...wd......wd......wd...TOC\o"1-3"\h\u19669教育學(xué)⑤泛靈論：這一時(shí)期的兒童會(huì)認(rèn)為所有的事物都是有生命的。3.具體運(yùn)算階段〔7歲～11歲〕該階段的標(biāo)志是兒童獲得了長度、體積、質(zhì)量和面積的守恒。在這一階段，兒童形成初步的運(yùn)算構(gòu)造，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)展邏輯推理和群集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。兒童逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問題，“去自我中心〞得到開展。4.形式運(yùn)算階段〔11歲～成人〕形式運(yùn)算也叫命題運(yùn)算，是兒童思維開展趨于成熟的階段。兒童的思維超越了對(duì)具體可感知事物的依賴，開展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也更具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進(jìn)展，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題?！捕嘲瑺柦鸬碌那啻浩谏鐣?huì)認(rèn)知開展觀艾爾金德的研究指出，青春期個(gè)體的思維模式帶有青春期自我中心主義的傾向，即假設(shè)世界中其他人都按照自己所看到的來觀察世界。艾爾金德提出，這種青春期自我中心注意包含兩個(gè)獨(dú)特而有趣的方面：個(gè)人神話和假想觀眾。個(gè)人神話指青少年會(huì)通過想象描繪出有關(guān)自己命運(yùn)和個(gè)人形象的故事，這些故事預(yù)示的個(gè)人形象就像是大英雄、搖滾歌星或?qū)箰盒膭?shì)力的大領(lǐng)袖等。作為這種命運(yùn)故事的核心角色，青少年所扮演的劇情是以前從未有過的，故事情節(jié)如此獨(dú)特，以至于沒有人能夠理解它。個(gè)人神話的主要不安全在于，青少年會(huì)形成一種認(rèn)為自己無敵的觀念，覺得壞事會(huì)發(fā)生在他人身上，而不會(huì)發(fā)生在自己身上。例如，一個(gè)十幾歲的青少年確實(shí)認(rèn)為抽煙有害安康，但他認(rèn)為抽煙只會(huì)導(dǎo)致其他人患肺癌，不會(huì)影響自己。假想觀眾。青少年認(rèn)為只要他認(rèn)為非常重要的問題，其他人都會(huì)和他一樣關(guān)注這些問題。因此青少年非常關(guān)注自己，認(rèn)為別人也同樣關(guān)注他，當(dāng)青少年因身體的細(xì)微變化表現(xiàn)出不斷地觀察自己時(shí)，他同樣感到自己也被周圍的人仔細(xì)觀察，別人像觀眾，一直在看著他?！踩尘S果斯基的認(rèn)知開展觀維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種開展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的開展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的開展水平；二是可能到達(dá)的開展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近開展區(qū)。也就是說，兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問題的水平與單獨(dú)解決問題所到達(dá)的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近開展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童開展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的開展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開展的過程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)開展的現(xiàn)有水平，還應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在開展的前面〞最終跨越“最近開展區(qū)〞而到達(dá)新的開展水平。為促進(jìn)教學(xué)開展，維果斯基認(rèn)為教師可采用教學(xué)支架，進(jìn)展支架式教學(xué)，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近開展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。需要注意的是，教師提供的支持和幫助要適宜。人格開展與教育〔一〕埃里克森的人格開展階段論美國精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格開展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長和承受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的開展危機(jī)，成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極的人格特征，開展健全的人格。1.根本的信任感對(duì)根本的不信任感〔0～1.5歲〕本階段的任務(wù)是開展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的根本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當(dāng)?shù)?、穩(wěn)定的與不連續(xù)的關(guān)切、照顧，嬰兒就會(huì)對(duì)父母產(chǎn)生一種信任感，認(rèn)為這個(gè)世界是安全而可信賴的地方。這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的根本信任感是個(gè)體形成安康個(gè)性品質(zhì)的根基，是其以后各個(gè)時(shí)期開展的根基，尤其是其青年時(shí)期開展同一性的根基。2.自主感對(duì)羞恥感與疑心〔2～3歲〕本階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了假設(shè)何堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開場(chǎng)"有意志"地決定做什么或不做什么。兒童開場(chǎng)了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用"我""不"來對(duì)抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，假設(shè)過分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感〔4～5歲〕本階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語言的開展，兒童有可能把活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對(duì)兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅開展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感。反之，如果父母對(duì)兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。4.勤奮感對(duì)自卑感〔6～11歲〕本階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校承受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)社會(huì)、掌握今后生活所必需的知識(shí)和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程及由此帶來的長輩的認(rèn)可和贊許。他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。5.自我同一性對(duì)角色混亂〔12～18歲〕這個(gè)階段，青少年在為解決“我是誰〞的問題做心理斗爭，即隨著他們把參考對(duì)象從父母轉(zhuǎn)向同伴，他們需要知道自己與同伴是假設(shè)何的一樣，同時(shí)又與別的任何人有著獨(dú)特的不同。自我同一性是指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及活動(dòng)經(jīng)歷而形成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求慎重的選擇和決策，尤其表達(dá)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無法在其中進(jìn)展選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。其他三個(gè)階段分別為：親密感對(duì)孤獨(dú)感〔成年早期〕、繁殖感對(duì)停滯感〔成年中期〕、自我整合對(duì)絕望感〔成年晚期〕。根據(jù)埃里克森的理論，小學(xué)兒童所面臨的主要危機(jī)是“勤奮與自卑〞之間的沖突，教師應(yīng)該特別注意培養(yǎng)學(xué)生的勤奮精神，應(yīng)多給與鼓勵(lì)和肯定，少給與批評(píng)，使其充分體驗(yàn)努力帶來的快樂。中學(xué)階段兒童主要面臨的危機(jī)是自我同一性對(duì)角色混亂。教師應(yīng)當(dāng)給與學(xué)生足夠的寬容，允許學(xué)生對(duì)未來進(jìn)展不同的規(guī)劃，鼓勵(lì)其進(jìn)展多種嘗試?！捕匙晕乙庾R(shí)的開展自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為自我意識(shí)分為三個(gè)局部，認(rèn)識(shí)成分，情感成分和意志成分。自我意識(shí)的開展個(gè)體自我意識(shí)的開展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我再到心理自我的過程。1.生理自我生理自我是自我意識(shí)最原始的狀態(tài)。兒童從一歲末，開場(chǎng)把自己和自己的動(dòng)作區(qū)分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動(dòng)和活動(dòng)能力來對(duì)待自己，并作出一定的評(píng)價(jià)。生理自我在3歲左右根本成熟。2、社會(huì)自我兒童在3歲之后，自我意識(shí)的開展進(jìn)入社會(huì)自我階段。他們從輕信成人的評(píng)價(jià)逐漸過渡過自我獨(dú)立評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)的獨(dú)立性，原則性和批判性正迅速開展，對(duì)道德行為的判斷能力也逐漸到達(dá)了前所未有的水平，從對(duì)具體行為的評(píng)價(jià)開展到有一定概括程度的評(píng)價(jià)。社會(huì)自我至少年期根本成熟。3、心理自我心理自我是在青少年初期開場(chǎng)開展和形成的。青年開場(chǎng)形成自覺地按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。通過對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生獨(dú)立的愿望，了解未來對(duì)自己的重要意義。單項(xiàng)選擇：1.我國心理學(xué)家通常將十二歲至十四五歲的年齡時(shí)期，稱做：()A.童年期B.少年期C.青年期D.中學(xué)生期2.已有研究指出，口頭言語開展的關(guān)鍵期是〔〕

A．10歲B．3歲C．6歲D．8歲3.埃里克森人格開展理論認(rèn)為兒童人格開展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的開展危機(jī)。比方12~18歲階段階段的危機(jī)沖突是()A.勤奮感對(duì)自卑感B.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感C.自我同一性對(duì)角色混亂D.自主感對(duì)羞恥感4.進(jìn)入中學(xué)，學(xué)生經(jīng)常思考“我是一個(gè)什么樣的人〞“我的未來應(yīng)假設(shè)何〞等問題，按照埃里克森的心理社會(huì)開展理論，此階段的主要任務(wù)是形成()A信任感B自我同一感C主動(dòng)感D勤奮感5.提出最近開展區(qū)概念的人是()A皮亞杰B維果斯基C夸美紐斯D盧梭6.有守恒、思維可逆并到達(dá)了去自我中心的是皮亞杰認(rèn)知開展階段的〔〕A、感知運(yùn)動(dòng)階段B、前運(yùn)算階段C、具體運(yùn)算階段D、形式運(yùn)算階段7.兒童心理開展是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，該過程表達(dá)的心理開展特征是〔〕。A.連續(xù)性和階段性B.差異性C.不平衡性D.互補(bǔ)性8.前運(yùn)算階段兒童思維的特點(diǎn)是〔〕。A.以自我為中心B.概念守恒C.抽象思維D.運(yùn)算思維9.根據(jù)埃里克森的理論，2-3歲的開展任務(wù)是培養(yǎng)()。A.自主性B.主動(dòng)性C.勤奮感D.自我同一性多項(xiàng)選擇：1.自我意識(shí)包括〔〕。A.自我認(rèn)識(shí)B.自我體驗(yàn)C.自我控制D.自我實(shí)現(xiàn)第二節(jié)學(xué)生的個(gè)別差異一、學(xué)生的智力差異智力類型差異主要是指學(xué)生在知覺、記憶、言語和思維等方面表現(xiàn)出的差異，例如在背誦課文時(shí)，有人喜歡默誦，有人則喜歡大聲朗讀。智力水平差異〔即一般能力差異〕指的是個(gè)體之間或個(gè)體內(nèi)部智力水平上下不同的程度。研究說明，人們的智力水平呈常態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認(rèn)為，IQ超過130為智力超常，低于70為智力落后，大約各占2%左右。智力表現(xiàn)早晚差異是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人則大器晚成。智力在性別上即使存在差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區(qū)別。男女的智力構(gòu)造存在差異，在感知覺、思維方式、注意力、言語等方面都有各自的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。二、學(xué)生的性格差異〔一〕性格的特征差異關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)展分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度，對(duì)勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度等；二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)識(shí)過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式；三是性格的情緒特征，是指?jìng)€(gè)體在情緒活動(dòng)時(shí)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個(gè)別差異；四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征?！捕承愿竦念愋筒町愋愿耦愋褪侵冈谝活惾松砩纤灿械男愿裉卣鞯莫?dú)特結(jié)合。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型〔榮格〕；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。根據(jù)理智、情緒、意志三者在心理機(jī)能方面哪一個(gè)占優(yōu)勢(shì)，性格可以分為理智型、情緒型和意志型?！踩承愿癫町惖慕逃x性格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也作為動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面開展，學(xué)校教育更應(yīng)該重視性格因素的作用，使得教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。三、學(xué)生的認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。它是一種對(duì)比穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個(gè)體差異?！惨弧硤?chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常以外部線索為依據(jù)，其態(tài)度和自我認(rèn)知易受周圍環(huán)境或背景的影響，往往不易獨(dú)立地對(duì)事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)敏感性強(qiáng)，愛好社交活動(dòng)。場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受周圍環(huán)境因素的影響和干擾，傾向于對(duì)事物的獨(dú)立判斷；行為常是非社會(huì)定向的，社會(huì)敏感性差，不善于社交，關(guān)心抽象的概念和理論，喜歡獨(dú)處?！捕硾_動(dòng)型與沉思型沖動(dòng)型的學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是急于給出問題的答案，而不習(xí)慣對(duì)解決問題的各種可能性進(jìn)展全面思考，有時(shí)問題還未弄清楚就開場(chǎng)解答。這種類型的學(xué)生認(rèn)知問題的速度雖然很快，但錯(cuò)誤率高。沉思型學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是慎重、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒有問題的情況下才會(huì)給出答案。這種類型的學(xué)生認(rèn)知問題的速度雖然慢，但錯(cuò)誤率很低，在解決高層次問題中占有優(yōu)勢(shì)?！踩尘唧w型和抽象型具體型學(xué)生在進(jìn)展信息加工時(shí)，善于對(duì)比深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但必須把盡可能多的信息提供應(yīng)他們，否則很容易使他們產(chǎn)生偏見。抽象型學(xué)生在對(duì)事物進(jìn)展認(rèn)知時(shí)，能夠看到某個(gè)問題或論點(diǎn)的眾多方面，可以防止刻板印象，能夠容忍情境的模糊性并能進(jìn)展抽象程度較高的思考?！菜摹嘲l(fā)散型與輻合型輻合型認(rèn)知方式是指在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直到找到最適宜的唯一正確解答。發(fā)散型認(rèn)知方式則是指在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向開展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。四、特殊兒童的心理與教育(一)特殊兒童的概念廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童。狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。(二)特殊兒童的類型1.智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過140的兒童。2.弱智兒童：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。3.學(xué)習(xí)困難學(xué)生4.聾、啞、盲兒童(三)特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時(shí)，可考慮以下幾種形式;一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導(dǎo)，三是普通班加資源教室，四是設(shè)置特殊班。學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵廣義的學(xué)習(xí)包含動(dòng)物的學(xué)習(xí)和人類的學(xué)習(xí)，指有機(jī)體在后天生活過程中，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的對(duì)比持久的變化。把握廣義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，需要從以下幾個(gè)方面理解：〔1〕學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象，但二者存在本質(zhì)差異。人的學(xué)習(xí)不僅要掌握個(gè)體經(jīng)歷，而且要掌握社會(huì)經(jīng)歷；動(dòng)物的學(xué)習(xí)缺乏社會(huì)性，只是一種個(gè)體行為；(2)學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)歷的過程；〔3〕學(xué)習(xí)所引起的變化是相對(duì)持久的，有時(shí)候這種變化并不一定在行為上立刻表現(xiàn)出來，而是在日后才逐漸顯現(xiàn)，即行為潛能的變化。需要注意：并不是所有的行為變化都是學(xué)習(xí)引起的，由于疲勞、疾病或藥物等引起的行為的短暫變化與真正的學(xué)習(xí)行為之間的區(qū)別。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)，是個(gè)體在教育環(huán)境中進(jìn)展的有目的、有方案、系統(tǒng)地掌握知識(shí)技能和行為標(biāo)準(zhǔn)，并最終引起行為潛能發(fā)生持久變化的過程。具體特點(diǎn)如下：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要以掌握現(xiàn)有的間接經(jīng)歷為目的；其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)比系統(tǒng)，是在學(xué)校中有方案、有組織的進(jìn)展的。學(xué)習(xí)的分類加涅學(xué)習(xí)層次分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層次構(gòu)造。這八類學(xué)習(xí)依次是：1、信號(hào)學(xué)習(xí)。是指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反響。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射研究中包含這類學(xué)習(xí)。2、刺激-反響學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)使一定的情境或刺激與一定的反響相聯(lián)結(jié)，并得到強(qiáng)化，學(xué)會(huì)以某種反響去獲得某種結(jié)果。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克的學(xué)習(xí)論和斯金納的操作性條件反射中所研究的內(nèi)容。3、連鎖學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激——反響動(dòng)作，以形成一系列刺激——反響動(dòng)作聯(lián)結(jié)。各種動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，離不開連鎖學(xué)習(xí)。4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。指形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化。5、區(qū)分學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)一系列類似的刺激，并對(duì)每種刺激做出適當(dāng)?shù)姆错憽?、概念學(xué)習(xí)。指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對(duì)同類事物的抽象特征做出反響。7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。相當(dāng)于命題的學(xué)習(xí)。8、解決問題學(xué)習(xí)。指學(xué)會(huì)在不同條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問題，以到達(dá)最終目的?！捕臣幽鶎W(xué)習(xí)結(jié)果分類言語信息的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)有關(guān)事物的名稱、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等。智慧技能的學(xué)習(xí)：解決“假設(shè)何做〞的問題，以處理外界的符號(hào)和信息，又稱過程知識(shí)。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)：又稱動(dòng)作技能，如寫字技能、體操技能等。態(tài)度的學(xué)習(xí)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。從學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，我國學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)以及社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)?！菜摹硰膶W(xué)習(xí)性質(zhì)與形式來說，奧蘇伯爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)展了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式，分為承受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。單項(xiàng)選擇：1.廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，〔憑借經(jīng)歷〕而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)〔〕A．升華B．發(fā)揮C．表現(xiàn)D．持久的變化2.小丁原來很怕見陌生人，上幼兒園后這種行為消失了。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，在小丁身上發(fā)生了〔〕學(xué)習(xí)。A智慧技能B認(rèn)知策略C態(tài)度D言語信息多項(xiàng)選擇：1.學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性是〔〕 A．變化是持久的B．變化是外顯的行為或是內(nèi)部的心理構(gòu)造C．變化是經(jīng)歷引起的而非生理成熟、藥物或疲勞D．學(xué)習(xí)是經(jīng)歷的獲得過程E.具有先天遺傳性2.依據(jù)加涅的學(xué)習(xí)分類，學(xué)習(xí)主要是為了獲得()。A.言語信息B.智慧技能C.認(rèn)知策略D.態(tài)度E.運(yùn)動(dòng)技能3..根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，以下屬于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是()。A.吃了酸的食物流唾液B.望梅止渴C.蜘蛛織網(wǎng)D.兒童模仿電影中人物的行為E.了解低碳生活并付諸行動(dòng)填空：我國心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、______、______三種。第二節(jié)一般學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反響的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)歷的過程。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激—反響的聯(lián)結(jié)，因此又稱為聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論。〔一〕經(jīng)典性條件作用理論四個(gè)概念：無條件刺激無條件反響條件刺激條件反響巴甫洛夫在研究狗的進(jìn)食行為時(shí)發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時(shí)，會(huì)分泌唾液，這是自然的生理反響，不需要學(xué)習(xí)，這種反響叫無條件反射，引起這種反響的刺激是食物，稱為無條件刺激。如果在狗每次進(jìn)食時(shí)發(fā)出鈴聲，一段時(shí)間后，狗只要聽到鈴聲也會(huì)分泌唾液，這時(shí)作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用〞。經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)律〔1〕獲得與消退在條件刺激與無條件刺激之間建設(shè)聯(lián)結(jié)的過程叫做條件反響的習(xí)得過程。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)屢次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反響會(huì)削弱，并最終消失，即條件反射的消退。〔2〕泛化和分化泛化是對(duì)相似的刺激以同樣的方式做出反響。刺激分化是指通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反響。即區(qū)分對(duì)相似但不同的刺激做出不同的反響?！捕成４说脑囌`—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是：S—R，而且這種聯(lián)結(jié)是直接的，不需要中介作用。2、學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。3、桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律?！?〕準(zhǔn)備律在試誤過程中，當(dāng)形成刺激與反響的聯(lián)結(jié)時(shí)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)，這種準(zhǔn)備狀態(tài)實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱；反之，當(dāng)這一聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時(shí)所具有的預(yù)備性反響傾向會(huì)影響到某種反響的學(xué)習(xí)。〔2〕練習(xí)律在試誤的過程中，任何刺激與反響的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量就逐漸增大；而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減弱。也就是說，對(duì)于已經(jīng)形成的某種情境與某種反響的聯(lián)結(jié)，正確的重復(fù)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。〔3〕效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件一樣的情況下，假設(shè)學(xué)習(xí)者對(duì)某一特定的刺激做出反響后能獲得滿意的結(jié)果，那么反響與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會(huì)增強(qiáng)；假設(shè)得到煩惱的結(jié)果，這種聯(lián)結(jié)便會(huì)削弱。也就是說，滿意的結(jié)果會(huì)促使個(gè)體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果會(huì)使個(gè)體逃避和放棄某一行為。嘗試——錯(cuò)誤說的教育意義：1、在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)才會(huì)更結(jié)實(shí)。2、在識(shí)記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到消極的后果?！残Ч伞?、在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)完畢后不時(shí)地進(jìn)展練習(xí)?！簿毩?xí)律〕4、任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)展，不能經(jīng)常搞“突然襲擊〞?！矞?zhǔn)備律〕〔三〕斯金納的操作性條件作用理論斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反響。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建設(shè)操作和強(qiáng)化物之間的聯(lián)結(jié),強(qiáng)化可提高反響的概率。正強(qiáng)化是在環(huán)境中呈現(xiàn)引起滿意結(jié)果的刺激，使得行為頻率增加。負(fù)強(qiáng)化是指移除環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。反之，但凡能夠減弱行為或者降低反響頻率的刺激或事件叫做懲罰。正懲罰：給予厭惡刺激使得行為頻率降低。負(fù)懲罰：撤銷愉悅刺激使得行為頻率降低。斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為〞，復(fù)雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)給予反響和強(qiáng)化，以到達(dá)最終的教育目的。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)展，這為現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)〔CAI〕提供了根本的理論支持?！菜摹嘲喽爬纳鐣?huì)學(xué)習(xí)理論1、社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)展的學(xué)習(xí)。實(shí)際上就是在做中學(xué)。替代性學(xué)習(xí)：也叫觀察學(xué)習(xí)，即通過觀察別人而進(jìn)展的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者沒有外顯行為。2、班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對(duì)象，他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)指通過觀察并模仿他人而進(jìn)展的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)分為注意、保持、再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程3、在動(dòng)機(jī)過程中，觀察者的模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強(qiáng)化。替代性強(qiáng)化：觀察著因看到典范受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化：社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)展自我獎(jiǎng)勵(lì)。二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)歷的過程是通過積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知構(gòu)造的過程。〔一〕格式塔的完形—頓誤學(xué)習(xí)理論第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反響的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的開展作出了重要奉獻(xiàn)，肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試—錯(cuò)誤論?！捕惩袪柭姆?hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開展有一定的奉獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)歷建設(shè)的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程?！踩巢剪敿{的認(rèn)知—構(gòu)造〔發(fā)現(xiàn)〕學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的根本構(gòu)造的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)的一切形式。2.學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知構(gòu)造，而非被動(dòng)地形成刺激—反響聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背；獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)展轉(zhuǎn)化，即對(duì)新知識(shí)進(jìn)展進(jìn)一步的分析和概括；而評(píng)價(jià)則是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的檢查，通常包含對(duì)知識(shí)合理性的判斷。3.教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知構(gòu)造的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的根本構(gòu)造的一般理解。所謂學(xué)科的根本構(gòu)造，是指學(xué)科的根本知識(shí)、根本方法與根本態(tài)度。掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則：所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力，學(xué)生具有三種根本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇心內(nèi)驅(qū)力〔求知欲〕、互惠內(nèi)驅(qū)力〔人與人之間和睦共處的需要〕、勝任內(nèi)驅(qū)力〔成功的欲望〕。構(gòu)造原則：任何知識(shí)構(gòu)造都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。程序原則：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的構(gòu)造，以提高他們對(duì)于知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化、遷移的能力。強(qiáng)化原則：教學(xué)規(guī)定適宜的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)該在恰巧在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻?！菜摹硦W蘇貝爾的有意義承受學(xué)習(xí)論奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的適當(dāng)觀念建設(shè)起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的承受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)。有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須符合這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)展聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時(shí)提出“先行組織者〞概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。它可以在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效地同化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！菜摹臣幽男畔⒓庸W(xué)習(xí)理論加涅運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法建設(shè)了信息加工學(xué)習(xí)理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)展內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反響間之間的簡單聯(lián)結(jié)。刺激與反響之間存在著“學(xué)習(xí)者〞“記憶〞等學(xué)習(xí)的根本要素。學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。三、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義一方面反對(duì)行為主義把人看做是動(dòng)物或機(jī)器，另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知構(gòu)造，但卻無視人類情感、態(tài)度、價(jià)值等對(duì)學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人有開展的潛能和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。人本主義認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生假設(shè)何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定假設(shè)何學(xué)習(xí)。該理論提出非指導(dǎo)性教學(xué)模式，又叫學(xué)生中心模式。在這個(gè)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士〞和“催化劑〞。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新開展，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。它不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的?！惨弧辰?gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：1.知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；2.知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對(duì)具體情境進(jìn)展再創(chuàng)造；3.盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)歷背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。按照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板〞。不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓制學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“承受〞只能靠自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)歷、信念為背景來分析知識(shí)的合理性?！捕辰?gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。2.學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)過程要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者〔包括教師、專家、輔導(dǎo)者等〕共同構(gòu)成的團(tuán)體，彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)展溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。3.學(xué)習(xí)的情境性。知識(shí)存在于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)〔如名詞術(shù)語等〕，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)?！踩辰?gòu)主義學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。2、建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己的個(gè)性化的、獨(dú)特的經(jīng)歷，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格，所以，在具體問題面前，每個(gè)人都會(huì)基于自己的經(jīng)歷背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面?！菜摹辰?gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理。故而，教師在尊重書本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威性壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)挑戰(zhàn)。2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性，情境性。這要求教師做到：首先，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知構(gòu)造。其次，注意運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知構(gòu)造。最后，注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)歷作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)歷中“生長〞出新的知識(shí)經(jīng)歷。單項(xiàng)選擇：單項(xiàng)選擇：1.桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是〔〕。A.頓悟的過程B.同化順應(yīng)的過程C.形成認(rèn)知構(gòu)造的過程D.嘗試-錯(cuò)誤的過程2.當(dāng)學(xué)生違反校規(guī)校紀(jì)時(shí)，我們會(huì)給他一個(gè)處分，經(jīng)過一段時(shí)間教育，發(fā)現(xiàn)該生表現(xiàn)越來越好，為了穩(wěn)固其良好行為，才撤銷了處分，這種做法在心理學(xué)上叫〔〕。A.消退B.負(fù)強(qiáng)化C.抑制D.正強(qiáng)化3.美國行為主義家斯金納的條件反射理論提出的教學(xué)法是〔〕。A.強(qiáng)化教學(xué)法B.程序教學(xué)法C.講授式教學(xué)D.支架式教學(xué)4.美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于〔〕。A.獲得知識(shí)B.習(xí)得學(xué)習(xí)方法C.主動(dòng)形成認(rèn)知構(gòu)造D.建設(shè)知識(shí)系統(tǒng)多項(xiàng)選擇：1.根據(jù)巴甫洛夫的研究，條件反射中涉及的根本領(lǐng)項(xiàng)有〔〕。A.無條件刺激B.條件刺激C.無條件反響D.條件反響E.強(qiáng)化2.班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)的過程包括〔〕。A.注意過程B.保持過程C.復(fù)現(xiàn)過程D.動(dòng)機(jī)過程E.識(shí)記過程3.美國心理學(xué)家奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)展了分類，把學(xué)習(xí)分成了四類，分別是()。承受學(xué)習(xí)B.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C.無意義學(xué)習(xí)D.有意義學(xué)習(xí)E.機(jī)械學(xué)習(xí)填空：1.________________是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。________________指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反響在將來發(fā)生的概率便降低，這種現(xiàn)象稱為________________。4.人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反響以后，其他與該條件相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響，這種現(xiàn)象稱之為________________。第四章學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義及分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)展學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。一個(gè)學(xué)生是否想要學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的努力程度、積極性、主動(dòng)性等都與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)根本成分是學(xué)習(xí)需要(學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力〕與學(xué)習(xí)期待〔學(xué)習(xí)誘因〕，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分為以下幾種類型：1.根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指誘因來自學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在因素，即學(xué)生因?qū)顒?dòng)本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指誘因來自于學(xué)習(xí)者外部的某種因素，即在學(xué)習(xí)活動(dòng)以外由外部的誘因激發(fā)出來的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2.根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指由活動(dòng)的直接結(jié)果所引起的對(duì)某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)很具體，但不夠穩(wěn)定，易隨環(huán)境的變化而變化。遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指由于了解活動(dòng)的社會(huì)意義、活動(dòng)結(jié)果的社會(huì)價(jià)值而引起的對(duì)某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既具有一定的社會(huì)性和理想色彩，又與個(gè)人的志向、世界觀相聯(lián)系，具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性。3.根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問題的需要。這種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身〔為了獲得知識(shí)〕，滿足這種動(dòng)機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)〔知識(shí)的實(shí)際獲得〕是由學(xué)習(xí)本身提供的。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把成就看作贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長者們〔家長、教師等〕的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把學(xué)習(xí)做好的一種需要。它既不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看作贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)?！捕硨W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是完全成正比的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系以學(xué)習(xí)行為為中介。因此，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。耶克斯—多德森定律“耶克斯—多德森定律〞說明，動(dòng)機(jī)缺乏或過分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。動(dòng)機(jī)的最正確水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在對(duì)比容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最正確水平有逐漸下降的趨勢(shì)。一般來講，最正確水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)水平與行為效率呈倒U型曲線。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論〔一〕強(qiáng)化理論行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)校教育的影響，主要表現(xiàn)為采用強(qiáng)化原則，通過獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！捕承枰獙哟卫碚撔枰獙哟卫碚撌侨吮局髁x心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的表達(dá)，馬斯洛認(rèn)為人的根本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最根本的是生理需要；在生理需要得到根本滿足之后便是安全需要。即表現(xiàn)為個(gè)體要求穩(wěn)定、安全、收到保護(hù)、免除恐懼和焦慮…以此類推，在上述這些低一級(jí)的需要都得到根本滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次?！踩吵删蛣?dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森和麥克利蘭。成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體努力抑制障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)和防止失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，即通過各種活動(dòng)努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的。防止失敗者則往往通過各種活動(dòng)防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心理煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)?！菜摹吵蓴w因理論歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋和評(píng)價(jià)。人們會(huì)把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的行為。美國心理學(xué)家韋納對(duì)此進(jìn)展了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境；又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度維度因素成敗歸因維度穩(wěn)定性因素來源可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控制不可控制能力√√√努力程度√√√工作難度√√√運(yùn)氣√√√身心狀況√√√其他√√√〔五〕自我效能感理論自我效能感由班杜拉首次提出，是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受到行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是人們通常所說的強(qiáng)化。行為的先行因素就是人在認(rèn)識(shí)到行為和結(jié)果之間的依隨關(guān)系后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。期待包括結(jié)果期待和效果期待。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)展某一行為的能力的推測(cè)和判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)展帶來某一結(jié)果的行為。自我效能感對(duì)學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.活動(dòng)的選擇；2.努力的程度和堅(jiān)持性，決定在困難面前的態(tài)度；3.活動(dòng)時(shí)的情緒；4.完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。自我效能感的形成也要受到多種因素的制約，如個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)歷、替代經(jīng)歷、言語勸說和情緒喚醒等。補(bǔ)充：習(xí)得性無助感三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)展成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。培養(yǎng)學(xué)生努力獲得成功的歸因觀?！捕硨W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)2.根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最正確激起水平較高；任務(wù)難度中等，最正確動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最正確激起水平越低。3.充分利用反響信息，妥善進(jìn)展獎(jiǎng)懲心理學(xué)研究說明，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。4.正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)展歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第二節(jié)學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略概述〔一〕學(xué)習(xí)策略的含義與特點(diǎn)學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了到達(dá)有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。二、學(xué)習(xí)策略的分類一般來講，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種?！惨弧痴J(rèn)知策略認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。其根本功能有兩個(gè)方面：一是對(duì)信息進(jìn)展有效的加工與整理，二是對(duì)信息進(jìn)展分門別類的系統(tǒng)儲(chǔ)存。1.復(fù)述策略復(fù)述策略是指在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。它是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長時(shí)記憶的關(guān)鍵。常用的復(fù)述策略有：〔1〕利用隨意識(shí)記或有意識(shí)記〔2〕多種感官參與〔3〕復(fù)習(xí)形式多樣化〔4〕劃線。2.精加工策略精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被描述成一種理解記憶的策略?！?〕記憶術(shù)①形象聯(lián)想法。這種方法是通過人為聯(lián)想，使無意義的難記的材料和頭腦中的鮮明奇特的形象相結(jié)合，從而提高記憶效果。想象的形象越鮮明越具體越好，形象越夸張、奇特越好，形象之間的邏輯聯(lián)系越嚴(yán)密越好。②諧音聯(lián)想法。這種方法是通過諧音線索，運(yùn)用視覺表象，假借意義進(jìn)展人為聯(lián)想。例如，把圓周率“3.1415926535〞編成順口溜“山巔一寺一壺酒，爾樂苦煞吾〞等。③首字連詞法。這種方法是利用每個(gè)詞語的第一個(gè)字形成縮寫，或者用一系列詞描述某個(gè)過程的每個(gè)步驟，然后將這一系列詞提取首字作為記憶的支撐點(diǎn)。④位置記憶法。這是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)，最早被古希臘演講家使用。它是通過與熟悉的地點(diǎn)順序相聯(lián)系起來記憶一些名稱或者客體順序的方法。⑤語義聯(lián)想。通過聯(lián)想，將新材料與頭腦中舊知識(shí)聯(lián)系在一起，賦予新材料更多的意義。實(shí)際上，就是要在理解的根基上，把過去舊知識(shí)當(dāng)做衣鉤來掛住所要記住的新材料。例如，在記憶一個(gè)公式或原理，要想一想，新公式或原理是假設(shè)何從以前的公式或原理中推到出來的?！?〕做筆記做筆記策略是使用較為普遍的精加工策略。俗話說，好記性不如爛筆頭。對(duì)于復(fù)雜的知識(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生做筆記。做筆記不僅可以有效地控制自己的認(rèn)知加工過程，還有助于概括新的知識(shí)和建設(shè)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系?！?〕提問無論閱讀還是聽講，學(xué)生要經(jīng)常評(píng)估自己的理解狀態(tài)，思考這樣一些問題：這些新信息意味著什么，與課文中的其他信息以及以前所學(xué)的信息有什么聯(lián)系等。或許他還可以用例子來說明這種新知識(shí)?！?〕生成性學(xué)習(xí)這種方法最重要的一點(diǎn)，就是需要積極的加工，不是簡單的記錄和記憶信息，也不是從書中尋章摘句或稍加改動(dòng)，而是要改變對(duì)這些信息的知覺。在教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生擬寫課文中沒有的、與課文中某些重要信息相關(guān)的或用自己的話組成的句子，從而把所學(xué)的信息和自身的知識(shí)經(jīng)歷聯(lián)系起來?！?〕運(yùn)用背景知識(shí)，聯(lián)系客觀實(shí)際適時(shí)建設(shè)類比。也可以利用先行組織者策略，在新材料學(xué)習(xí)之前，溫習(xí)與新材料有關(guān)的已有的背景知識(shí)，以理解和記憶新知識(shí)。3.組織策略組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間，新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)構(gòu)造的策略。一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識(shí)的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對(duì)學(xué)習(xí)材料構(gòu)造的把握?！?〕歸類策略歸類是把材料分成小單元，再把這些單元?dú)w到適當(dāng)?shù)念悇e里。歸類策略的應(yīng)用能使人理清頭緒，各知識(shí)點(diǎn)與概念之間不致混淆，方便知識(shí)的理解、記憶以及提取?！?〕綱要策略綱要策略也稱提綱挈領(lǐng)，是掌握學(xué)習(xí)材料綱目的方法。綱要可以是用語詞或句子表達(dá)的主題綱要，也可以是用符號(hào)、圖式等形象表達(dá)的符號(hào)綱要。①主題綱要法。主題通常是學(xué)習(xí)材料的各級(jí)標(biāo)題，有時(shí)也需要自己進(jìn)展提煉。列提綱時(shí)要先對(duì)材料進(jìn)展系統(tǒng)分析、歸納和總結(jié)，然后按材料的邏輯關(guān)系，以簡要的詞語寫下主要與次要的觀點(diǎn)，也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)教材的要點(diǎn)。②符號(hào)綱要法。符號(hào)綱要法是采用圖解的方式表達(dá)知識(shí)的構(gòu)造，即作關(guān)系圖。它比主題綱要法更直觀形象，但要求學(xué)習(xí)者對(duì)符號(hào)相當(dāng)熟悉。在作關(guān)系圖時(shí)，應(yīng)先識(shí)別主要知識(shí)點(diǎn)，然后識(shí)別這些知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，再用適當(dāng)?shù)膱D解來標(biāo)明這些知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系?！捕吃J(rèn)知策略1.元認(rèn)知元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)是個(gè)體關(guān)于自己或他人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識(shí)，包括三個(gè)方面內(nèi)容：關(guān)于人的知識(shí)、關(guān)于任務(wù)的知識(shí)和關(guān)于策略的知識(shí)，即知道做什么。元認(rèn)知監(jiān)控是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中，對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)展積極監(jiān)控和相應(yīng)的調(diào)節(jié)，以到達(dá)預(yù)定目標(biāo)，即知道何時(shí)做、假設(shè)何做。2.元認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略是指學(xué)生對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略?！?〕方案策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、設(shè)置思考題以及分析假設(shè)何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等?！?〕監(jiān)控策略監(jiān)控策略是指在認(rèn)知過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)檢測(cè)認(rèn)知過程，尋找兩者之間的差異，并對(duì)學(xué)習(xí)過程及時(shí)進(jìn)展調(diào)整，以期順利實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的策略。監(jiān)控策略主要包括閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤、對(duì)材料進(jìn)展自我提問、考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。〔3〕調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)策略是指在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)視的結(jié)果，找出認(rèn)知偏差，及時(shí)調(diào)整策略或修正目標(biāo)。調(diào)節(jié)策略能幫助學(xué)生矯正自己的學(xué)習(xí)行為，補(bǔ)救理解上的缺乏。例如：學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己不理解課的某一局部時(shí)，他們就會(huì)退回去讀困難的段落；在閱讀困難或不熟的材料時(shí)放慢速度；復(fù)習(xí)他們不懂的課程材料；測(cè)驗(yàn)時(shí)跳過某個(gè)難題先做簡單題目等?！踩迟Y源管理策略1.時(shí)間管理策略在時(shí)間管理上，應(yīng)做到：第一，統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；第二，高效利用最正確時(shí)間；第三，靈活利用零碎時(shí)間。2.環(huán)境管理策略注意調(diào)節(jié)自然條件，如適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等，還要設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置等。3.努力管理策略激發(fā)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)、正確歸因、自我獎(jiǎng)勵(lì)等。4.學(xué)業(yè)求助策略學(xué)業(yè)求助策略指當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時(shí)，向他人請(qǐng)求幫助的行為。三、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則1.主體性原則主體性原則是指學(xué)習(xí)策略教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮和促進(jìn)學(xué)生的主體作用。任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。2.內(nèi)化性原則內(nèi)化性原則是指在學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，熟練掌握并到達(dá)自動(dòng)化的水平，從而能夠在新的情境中靈活應(yīng)用。3.特定性原則特定性原則是指學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型教師要針對(duì)學(xué)生的年齡、已有的知識(shí)水平以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)類型，幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)策略或改善對(duì)其學(xué)習(xí)不利的學(xué)習(xí)策略。4.生成性原則也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該利用學(xué)習(xí)的策略對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)展生成性加工，而不是簡單利用別人已有的知識(shí)和經(jīng)歷。5.有效監(jiān)控原則有效監(jiān)控原則是指學(xué)生應(yīng)該把注意力集中在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程之間的關(guān)系上，監(jiān)控自己使用每種學(xué)習(xí)策略所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果，以便確定所選策略是否有效。6.個(gè)人效能感原則個(gè)人效能感原則是指學(xué)生在執(zhí)行某一任務(wù)時(shí)對(duì)自己勝任能力的判斷和自信程度，它是影響學(xué)習(xí)策略選擇的一個(gè)重要的動(dòng)機(jī)因素。第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)遷移概述〔一〕學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。平時(shí)所說的“舉一反三〞“觸類旁通〞等即是典型的遷移形式。通過遷移，各種經(jīng)歷得以溝通，經(jīng)歷構(gòu)造得以整合?！捕硨W(xué)習(xí)遷移的類型1.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移正遷移也叫“助長性遷移〞，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。負(fù)遷移也叫“抑制性遷移〞，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。2.根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。通常所說的“舉一反三〞就是順向遷移的例子。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。3.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)歷影響上位的較高層次的經(jīng)歷的學(xué)習(xí)；二是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)歷影響下位的較低層次的經(jīng)歷的學(xué)習(xí)。4.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移一般遷移也稱普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即原理、原則和態(tài)度的具體應(yīng)用。如根本運(yùn)算技能、閱讀技能。具體遷移也稱特殊遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)歷組成要素及其構(gòu)造沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)歷要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。如學(xué)習(xí)了“日〞“月〞對(duì)學(xué)習(xí)“明〞的影響；掌握了加減法對(duì)做四則運(yùn)算題的影響等。5.根據(jù)遷移中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知構(gòu)造，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)歷應(yīng)用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或者成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建設(shè)新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過程中，根本經(jīng)歷成分不變，但是各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了改變，即進(jìn)展了調(diào)整或重新組合。比方，將已經(jīng)掌握的字母進(jìn)展重新組合，形成新的單詞?！踩硨W(xué)習(xí)遷移的作用1.遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；2.遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；3.遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。二、學(xué)習(xí)遷移理論〔一〕早期的遷移理論1.形式訓(xùn)練說最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為根基。它認(rèn)為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而開展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，教育的任務(wù)就是要改善學(xué)生的各種官能，而改善以后的官能就能夠自動(dòng)地遷移到其他學(xué)習(xí)中去。2.一樣要素說桑代克等人認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有一樣要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。兩種情境中一樣要素越多，遷移的量也就越大。根據(jù)共同要素說，如果兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)含有共同成分，無論學(xué)習(xí)者是否意識(shí)到這種成分的共同性，都會(huì)有遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。3.概括化理論概括化理論也稱經(jīng)歷類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出，其主要觀點(diǎn)是，一個(gè)人只要對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)展了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。他認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙惹皩W(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以局部或全部地運(yùn)用于前后兩種學(xué)習(xí)中。對(duì)原理了解、概括得越好，遷移效果也越好。4.關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間關(guān)系的結(jié)果，是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動(dòng)產(chǎn)生。學(xué)習(xí)遷移的重點(diǎn)不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟〞情境之間的關(guān)系，特別是手段—目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件?！捕钞?dāng)代的遷移理論〔了解〕1.認(rèn)知構(gòu)造遷移理論奧蘇貝爾把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知構(gòu)造的背景下進(jìn)展研究，在認(rèn)知構(gòu)造的根基上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。認(rèn)知構(gòu)造遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知構(gòu)造可利用性高、可區(qū)分性大、穩(wěn)定性和清晰性強(qiáng)，就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教〞實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的問題。2.產(chǎn)生式理論產(chǎn)生式遷移理論則是針對(duì)認(rèn)知技能的遷移提出的，其根本思想是：前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項(xiàng)任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動(dòng)的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。3.情境性理論格林諾等人提出了遷移的情境性理論。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境中的事件的相互作用。通過相互作用而形成的是動(dòng)作圖式，該圖式是活動(dòng)的組織原則，而不是符號(hào)性的認(rèn)知表征。遷移就在于假設(shè)何以不變的活動(dòng)構(gòu)造或動(dòng)作圖式來適應(yīng)不同的情境。這種活動(dòng)構(gòu)造的建設(shè)既取決于最初的學(xué)習(xí)情境，又取決于后來的遷移情境。二、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)〔一〕影響學(xué)習(xí)遷移的因素1.學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性不同的學(xué)習(xí)材料的遷移過程甚至結(jié)果都是不一樣的。在學(xué)習(xí)中，意識(shí)到學(xué)習(xí)材料之間的一樣點(diǎn)和不同點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)展區(qū)分，是促進(jìn)遷移的重要條件。2.原有知識(shí)經(jīng)歷的概括程度加強(qiáng)對(duì)自己的知識(shí)經(jīng)歷的概括，或者通過學(xué)習(xí)、教學(xué)不斷掌握根本概念和原理是學(xué)生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)經(jīng)歷的概括就要加強(qiáng)學(xué)習(xí)中理解的作用，理解得越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知識(shí)的掌握和運(yùn)用。3.學(xué)習(xí)情境的相似性從學(xué)習(xí)遷移角度講，知識(shí)經(jīng)歷獲得的情境與知識(shí)應(yīng)用的情境在許多方面都密切相關(guān)。在兩次學(xué)習(xí)活動(dòng)之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、一樣的場(chǎng)所等，學(xué)習(xí)遷移就很容易產(chǎn)生。4.學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度定勢(shì)〔即心向〕是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)的形成往往是由于先前的反復(fù)經(jīng)歷，它發(fā)生于連續(xù)的活動(dòng)中，前面的活動(dòng)經(jīng)歷為后面的活動(dòng)形成一種準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。5.認(rèn)知構(gòu)造的特點(diǎn)認(rèn)知構(gòu)造是人們過去對(duì)外界事物進(jìn)展感知、概括的一般方式或經(jīng)歷所構(gòu)成的觀念構(gòu)造，其質(zhì)量如知識(shí)經(jīng)歷的準(zhǔn)確性、豐富性及知識(shí)經(jīng)歷間聯(lián)系的組織特點(diǎn)等都會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，并影響解決問題時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)歷的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。6.學(xué)習(xí)策略的水平小學(xué)時(shí)期的兒童能自發(fā)地掌握一些對(duì)比簡單的策略，但不能有效地運(yùn)用。如果教師能在策略運(yùn)用上給予學(xué)生清晰指導(dǎo)，則有助于提高學(xué)習(xí)效率。初、高中時(shí)期的學(xué)生，在自己熟悉的知識(shí)領(lǐng)域，可以自發(fā)地形成策略，自覺地運(yùn)用適當(dāng)策略改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，并能根據(jù)任務(wù)需要來調(diào)整策略。〔二〕促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)1.精選教材要想使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)掌握大量的有用的經(jīng)歷，教學(xué)內(nèi)容就必須精選。教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的根本內(nèi)容。而每一門學(xué)科中的根本知識(shí)〔如根本概念、根本原理〕、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)具有廣泛的適應(yīng)性，其遷移價(jià)值較大。2.合理編排教學(xué)內(nèi)容精選的教材只有通過合理編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至阻礙遷移的產(chǎn)生。從遷移的角度來看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材到達(dá)構(gòu)造化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。3.合理安排教學(xué)程序無論是宏觀的整體的教學(xué)規(guī)劃還是微觀的每一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)，都應(yīng)表達(dá)遷移規(guī)律。先教什么、學(xué)什么，后教什么、學(xué)什么，處理好這種教學(xué)與學(xué)習(xí)的先后次序是非常必要的。4.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性授之以魚，不如授之以漁。這意味著僅教給學(xué)生組織良好的信息還是不夠的，還必須使學(xué)生了解在什么條件下遷移所學(xué)的內(nèi)容等等。掌握必要的學(xué)習(xí)策略及其元認(rèn)知策略是到達(dá)這一目標(biāo)的有效手段。第四節(jié)知識(shí)與技能一、知識(shí)學(xué)習(xí)〔一〕知識(shí)概述1.知識(shí)的含義及分類知識(shí)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)展直接陳述的知識(shí)，主要用于區(qū)別和區(qū)分事物；程序性知識(shí)即操作性知識(shí)，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的關(guān)于行為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)展具體操作。2.知識(shí)的表征知識(shí)表征是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式。陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)展表征；程序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)展表征；一個(gè)大的知識(shí)單元中既有陳述性知識(shí)，也有程序性知識(shí)，二者相互交織在一起，許多心理學(xué)家用圖式描述這種大塊知識(shí)的表征。〔二〕知識(shí)學(xué)習(xí)的類型1.根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)〔1〕符號(hào)學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。符號(hào)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是符號(hào)和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中建設(shè)相應(yīng)的等值關(guān)系。如新生兒學(xué)會(huì)“狗〞這個(gè)符號(hào)所代表的意義?！?〕概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。同類事物的關(guān)鍵特征既可由學(xué)習(xí)者從大量同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，也可由指導(dǎo)者用下定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓其利用已掌握概念來理解?！?〕命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示假設(shè)干概念之間關(guān)系的判斷。命題是知識(shí)的最小單元，它既可以陳述簡單的事實(shí)，也可以陳述一般規(guī)則、原理、定律、公式等，因此它被看成是陳述性知識(shí)掌握的高級(jí)形式。2.根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)〔1〕下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的某一局部，并使之相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。這種學(xué)習(xí)對(duì)比簡單，只需經(jīng)過具體化過程即可完成。當(dāng)新知識(shí)擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的舊知識(shí)，并使其準(zhǔn)確化時(shí)，便產(chǎn)生了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變?！?〕上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知構(gòu)造中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過程?！?〕并列結(jié)合學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新命題與認(rèn)知構(gòu)造中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。一般而言，并列結(jié)合學(xué)習(xí)對(duì)比困難，必須認(rèn)真對(duì)比新舊知識(shí)之間的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握?！踩酬愂鲂灾R(shí)的教學(xué)策略〔1〕激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者從外界有意識(shí)地選擇新信息，然后進(jìn)展主動(dòng)建構(gòu)并生成意義的過程。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)直接影響其對(duì)原有知識(shí)激活的程度及新意義建構(gòu)的水平?！?〕有效運(yùn)用注意規(guī)律。注意規(guī)律的運(yùn)用有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中激活與維持學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，將注意力集中在學(xué)習(xí)材料上。教師可以從提高學(xué)生視、聽效果方面組織教學(xué)?！?〕對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)展精加工。精加工是有效掌握陳述性知識(shí)的必要條件，大多數(shù)有意義的陳述性知識(shí)都需要進(jìn)展充分的精加工處理才能獲得好的理解和掌握?！?〕整理和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)生可能不會(huì)恰當(dāng)利用認(rèn)知構(gòu)造中的某些可以用來同化新知識(shí)的原有知識(shí)，而導(dǎo)致意義理解的困難。這時(shí)可以利用“先行組織者〞給學(xué)生補(bǔ)充一些過渡性的學(xué)習(xí)材料?！?〕了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。奧蘇貝爾指出，影響學(xué)習(xí)的最重要因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么。教師在教授新知識(shí)前，必須幫助學(xué)生優(yōu)化其認(rèn)知構(gòu)造，利用現(xiàn)代化教學(xué)手段設(shè)置有趣的教學(xué)情境，促使學(xué)習(xí)者利用已有知識(shí)來獲取新的知識(shí)。〔四〕程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)1.程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化的技能的過程，它主要由三個(gè)階段構(gòu)成?！?〕陳述性階段。該階段是掌握程序性知識(shí)的前提，是對(duì)以陳述性知識(shí)形態(tài)存在的程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生首先要理解有關(guān)的概念、原理、事實(shí)和行動(dòng)步驟等的含義?！?〕程序化階段。經(jīng)過大量的練習(xí)和反響，陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，學(xué)生能將一個(gè)個(gè)產(chǎn)生式形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，將各個(gè)行動(dòng)步驟聯(lián)合起來，流暢地完成各種活動(dòng)?！?〕自動(dòng)化階段。隨著進(jìn)一步的練習(xí)，學(xué)生最終進(jìn)入到自動(dòng)化階段。在這一階段，學(xué)生無需有意識(shí)的控制或努力就能夠自動(dòng)完成有關(guān)的活動(dòng)步驟，行為完全由規(guī)則支配，技能也相對(duì)自動(dòng)化。2.程序性知識(shí)的教學(xué)策略〔1〕注意課題的選擇與設(shè)計(jì)。在教學(xué)過程中，教師根據(jù)程序性知識(shí)的不同特點(diǎn)，為學(xué)生選擇和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)課題來促進(jìn)程序性知識(shí)的理解和獲得，是教師指導(dǎo)作用的一個(gè)重要方面。〔2〕注重示范與講解。對(duì)于任何技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生都應(yīng)先理解有關(guān)的概念和規(guī)則，理解學(xué)習(xí)任務(wù)，明確“做什么〞和“假設(shè)何做〞。因此，教師在程序性知識(shí)教學(xué)過程中以示范和講解的方式對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)是不可缺少的。〔3〕運(yùn)用變式與對(duì)比。變式是促進(jìn)概括化最有效的方法，變式練習(xí)是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的必要條件。在教學(xué)中，教師精心設(shè)計(jì)的變式練習(xí)，對(duì)于減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生對(duì)實(shí)際問題的解決能力有重要的意義?！?〕大量練習(xí)與適時(shí)反響。程序性知識(shí)的獲得要從陳述性階段過渡到程序性階段，必須經(jīng)過大量的練習(xí)。通過反響，學(xué)生能區(qū)分動(dòng)作的正誤，知曉自己動(dòng)作是否到達(dá)要求?！?〕明確程序性知識(shí)的使用條件。要迅速、準(zhǔn)確地提取和執(zhí)行所需知識(shí)，就必須在頭腦中建設(shè)一個(gè)“觸發(fā)條件〞，使其隨時(shí)處于良好的備用狀態(tài)。教師應(yīng)經(jīng)常提醒和幫助學(xué)生明確程序性知識(shí)的使用條件，在學(xué)生練習(xí)使用之前，明確提醒學(xué)生所學(xué)知識(shí)的適用范圍?！?〕分解程序的操作過程。在程序性知識(shí)的教學(xué)中，教師還應(yīng)注意將某類程序操作的完整過程分解為幾個(gè)階段，對(duì)學(xué)生進(jìn)展訓(xùn)練。這種分解式的訓(xùn)練比籠統(tǒng)的綜合式訓(xùn)練對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)建設(shè)子目標(biāo)的策略有更大的促進(jìn)作用。(五)知識(shí)學(xué)習(xí)的過程知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識(shí)獲得〔理解〕、知識(shí)保持〔穩(wěn)固〕和知識(shí)的提取〔應(yīng)用〕三個(gè)階段知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。這是通過直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)直觀分為模像直觀，實(shí)物直觀和言語直觀三種形式。知識(shí)概括指主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合、對(duì)比、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的抽象的，一般的，理性的認(rèn)識(shí)的過程。概括根據(jù)抽象程度不同分為兩種類型，分別是感性概括和理性概括。有效進(jìn)展概括需要做到以下幾點(diǎn)：配合運(yùn)用正例和反例。正確運(yùn)用變式。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)屬性?？茖W(xué)地進(jìn)展對(duì)比。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺概括。二、技能學(xué)習(xí)〔一〕技能概述1.技能的含義技能是個(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)歷，通過練習(xí)而形成的符合法則的活動(dòng)方式。2、技能的種類按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，技能分為操作技能和心智技能兩種。操作技能也叫運(yùn)動(dòng)技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則的操作活動(dòng)方式。日常生活中的許多技能都是操作技能，如體育運(yùn)動(dòng)、吹拉彈唱等。心智技能也稱智力技能，認(rèn)知技能。是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則的心智活動(dòng)方式，如閱讀，運(yùn)算技能等?！捕巢僮骷寄艿男纬?.操作技能的含義及特點(diǎn)操作技能的特征包括動(dòng)作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)展的外顯性、動(dòng)作構(gòu)造的展開性。2.操作技能的形成階段〔1〕操作定向操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動(dòng)，在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解做什么、假設(shè)何做的有關(guān)信息與要求，形成對(duì)動(dòng)作的初步認(rèn)識(shí)。操作定向就是了解操作活動(dòng)的構(gòu)造與要求，在頭腦中建設(shè)起操作活動(dòng)的定向映像的過程?！?〕操作模仿個(gè)體在定向階段了解了一些根本的動(dòng)作機(jī)制之后，就會(huì)嘗試作出某種動(dòng)作。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來。只有通過模仿，才能使這一映象得到檢驗(yàn)、穩(wěn)固與充實(shí)。操作模仿是掌握操作技能的開端，需要以認(rèn)知為根基?！?〕操作整合操作整合是把構(gòu)成整體的各動(dòng)作要素，依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)成為整體，形成操作活動(dòng)的序列，獲得有關(guān)操作活動(dòng)的完整的動(dòng)覺映象的過程。只有通過整合，各動(dòng)作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動(dòng)作構(gòu)造才趨于合理，動(dòng)作的初步概括化才得以實(shí)現(xiàn)?！?〕操作熟練動(dòng)作的熟練是操作技能掌握的高級(jí)階段。通過動(dòng)作練習(xí)形成的活動(dòng)方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行到達(dá)高度的程序化、自動(dòng)化和完善化。自動(dòng)化并非無意識(shí)，而是指它的執(zhí)行過程不需要意識(shí)的高度控制，可以將注意力分配給其他活動(dòng)。3.操作技能的形成練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。練習(xí)的主要作用是促使技能的進(jìn)步與完善，它包括加快技能完成的時(shí)間，改善技能的準(zhǔn)確度和使動(dòng)作間建設(shè)更完善的協(xié)調(diào)?！?〕練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系練習(xí)對(duì)技能進(jìn)步有促進(jìn)作用。一般來講，隨著練習(xí)次數(shù)的增加，操作活動(dòng)速度會(huì)加快，準(zhǔn)確性提高。而且，操作技能在練習(xí)初期進(jìn)步較快，之后逐漸減慢。但也存在成績進(jìn)步先慢后快或在練習(xí)中一直均勻開展的情況。練習(xí)中有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)某一時(shí)期練習(xí)成績不隨練習(xí)次數(shù)提高的停滯現(xiàn)象。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過的知識(shí)感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象〞。高原現(xiàn)象一般在練習(xí)中期出現(xiàn)，通常被認(rèn)為是由于學(xué)習(xí)方法固定化、學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜化、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱、興趣降低、心理上和生理上的疲勞、意志品質(zhì)不夠頑強(qiáng)等原因造成的。如果學(xué)生能夠調(diào)整好自己的心態(tài)，正確認(rèn)識(shí)自我及現(xiàn)狀，并采取一些改進(jìn)學(xué)習(xí)方法的措施，消除消極因素的干擾，就能順利渡過“高原期〞，學(xué)習(xí)成績也會(huì)有所提高?！?〕操作技能的培訓(xùn)要求①準(zhǔn)確的示范與講解。②充分而有效的反響。③必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)，并且及時(shí)進(jìn)展反響。首先，練習(xí)需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí)間；再次，練習(xí)方式多樣化；最后，及時(shí)反響練習(xí)結(jié)果。④建設(shè)穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺。沒有清晰的動(dòng)覺，容易導(dǎo)致技術(shù)水平不穩(wěn)定，難以找出動(dòng)作失誤確實(shí)切原因，因此，通過練習(xí)，提高動(dòng)覺在技能學(xué)習(xí)中的作用十分重要?！踩承闹羌寄艿男纬?.心智技能的含義及特點(diǎn)心智技能的特點(diǎn)：動(dòng)作對(duì)象的觀念性、動(dòng)作進(jìn)展的內(nèi)隱性、動(dòng)作構(gòu)造的簡縮性等特點(diǎn)。2.心智技能的形成階段對(duì)心智技能最早進(jìn)展系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，他將心智技能形成分為五個(gè)階段，分別是：活動(dòng)定向階段，物質(zhì)或物質(zhì)化階段，出聲的外部語言階段，無聲的外部語言階段和內(nèi)部語言階段。我國教育心理學(xué)家提