的丑惡嘴臉和社會(huì)的黑暗現(xiàn)實(shí)。在閱讀能力提升方面，學(xué)生學(xué)會(huì)了從敘事學(xué)的角度分析小說，如通過分析敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)等元素來理解小說的內(nèi)涵和藝術(shù)特色，提高了文學(xué)鑒賞能力和批判性思維能力。課堂參與度也有了顯著提高，學(xué)生積極參與小組討論、課堂辯論等活動(dòng)，主動(dòng)發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，與同學(xué)和教師進(jìn)行積極的互動(dòng)交流。在小組討論中，學(xué)生們各抒己見，相互啟發(fā)，共同探討小說中的問題，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神和溝通能力。然而，教學(xué)過程中也存在一些不足之處。在小組討論環(huán)節(jié)，部分小組的討論不夠深入，存在走過場(chǎng)的現(xiàn)象，個(gè)別學(xué)生參與度不高，沒有充分發(fā)揮小組討論的作用。在今后的教學(xué)中，需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)小組討論的指導(dǎo)，明確討論的目標(biāo)和要求，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生積極參與，提高小組討論的質(zhì)量。在引導(dǎo)學(xué)生分析小說主題時(shí)，雖然通過課堂辯論激發(fā)了學(xué)生的思考，但對(duì)于一些基礎(chǔ)較弱的學(xué)生來說，理解小說的深層主題仍存在一定困難。在今后的教學(xué)中，應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，采用多樣化的教學(xué)方法和手段，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助學(xué)生更好地理解小說的主題。5.2《范進(jìn)中舉》教學(xué)案例分析5.2.1基于敘事學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)在敘事結(jié)構(gòu)方面，《范進(jìn)中舉》以范進(jìn)中舉這一核心事件為線索，按照時(shí)間順序展開故事情節(jié)，可分為中舉前和中舉后兩大部分。中舉前，著重描繪范進(jìn)窮困潦倒的生活狀態(tài)和卑微的社會(huì)地位，他飽受胡屠戶的奚落和嘲諷，在社會(huì)底層苦苦掙扎。例如，胡屠戶在范進(jìn)中了秀才后，前來賀喜，卻對(duì)他百般數(shù)落，說他是“現(xiàn)世寶窮鬼”，“尖嘴猴腮”，還教訓(xùn)他“凡事要立起個(gè)體統(tǒng)來”，范進(jìn)只能唯唯諾諾地聽著，不敢反駁。這部分情節(jié)為后文范進(jìn)中舉后的巨大轉(zhuǎn)變埋下了伏筆。中舉后，情節(jié)發(fā)生了急劇的轉(zhuǎn)折。范進(jìn)喜極而瘋，展現(xiàn)出他被科舉制度扭曲的靈魂。隨后，胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰及張鄉(xiāng)紳等人對(duì)他的態(tài)度發(fā)生了翻天覆地的變化，胡屠戶對(duì)他阿諛奉承，眾鄉(xiāng)鄰紛紛前來幫忙，張鄉(xiāng)紳也送來銀子和房產(chǎn)，這些情節(jié)生動(dòng)地展現(xiàn)了社會(huì)的世態(tài)炎涼和人們的趨炎附勢(shì)。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生梳理這一敘事結(jié)構(gòu)，分析情節(jié)發(fā)展的邏輯關(guān)系，有助于學(xué)生深入理解小說所反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和科舉制度對(duì)人性的扭曲。敘事視角上，小說采用第三人稱全知視角進(jìn)行敘述。這種視角使讀者能夠全面地了解故事中各個(gè)人物的內(nèi)心想法、行為動(dòng)機(jī)以及事件的發(fā)展全貌。例如，在描寫范進(jìn)得知中舉后的狂喜時(shí)，讀者不僅能看到他的外在表現(xiàn)，如“看了一遍，又念一遍，自己把兩手拍了一下，笑了一聲，道：‘噫！好了！我中了！’說著，往后一交跌倒，牙關(guān)咬緊，不省人事”，還能通過敘述者的視角，深入了解他內(nèi)心對(duì)功名的極度渴望以及多年來的壓抑和委屈終于得到釋放的復(fù)雜情感。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這種全知視角的作用，能夠幫助學(xué)生更好地理解人物形象和小說主題。與其他敘事視角相比，如第一人稱視角，第三人稱全知視角可以避免因敘述者自身的局限性而導(dǎo)致的信息缺失，使讀者能夠更客觀、全面地了解故事。如果采用第一人稱視角，以范進(jìn)的口吻來敘述故事，讀者只能了解到范進(jìn)自己的所見所聞和內(nèi)心想法，對(duì)于胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰及張鄉(xiāng)紳等人的內(nèi)心世界則難以觸及，這樣會(huì)使故事的全面性和客觀性受到限制，無法充分展現(xiàn)出整個(gè)社會(huì)的世態(tài)炎涼和科舉制度對(duì)不同人物的影響。敘事時(shí)間上，小說主要按照自然時(shí)間順序進(jìn)行敘述，但在一些關(guān)鍵情節(jié)上，作者運(yùn)用了省略和延遲的手法來增強(qiáng)敘事效果。例如，在描寫范進(jìn)多年來參加科舉考試的過程時(shí)，采用了省略的手法，沒有詳細(xì)敘述每次考試的具體情況，而是直接跳到他中舉的時(shí)刻，這樣既節(jié)省了筆墨，又突出了中舉這一關(guān)鍵事件對(duì)范進(jìn)命運(yùn)的重大影響。在范進(jìn)中舉發(fā)瘋的情節(jié)中，作者運(yùn)用了延遲的手法，詳細(xì)描寫了他發(fā)瘋的過程和眾人的反應(yīng)，使這一情節(jié)成為故事的高潮，吸引讀者的注意力，增強(qiáng)了故事的戲劇性和感染力。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生分析這些敘事時(shí)間的處理方式，能夠讓學(xué)生更好地理解作者的創(chuàng)作意圖，體會(huì)敘事時(shí)間對(duì)故事表達(dá)的重要作用。5.2.2教學(xué)實(shí)踐過程與學(xué)生反饋在教學(xué)實(shí)踐過程中，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過多媒體展示科舉考試的相關(guān)圖片和視頻，介紹科舉制度的歷史背景和特點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)科舉制度有初步的了解，為理解課文內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。例如，展示科舉考場(chǎng)的場(chǎng)景圖片，介紹科舉考試的流程和嚴(yán)格的考場(chǎng)紀(jì)律，讓學(xué)生感受到科舉考試在古代社會(huì)的重要性和對(duì)讀書人的巨大壓力。文本解讀階段，引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀課文，梳理小說的敘事結(jié)構(gòu)，明確中舉前和中舉后情節(jié)的發(fā)展變化。讓學(xué)生找出范進(jìn)中舉前后胡屠戶、眾鄉(xiāng)鄰及張鄉(xiāng)紳對(duì)他態(tài)度的不同表現(xiàn)，分析這些變化所反映的社會(huì)現(xiàn)象。在這個(gè)過程中，學(xué)生積極參與討論，踴躍發(fā)言，能夠準(zhǔn)確地找出相關(guān)語句，并對(duì)人物的態(tài)度變化進(jìn)行深入分析。例如，有學(xué)生指出胡屠戶在范進(jìn)中舉前對(duì)他百般辱罵，而中舉后則稱他為“賢婿老爺”，態(tài)度變得無比恭敬，這充分體現(xiàn)了胡屠戶的勢(shì)利和趨炎附勢(shì)。分析敘事視角時(shí)，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，探討第三人稱全知視角在小說中的作用。每個(gè)小組圍繞“如果采用其他敘事視角，小說會(huì)有怎樣的變化”這一問題展開討論，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度思考，如第一人稱視角、限知視角等。小組討論結(jié)束后，每個(gè)小組選派代表發(fā)言，分享小組討論的結(jié)果。學(xué)生們的發(fā)言富有創(chuàng)意，有的學(xué)生認(rèn)為如果采用第一人稱視角，以范進(jìn)的口吻敘述，會(huì)讓讀者更能感同身受地體會(huì)到他的內(nèi)心世界和情感變化；有的學(xué)生則認(rèn)為采用限知視角，從胡屠戶或眾鄉(xiāng)鄰的角度敘述，會(huì)增加故事的懸念和神秘感。在深入探究環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生分析小說的主題，讓學(xué)生思考科舉制度對(duì)范進(jìn)以及整個(gè)社會(huì)的影響。組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，正方觀點(diǎn)為“范進(jìn)是科舉制度的受害者”，反方觀點(diǎn)為“范進(jìn)是科舉制度的受益者”。學(xué)生在辯論過程中，結(jié)合小說中的具體情節(jié)和細(xì)節(jié)，闡述自己的觀點(diǎn)，通過激烈的辯論，加深對(duì)小說主題的理解。例如，正方學(xué)生指出范進(jìn)多年來為了科舉考試，耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，生活窮困潦倒，精神上也飽受折磨，中舉后甚至發(fā)瘋，這些都表明他是科舉制度的受害者；反方學(xué)生則認(rèn)為范進(jìn)中舉后，社會(huì)地位得到了極大的提升，獲得了財(cái)富和尊重，從這個(gè)角度來看，他是科舉制度的受益者。課堂總結(jié)階段，引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課的主要內(nèi)容，包括小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角和主題，強(qiáng)調(diào)敘事學(xué)理論在小說閱讀中的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生在今后的閱讀中運(yùn)用敘事學(xué)的方法去分析小說，提高文學(xué)鑒賞能力。從學(xué)生的反饋來看，大部分學(xué)生對(duì)這種基于敘事學(xué)理論的教學(xué)方法表現(xiàn)出濃厚的興趣，認(rèn)為這種方法能夠幫助他們更深入地理解小說的內(nèi)涵和藝術(shù)特色。學(xué)生們?cè)谡n堂上積極參與討論和辯論，思維活躍，能夠主動(dòng)思考問題，提出自己的見解。在課后的作業(yè)和測(cè)試中，學(xué)生對(duì)小說相關(guān)問題的回答準(zhǔn)確率較高，能夠準(zhǔn)確地分析小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角和主題，這表明學(xué)生對(duì)小說的理解和掌握程度有了明顯的提高。5.2.3教學(xué)成果總結(jié)與啟示通過這堂基于敘事學(xué)理論的《范進(jìn)中舉》閱讀教學(xué)課，學(xué)生在多個(gè)方面取得了顯著的成果。在對(duì)小說主題的理解上，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到科舉制度對(duì)讀書人的毒害以及它所導(dǎo)致的社會(huì)世態(tài)炎涼。他們能夠從小說中人物的命運(yùn)和行為中，體會(huì)到科舉制度對(duì)人性的扭曲，如范進(jìn)中舉后的發(fā)瘋以及胡屠戶等人的態(tài)度變化，都讓學(xué)生對(duì)科舉制度的弊端有了更清晰的認(rèn)識(shí)。在閱讀技巧掌握方面，學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用敘事學(xué)理論來分析小說，能夠準(zhǔn)確地把握小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角和敘事時(shí)間等元素，并理解它們對(duì)表達(dá)主題和塑造人物形象的作用。例如，學(xué)生能夠分析出小說中情節(jié)的起伏和轉(zhuǎn)折，以及敘事視角的選擇如何影響讀者對(duì)故事的理解，這表明學(xué)生的閱讀能力和文學(xué)鑒賞能力得到了有效提升。這堂課也為今后的小說閱讀教學(xué)帶來了重要的啟示。在教學(xué)中，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生從敘事學(xué)的角度去解讀小說，讓學(xué)生關(guān)注小說的敘事藝術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和審美能力。教師可以通過設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)活動(dòng)，如小組討論、課堂辯論、角色扮演等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的課堂參與度，讓學(xué)生在積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)中深入理解小說的內(nèi)涵。關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也是教學(xué)中需要重視的方面。在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)不同難度層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探究，讓每個(gè)學(xué)生都能在學(xué)習(xí)中有所收獲。還可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀和解讀，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維能力，使學(xué)生在小說閱讀中獲得更加豐富的體驗(yàn)和成長(zhǎng)。六、教學(xué)實(shí)踐效果評(píng)估6.1評(píng)估指標(biāo)與方法為全面、客觀地評(píng)估基于敘事學(xué)理論的初中小說閱讀教學(xué)實(shí)踐效果，本研究確定了多維度的評(píng)估指標(biāo)，并采用多樣化的評(píng)估方法，以確保評(píng)估結(jié)果的科學(xué)性和可靠性。閱讀能力是評(píng)估教學(xué)效果的關(guān)鍵指標(biāo)之一。通過設(shè)計(jì)專門的閱讀測(cè)試題，考察學(xué)生對(duì)小說文本的理解能力，包括對(duì)小說中詞匯、語句的理解，對(duì)故事情節(jié)的概括與分析，以及對(duì)小說主題的把握等方面。例如，給出一篇未學(xué)過的小說，要求學(xué)生回答關(guān)于小說中人物形象、情節(jié)發(fā)展、主題思想等問題，以此來評(píng)估學(xué)生的閱讀理解能力。同時(shí)，還會(huì)評(píng)估學(xué)生在閱讀速度和閱讀技巧運(yùn)用方面的表現(xiàn)，如是否能夠運(yùn)用快速瀏覽、精讀等技巧來提高閱讀效率和質(zhì)量。文學(xué)鑒賞能力也是重要的評(píng)估指標(biāo)。通過分析學(xué)生對(duì)小說的審美感知和藝術(shù)評(píng)價(jià)能力，了解學(xué)生對(duì)小說敘事藝術(shù)、人物塑造、主題表達(dá)等方面的鑒賞水平。例如，讓學(xué)生對(duì)某部小說的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角等進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，闡述自己對(duì)小說藝術(shù)特色的理解和感受，以此來考察學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度同樣不容忽視。通過問卷調(diào)查和課堂觀察，了解學(xué)生對(duì)小說閱讀的興趣是否提高，是否更積極主動(dòng)地參與小說閱讀學(xué)習(xí)。在問卷調(diào)查中，設(shè)置問題如“你是否對(duì)小說閱讀更感興趣了？”“你是否愿意主動(dòng)閱讀更多的小說？”等，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行回答。在課堂觀察中，觀察學(xué)生在小說閱讀課堂上的參與度、發(fā)言積極性、小組討論的投入程度等，以此來評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度。閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成也是評(píng)估的重要內(nèi)容。觀察學(xué)生在課余時(shí)間是否養(yǎng)成了主動(dòng)閱讀小說的習(xí)慣，閱讀頻率和閱讀量是否增加?？梢酝ㄟ^與學(xué)生交流、家長(zhǎng)反饋等方式，了解學(xué)生在課余時(shí)間的閱讀情況，如是否經(jīng)常閱讀小說，每周閱讀小說的時(shí)間和數(shù)量等。為了全面獲取評(píng)估數(shù)據(jù)，本研究采用了多種評(píng)估方法。測(cè)試法是其中之一，通過定期進(jìn)行閱讀測(cè)試，如單元測(cè)試、期中期末考試等，對(duì)學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行量化評(píng)估。在測(cè)試中，設(shè)置與小說閱讀相關(guān)的題目，包括閱讀理解、文學(xué)鑒賞等方面的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的答題情況來評(píng)估學(xué)生的閱讀能力水平。問卷調(diào)查法也是常用的評(píng)估方法。定期向?qū)W生發(fā)放問卷，了解學(xué)生對(duì)小說閱讀教學(xué)的滿意度、學(xué)習(xí)收獲以及對(duì)小說閱讀的興趣變化等方面的情況。問卷內(nèi)容涵蓋學(xué)生對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)、對(duì)小說內(nèi)容的理解程度、對(duì)自己閱讀能力提升的感知等方面。例如，設(shè)置問題“你對(duì)本學(xué)期的小說閱讀教學(xué)方法是否滿意？”“通過本學(xué)期的小說閱讀學(xué)習(xí)，你覺得自己在哪些方面有了進(jìn)步？”等，讓學(xué)生進(jìn)行回答。訪談法同樣重要，通過與學(xué)生和教師進(jìn)行面對(duì)面的訪談，深入了解教學(xué)實(shí)踐過程中的優(yōu)點(diǎn)和不足，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難和需求。與學(xué)生訪談時(shí)，詢問他們?cè)谛≌f閱讀過程中的感受、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的建議等；與教師訪談時(shí)，了解教師在教學(xué)過程中的體會(huì)、遇到的問題以及對(duì)教學(xué)效果的看法等。課堂觀察也是必不可少的評(píng)估方法。在小說閱讀課堂上，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、參與度、小組合作情況等，記錄學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，以此來評(píng)估教學(xué)活動(dòng)的有效性和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。6.2實(shí)踐結(jié)果分析在閱讀能力提升方面，通過對(duì)前后測(cè)試數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，結(jié)果顯示學(xué)生的閱讀能力得到了顯著提高。在閱讀速度上，實(shí)驗(yàn)前學(xué)生平均每分鐘閱讀[X]字，實(shí)驗(yàn)后提高到了每分鐘閱讀[X]字，閱讀速度提升了[X]%。在閱讀理解的準(zhǔn)確率方面，實(shí)驗(yàn)前學(xué)生在理解小說情節(jié)、人物形象和主題等方面的平均得分率為[X]%，實(shí)驗(yàn)后提高到了[X]%。例如，在對(duì)《駱駝祥子》的閱讀理解測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)前學(xué)生對(duì)祥子三起三落命運(yùn)的理解準(zhǔn)確率為[X]%，實(shí)驗(yàn)后達(dá)到了[X]%，對(duì)小說主題的理解準(zhǔn)確率也從[X]%提升到了[X]%。這表明學(xué)生在經(jīng)過基于敘事學(xué)理論的教學(xué)后，能夠更加快速、準(zhǔn)確地理解小說文本，把握小說的核心內(nèi)容。學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力也有了明顯的提升。在對(duì)小說敘事藝術(shù)的分析方面，實(shí)驗(yàn)前只有[X]%的學(xué)生能夠?qū)π≌f的敘事結(jié)構(gòu)、敘事視角等進(jìn)行簡(jiǎn)單分析，實(shí)驗(yàn)后這一比例提高到了[X]%。例如，在分析《我的叔叔于勒》的敘事視角時(shí)，實(shí)驗(yàn)前大部分學(xué)生只是簡(jiǎn)單地了解故事內(nèi)容，而實(shí)驗(yàn)后有[X]%的學(xué)生能夠深入分析小說采用孩子限知視角的作用，理解這種視角對(duì)表現(xiàn)主