兒童期心理虐待對初中生自我認知體系的影響：多維剖析與干預策略一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景兒童期是個體身心發(fā)展的關鍵時期，這一階段的經歷對個體的成長和發(fā)展有著深遠影響。然而，兒童期心理虐待現(xiàn)象在現(xiàn)實生活中普遍存在，給兒童的心理健康和成長帶來了極大的危害。心理虐待作為兒童虐待的一種形式，主要表現(xiàn)為對兒童情感和心理的傷害，如辱罵、恐嚇、忽視、過度批評等。這些行為雖不涉及身體傷害，但卻對兒童的內心世界造成了嚴重的沖擊，可能導致兒童出現(xiàn)自卑、焦慮、抑郁等心理問題，影響其正常的學習和生活。初中生正處于身心發(fā)展的快速階段，自我認知、自我評價和認知偏向等因素對他們的成長具有重要意義。自我認知是個體對自身的認識和理解，包括對自己的性格、能力、興趣等方面的認知；自我評價則是個體對自己的價值和能力的判斷；認知偏向是指個體在認知過程中表現(xiàn)出的特定傾向，如對某些信息的過度關注或忽視。這些因素相互影響，共同作用于初中生的心理健康和行為表現(xiàn)。一個對自己缺乏正確認知、自我評價過低或存在認知偏向的初中生，更容易出現(xiàn)心理問題，如情緒低落、社交困難等。然而，目前關于兒童期心理虐待對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的影響研究還相對較少。深入探討這一問題，不僅有助于我們更好地理解兒童期心理虐待對個體心理發(fā)展的影響機制，還能為預防和干預兒童期心理虐待提供科學依據，具有重要的現(xiàn)實意義。1.1.2研究意義從理論層面來看，本研究將進一步豐富和完善兒童心理學、發(fā)展心理學以及心理健康教育等相關領域的理論。通過深入探究兒童期心理虐待與初中生自我認知、自我評價和認知偏向之間的關系，能夠為這些理論提供新的實證支持，推動相關理論的發(fā)展和完善。有助于我們更全面地了解兒童期心理虐待對個體心理發(fā)展的影響機制，填補當前研究在這方面的空白。在實踐層面，本研究的結果可以為教育工作者、家長和心理健康專業(yè)人員提供有針對性的建議和指導。對于教育工作者而言，了解兒童期心理虐待對學生的影響，能夠幫助他們更好地識別和關注那些可能受到心理虐待的學生，采取相應的教育措施，如心理輔導、個性化教育等，促進學生的心理健康和全面發(fā)展。家長也可以通過本研究的結果，認識到心理虐待對孩子的危害，反思自己的教育方式，改善親子關系，為孩子創(chuàng)造一個健康、和諧的家庭環(huán)境。對于心理健康專業(yè)人員來說，本研究的成果可以為他們制定心理干預方案提供參考依據，提高心理干預的效果。從社會層面來說，本研究有助于提高社會對兒童期心理虐待問題的關注度，增強人們的兒童保護意識。通過揭示兒童期心理虐待對初中生的負面影響，能夠引起社會各界對這一問題的重視，促使政府和相關部門制定更加完善的法律法規(guī)和政策，加強對兒童的保護。還能推動社會各界共同參與到兒童保護工作中來，形成全社會關心、愛護兒童的良好氛圍，為兒童的健康成長創(chuàng)造有利的社會環(huán)境。1.2國內外研究現(xiàn)狀1.2.1兒童期心理虐待的研究現(xiàn)狀國外對兒童期心理虐待的研究起步較早，在定義和類型劃分上形成了較為系統(tǒng)的理論。Hart等學者強調父母的虐待行為，認為心理虐待是看護者對兒童的藐視、驚嚇、孤立、剝削或賄賂行為以及漠視兒童的情感需要。而從對兒童造成的不良后果角度，Iwaniec認為心理虐待是對兒童持續(xù)的、重復的不適宜行為，損傷了兒童潛在的精神和能力的發(fā)展。在類型方面，通常將心理虐待分為情感虐待、言語虐待、恐嚇威脅、忽視情感需求等類型。美國疾病控制與預防中心（CDC）的研究數(shù)據顯示，兒童期心理虐待在不同地區(qū)和社會經濟背景下都有一定的發(fā)生率，約有10%-20%的兒童在成長過程中遭受過不同程度的心理虐待。國內相關研究近年來也逐漸增多。李小光和周守珍指出，兒童心理虐待與忽視是兒童期重要的精神衛(wèi)生問題，且國內研究開始關注家庭、學校等環(huán)境因素對兒童心理虐待的影響。在發(fā)生率研究上，國內部分地區(qū)調查發(fā)現(xiàn)，兒童心理虐待的發(fā)生率在15%-25%左右，不同地區(qū)由于文化、經濟等差異，發(fā)生率略有不同。例如，在一些經濟欠發(fā)達地區(qū)，由于家長教育觀念和生活壓力等因素，兒童心理虐待的發(fā)生率相對較高；而在經濟發(fā)達地區(qū)，雖然發(fā)生率相對較低，但隨著社會競爭壓力增大，因過度期望、嚴苛要求等導致的心理虐待現(xiàn)象也不容忽視。1.2.2自我認知、自我評價和認知偏向的研究現(xiàn)狀國外在自我認知方面，皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，個體通過不斷與環(huán)境的相互作用，逐漸構建起對世界的認知，自我認知作為認知發(fā)展的重要組成部分，也隨著個體的成長而不斷發(fā)展。埃里克森的人格發(fā)展理論強調，青少年時期是自我同一性形成的關鍵時期，這一階段的自我認知對個體的人格發(fā)展至關重要。在自我評價研究中，庫利的“鏡中我”理論指出，個體的自我評價很大程度上受到他人評價的影響，就像從他人的眼中看到自己的形象一樣。認知偏向的研究則聚焦于個體在認知過程中對信息的選擇、加工和解釋存在的偏差，如在情緒低落時，個體更容易關注負面信息，產生消極的認知偏向。國內研究結合本土文化特點，對自我認知、自我評價和認知偏向展開深入探討。在自我認知方面，研究發(fā)現(xiàn)中國青少年在自我認知過程中，更注重家庭、社會關系等因素對自我的影響，強調集體主義文化背景下個體與他人的聯(lián)系。在自我評價上，有研究表明，中國學生的自我評價不僅受到學業(yè)成績的影響，還受到人際關系、品德等多方面因素的綜合影響。在認知偏向研究中，國內學者通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，青少年在面對壓力情境時，容易出現(xiàn)認知偏向，如過度概括、災難化思維等，這些認知偏向可能導致心理問題的產生。1.2.3三者與兒童期心理虐待關系的研究現(xiàn)狀國外已有研究表明，兒童期心理虐待與自我認知、自我評價和認知偏向存在密切關聯(lián)。心理虐待會破壞兒童對自我的正確認知，使兒童形成消極的自我概念，對自己的能力、價值產生懷疑。遭受心理虐待的兒童在自我評價上往往較低，他們更容易認為自己是無能的、不值得被愛的。在認知偏向方面，受虐兒童更傾向于對信息進行消極的解釋和加工，更容易關注負面信息，忽視正面信息。一項針對美國受虐兒童的長期追蹤研究發(fā)現(xiàn)，經歷過心理虐待的兒童在成年后，仍存在明顯的認知偏向，在面對生活事件時，更容易產生焦慮、抑郁等負面情緒。國內相關研究雖然起步較晚，但也取得了一定成果。有研究通過對國內受虐兒童樣本的調查分析發(fā)現(xiàn)，兒童期心理虐待與青少年的低自尊、消極自我評價顯著相關，受虐經歷越嚴重，青少年的自我評價越低，自我認知也越模糊。在認知偏向方面，研究發(fā)現(xiàn)遭受心理虐待的青少年在信息加工過程中，對威脅性信息存在過度關注和快速反應的偏向，這種認知偏向可能是導致他們出現(xiàn)心理問題的重要機制之一。然而，目前國內外研究在三者與兒童期心理虐待關系的研究中，仍存在一些不足。大多數(shù)研究集中在橫斷面研究，缺乏長期追蹤研究來深入探究這種關系的動態(tài)變化過程；在研究方法上，多以問卷調查為主，缺乏多種研究方法的綜合運用，如神經生物學方法、實驗法等，以更深入地揭示其內在機制。1.3研究目的與方法1.3.1研究目的本研究旨在深入探討兒童期心理虐待對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的影響。具體而言，通過系統(tǒng)研究，揭示兒童期遭受心理虐待的初中生在自我認知方面是否存在偏差，如對自身能力、性格等方面的認知與未受虐學生的差異；明確心理虐待經歷如何影響初中生的自我評價，是否導致他們自我評價過低或不穩(wěn)定；探究受虐初中生在認知偏向方面的特點，如是否更容易關注負面信息、對模糊信息是否傾向于做出消極解釋等。希望通過本研究，為心理健康教育和干預提供實證依據，幫助教育工作者和家長更好地理解受虐學生的心理特點，制定有效的干預措施，促進受虐初中生的心理健康和全面發(fā)展。1.3.2研究方法本研究采用問卷調查法、實驗法和訪談法相結合的方式，以全面深入地探究兒童期心理虐待對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的影響。問卷調查法方面，選取多所初中的學生作為研究對象，確保樣本具有代表性。運用兒童心理虐待量表，了解學生在兒童期是否遭受過心理虐待以及虐待的程度和類型。采用自我認知量表，測量學生對自身能力、性格、興趣等方面的認知情況；運用自我評價量表，評估學生對自己的價值和能力的判斷；通過認知偏向量表，探究學生在認知過程中對不同類型信息的關注和加工傾向。對收集到的數(shù)據進行統(tǒng)計分析，如相關性分析、差異性檢驗等，以揭示兒童期心理虐待與自我認知、自我評價和認知偏向之間的關系。實驗法主要用于進一步驗證問卷調查的結果，并深入探究認知偏向的內在機制。設計一系列認知實驗，如情緒Stroop任務、注意分配任務等。在情緒Stroop任務中，呈現(xiàn)不同情緒效價（積極、消極、中性）的詞匯，要求學生快速判斷詞匯的顏色，記錄學生的反應時和錯誤率，以此來考察學生對不同情緒詞匯的注意偏向。在注意分配任務中，同時呈現(xiàn)多種信息，觀察學生對不同類型信息的注意分配情況，分析受虐學生與未受虐學生在認知加工過程中的差異。訪談法則是選取部分參與問卷調查和實驗的學生進行深入訪談。根據學生的問卷和實驗結果，有針對性地選取受虐程度不同、自我認知和自我評價表現(xiàn)差異較大的學生。通過半結構化訪談，了解他們對自己的認識、成長經歷中的重要事件、對自身遭遇的看法以及這些經歷對他們心理的影響等。在訪談過程中，營造輕松、信任的氛圍，鼓勵學生充分表達自己的想法和感受。對訪談內容進行轉錄和編碼分析，提取關鍵信息，與問卷調查和實驗結果相互印證，從更深入的角度理解兒童期心理虐待對初中生心理的影響。二、相關概念與理論基礎2.1兒童期心理虐待的概念與界定2.1.1定義與內涵兒童期心理虐待是指在兒童成長過程中，對其有責任義務、關系密切的人，如父母、監(jiān)護人或其他照料者，持續(xù)地、重復地對兒童采取不恰當?shù)男袨椋@些行為對兒童的心理和情感健康造成損害。Hart等學者將其定義為對兒童拒絕、孤立、羞辱、言語攻擊、忽視、恐嚇等傷害兒童自尊、損害兒童情感健康和破壞兒童為社會做貢獻發(fā)展的行為。這一定義強調了施虐行為對兒童心理層面的傷害，涉及自尊、情感以及未來社會適應能力等多個方面。潘辰則指出心理虐待是對兒童有責任義務、關系親密的人持續(xù)地、重復地對兒童采取不恰當?shù)男袨?，如對兒童的恐嚇、貶損、干涉、縱容、情感忽視。這進一步明確了施虐者與兒童的親密關系，以及虐待行為的持續(xù)性和重復性特點。在日常生活中，兒童期心理虐待的行為表現(xiàn)形式多樣。辱罵是常見的一種，如父母經常對孩子使用侮辱性語言，稱呼孩子為“笨蛋”“沒用的東西”等，這種言語攻擊會嚴重傷害孩子的自尊心，讓孩子對自己產生負面認知?？謬樛{也是心理虐待的一種表現(xiàn)，例如家長威脅孩子“再不聽話就不要你了”，或者老師嚇唬學生“再搗亂就把你趕出教室”，這些威脅性的話語會使孩子長期處于恐懼和不安的情緒中，影響其心理健康。忽視情感需求同樣屬于心理虐待，比如孩子在學校取得好成績或者遇到困難時，父母不聞不問，沒有給予應有的鼓勵或支持，這會讓孩子感到被冷落，覺得自己不被重視，從而產生孤獨感和失落感。2.1.2類型與特點兒童期心理虐待主要包括情感虐待、言語虐待、恐嚇威脅、忽視情感需求等類型。情感虐待是指施虐者通過冷漠、拒絕給予愛和關懷等方式，對兒童的情感造成傷害。如父母長期對孩子表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度，不與孩子進行情感交流，孩子感受不到家庭的溫暖，可能導致孩子情感發(fā)育受阻，形成孤僻、自卑的性格。言語虐待表現(xiàn)為使用侮辱性、貶低性的語言對兒童進行攻擊，如前文提到的辱罵孩子，這會嚴重損害孩子的自我認知和自尊心，使孩子對自己的價值產生懷疑?？謬樛{通過威脅性的語言或行為，讓兒童產生恐懼心理，影響其正常的心理發(fā)展，使孩子在面對問題時容易產生焦慮和逃避心理。忽視情感需求則是對孩子的情感表達和需求不予關注，孩子的情感得不到回應，可能導致孩子在情感上缺乏安全感，難以建立良好的人際關系。兒童期心理虐待具有隱蔽性、長期性和嚴重危害性等特點。隱蔽性體現(xiàn)在多個方面，心理虐待不像身體虐待那樣有明顯的外傷，其傷害主要是內在的、心理層面的，不易被他人察覺。施虐者可能并不清楚自己的行為屬于心理虐待，受虐兒童也可能由于年齡小、認知不足，意識不到自己正在遭受虐待。比如，一些家長認為對孩子嚴格要求、偶爾的批評指責是正常的教育方式，卻沒有意識到這些行為可能已經對孩子造成了心理傷害；孩子也可能認為父母的這些行為是因為自己不夠好，而不會將其視為虐待。長期性表現(xiàn)為心理虐待行為往往不是一次性的，而是在兒童成長過程中持續(xù)存在。施虐者的行為模式一旦形成，很難在短時間內改變，兒童會長期處于這種不良的心理環(huán)境中。如父母長期對孩子過度批評，孩子在成長的各個階段都受到這種負面評價的影響，導致孩子長期處于低自尊、自卑的狀態(tài)，對其心理健康造成持續(xù)性的損害。嚴重危害性是指心理虐待對兒童的影響深遠，不僅會影響兒童當前的心理健康，導致兒童出現(xiàn)焦慮、抑郁、自卑等心理問題，還可能對兒童的未來發(fā)展產生負面影響。長期遭受心理虐待的兒童，在成年后更容易出現(xiàn)心理障礙，如人格障礙、抑郁癥等，他們在社交、工作等方面也可能面臨更多困難，難以建立健康的人際關系，影響其生活質量和社會適應能力。2.2自我認知、自我評價和認知偏向的概念與理論2.2.1自我認知自我認知是個體對自身的認識和理解，涵蓋對自己的性格、能力、興趣、價值觀等多方面的認識。威廉?詹姆斯（WilliamJames）的自我理論將自我分為“主體我”（I）和“客體我”（Me）?！爸黧w我”代表個體主動體驗世界的自我，是自我中主動、動態(tài)的部分，它能對環(huán)境做出反應，進行思考和行動。例如，當個體在面對困難時，“主體我”會思考如何解決問題，決定采取何種行動?！翱腕w我”則是人們對自己的各種看法，如對自己能力、社會性、人格特征以及物質擁有物的認識，是自我中相對穩(wěn)定、被認知的部分?！翱腕w我”由物質自我、社會自我和心理自我三個要素構成。物質自我是個體對自己軀體、性別、體型、容貌等生理物質的意識，以及對與自身緊密相關的衣著、外部物質世界中“我的”人和物的意識，在情感體驗上表現(xiàn)為自豪或自卑，在意向上表現(xiàn)為對身體健康、外貌美的追求等。社會自我包括個體對自己隸屬于某個時代、國家、民族、階級、階層的意識，以及在群體中的地位、名望、受人尊敬和接納程度等意識，情感體驗上同樣表現(xiàn)為自豪或自卑，在意向上追求名譽地位、與人交往等。心理自我是個體對自己智能、興趣、愛好、氣質、性格等心理特點的意識，情感體驗上表現(xiàn)為自豪、自尊或自卑、自賤，在意向上追求智慧、能力的發(fā)展和追求理想、信仰等。在日常生活中，初中生的自我認知會體現(xiàn)在多個方面。在學校，他們會通過與同學的比較來認識自己的學習能力，若在考試中成績優(yōu)異，會認為自己學習能力較強，從而產生自信；反之則可能懷疑自己的能力，產生自卑心理。在與朋友交往中，他們會了解自己的社交能力和性格特點，若能與朋友和諧相處、善于溝通，會覺得自己性格開朗、社交能力強；若經常與朋友發(fā)生矛盾，可能會反思自己是否存在溝通問題或性格缺陷。2.2.2自我評價自我評價是個體對自己的價值和能力的判斷，是自我認知的重要組成部分。它在個體的心理發(fā)展中起著關鍵作用，影響著個體的情緒、行為和人際關系。自我評價的形成機制較為復雜，受到多種因素的影響。庫利的“鏡中我”理論指出，個體的自我評價很大程度上受到他人評價的影響。就像從他人的眼中看到自己的形象一樣，我們通過觀察他人對自己的態(tài)度和反應來形成對自己的評價。如果周圍人經常給予肯定和贊揚，個體往往會認為自己是有價值的、能力較強的；反之，如果總是受到批評和否定，個體可能會對自己產生負面評價，認為自己不夠好。例如，老師經常表揚某個學生學習努力、成績優(yōu)秀，這個學生就會覺得自己在學習方面有能力，從而對自己的學習能力有較高的評價；相反，如果老師總是批評該學生學習不認真、成績差，學生可能會對自己的學習能力產生懷疑，自我評價降低。除了他人評價，個體自身的經歷和成就也會影響自我評價。當個體在某方面取得成功，如在比賽中獲獎、完成一項具有挑戰(zhàn)性的任務時，會增強對自己能力的信心，提高自我評價；而多次經歷失敗，可能會導致個體對自己的能力產生質疑，降低自我評價。個體的性格特點也會對自我評價產生影響。性格樂觀、自信的人往往更容易看到自己的優(yōu)點和成就，對自己的評價較為積極；而性格內向、自卑的人可能更關注自己的不足，對自己的評價相對較低。2.2.3認知偏向認知偏向是指個體在認知過程中表現(xiàn)出的特定傾向，這種傾向使得個體在對信息進行選擇、加工和解釋時，偏離了客觀事實，出現(xiàn)認知上的偏差。常見的認知偏向類型有多種。選擇性注意偏向是指個體在面對大量信息時，更容易關注與自己的目標、興趣、情緒等相關的信息，而忽視其他信息。在情緒低落時，個體更容易關注負面信息，對積極信息則可能視而不見。一個處于焦慮狀態(tài)的初中生，可能會特別關注考試失敗、同學的負面評價等負面信息，而忽略自己在學習和生活中的優(yōu)點和成就。過度概括也是一種常見的認知偏向，個體往往根據個別事例或經驗，對整個事件或自己的能力做出過于寬泛、絕對的判斷。一次考試失利，就認為自己不是學習的料，以后所有的考試都會失敗，這種過度概括的認知偏向會導致個體對自己產生不合理的負面評價，影響自信心和學習動力。災難化思維同樣不容忽視，它是指個體將一些小問題或挫折想象成極其嚴重的后果，夸大問題的嚴重性。如考試前忘記帶文具，就認為自己肯定考不好，進而影響整個學業(yè)和未來的發(fā)展，這種思維方式會使個體陷入不必要的焦慮和恐慌之中。2.3三者之間的關系及對心理健康的影響2.3.1相互關系自我認知、自我評價和認知偏向之間存在著緊密的相互作用和影響。自我認知是自我評價和認知偏向的基礎，個體對自己的認識和理解直接影響著對自己的評價以及在認知過程中的傾向。一個對自己的能力和優(yōu)點有清晰認知的初中生，在自我評價時往往較為積極，認為自己能夠勝任各種任務，具有較高的價值。在面對問題時，也更傾向于從積極的角度去思考和解決，表現(xiàn)出積極的認知偏向。相反，如果個體對自己的認識模糊或存在偏差，可能導致自我評價過低，對自己缺乏信心，在認知過程中更容易關注負面信息，產生消極的認知偏向。自我評價又會進一步強化或修正自我認知。當個體得到他人的積極評價，或者在某方面取得成功，從而獲得較高的自我評價時，會增強對自己相關能力的認知，使自我認知更加積極。一個學生在多次考試中取得優(yōu)異成績，得到老師和家長的贊揚，他會認為自己學習能力強，從而在自我認知中強化了這一優(yōu)點。而負面的自我評價，如長期受到批評和否定，可能使個體對自己產生懷疑，導致自我認知出現(xiàn)偏差，進一步降低自我評價，形成惡性循環(huán)。認知偏向則會影響自我認知和自我評價的準確性。選擇性注意偏向使個體更容易關注與自己已有認知和評價相關的信息，從而強化原有的自我認知和自我評價。一個自我評價較低的初中生，在面對他人的評價時，更容易關注負面評價，忽視正面評價，這會進一步加深他對自己的負面認知，降低自我評價。過度概括和災難化思維等認知偏向，也會導致個體對自己的評價和認知出現(xiàn)不合理的偏差，影響心理健康。2.3.2對心理健康的影響自我認知、自我評價和認知偏向的失衡對初中生的心理健康會產生諸多負面影響，其中焦慮和抑郁是較為常見的問題。當個體的自我認知出現(xiàn)偏差，對自己的能力和價值認識不足，自我評價過低時，容易陷入自我懷疑和否定的情緒中。在面對學習和生活中的挑戰(zhàn)時，會過度擔心自己無法應對，從而產生焦慮情緒。一個學生認為自己學習能力差，在考試前會過度緊張，擔心考試失敗，即使他具備一定的知識和能力，也可能因為這種焦慮情緒而影響考試表現(xiàn)。長期處于低自我評價和消極認知偏向的狀態(tài)下，初中生更容易出現(xiàn)抑郁情緒。他們會對自己的未來感到悲觀，認為自己沒有價值，無法改變現(xiàn)狀，從而產生無助感和絕望感。遭受過兒童期心理虐待的初中生，可能由于長期受到負面評價和忽視，形成消極的自我認知和自我評價，更容易出現(xiàn)抑郁癥狀，表現(xiàn)為情緒低落、失去興趣、自責自罪等。認知偏向還可能導致初中生在人際交往中出現(xiàn)問題，進一步影響心理健康。過度關注負面信息的認知偏向，使他們在與同學交往時，容易誤解他人的意圖，對他人的行為過度敏感，從而產生矛盾和沖突，影響人際關系的和諧，加重心理負擔。三、兒童期心理虐待對初中生自我認知的影響3.1研究設計與實施3.1.1研究對象選取為了確保研究結果的代表性和可靠性，本研究選取了多個地區(qū)不同類型的學校作為研究對象來源。具體涵蓋了城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初中學校，包括公立學校和私立學校，以充分考慮不同教育環(huán)境和社會經濟背景對研究結果的影響。從這些學校中，采用分層隨機抽樣的方法，共選取了800名初中生參與研究。其中，初一、初二、初三年級各抽取一定數(shù)量的學生，確保各年級樣本分布均勻。在性別方面，盡量保證男女生比例接近1:1，以避免性別因素對研究結果的干擾。在抽樣過程中，與各學校的相關負責人進行了充分溝通，說明研究的目的和意義，爭取學校的支持與配合。向學生和家長發(fā)放了知情同意書，詳細介紹了研究的內容、方法、流程以及可能存在的風險和受益，在獲得學生和家長的書面同意后，才正式開展研究。通過嚴格的抽樣和篩選過程，最終確定了參與研究的學生名單，為后續(xù)研究的順利進行奠定了堅實基礎。3.1.2研究工具選擇本研究采用了多種經過信效度檢驗的成熟量表作為研究工具，以準確測量相關變量。對于兒童期心理虐待的測量，選用了“兒童心理虐待量表”（ChildPsychologicalMaltreatmentScale）。該量表由國內學者根據相關理論和實際情況編制而成，具有良好的信效度。量表包括情感虐待、言語虐待、恐嚇威脅、忽視情感需求等多個維度，共30個項目。每個項目采用5點計分法，從“從不”到“總是”分別計1-5分，得分越高表示心理虐待程度越嚴重。通過該量表，可以全面、準確地了解學生在兒童期遭受心理虐待的情況。在自我認知的測量上，運用了“青少年自我認知量表”（AdolescentSelf-CognitionScale）。此量表涵蓋了學生對自身性格、能力、興趣、價值觀等方面的認知，包含40個項目。采用4點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別計1-4分，得分越高表明學生對自身的認知越清晰、積極。例如，量表中有“我清楚自己的優(yōu)點和長處”“我對自己的未來有明確的規(guī)劃”等項目，能夠有效測量學生在不同方面的自我認知水平。為了保證測量的準確性和可靠性，在正式使用這些量表之前，對量表進行了預測試。選取了50名與正式研究對象具有相似特征的初中生進行預測試，對量表的項目表述、難度、區(qū)分度等方面進行了評估和調整。根據預測試結果，對部分表述不夠清晰的項目進行了修改，刪除了區(qū)分度較低的項目，進一步優(yōu)化了量表，確保量表能夠準確測量研究所需的變量。3.1.3數(shù)據收集與分析方法數(shù)據收集工作在各參與學校的配合下有序進行。在學校的統(tǒng)一安排下，由經過培訓的研究人員將問卷發(fā)放給學生。在發(fā)放問卷前，研究人員向學生詳細說明了問卷的填寫要求和注意事項，強調問卷填寫的匿名性和保密性，以消除學生的顧慮，確保學生能夠真實、客觀地作答。學生在規(guī)定時間內完成問卷填寫后，當場回收問卷。在回收過程中，對問卷進行初步檢查，確保問卷填寫的完整性和有效性，對于填寫不完整或存在明顯錯誤的問卷，及時請學生補充或更正。在數(shù)據錄入階段，為了確保數(shù)據的準確性，采用雙人錄入的方式，將問卷數(shù)據錄入到Excel表格中。錄入完成后，對兩組數(shù)據進行比對和校驗，如發(fā)現(xiàn)不一致的地方，及時查閱原始問卷進行核對和修正。經過嚴格的數(shù)據錄入和核對工作，確保了數(shù)據的準確性和完整性，為后續(xù)的數(shù)據分析奠定了堅實基礎。數(shù)據分析使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行。首先，對收集到的數(shù)據進行描述性統(tǒng)計分析，計算各變量的均值、標準差等統(tǒng)計量，以了解數(shù)據的基本特征和分布情況。通過描述性統(tǒng)計分析，可以初步了解研究對象在兒童期心理虐待、自我認知等方面的整體水平和差異。接著，進行相關性分析，探討兒童期心理虐待與初中生自我認知之間的關系。通過計算相關系數(shù)，判斷兩者之間是否存在顯著的線性相關關系，以及相關關系的方向和強度。如果相關系數(shù)為負數(shù)且達到顯著水平，說明兒童期心理虐待與自我認知之間存在負相關關系，即心理虐待程度越高，自我認知水平越低。為了進一步分析不同程度心理虐待組的初中生在自我認知上的差異，采用獨立樣本t檢驗和方差分析的方法。將心理虐待量表得分按照一定標準劃分為不同的組別，如輕度虐待組、中度虐待組和重度虐待組，然后比較不同組別在自我認知量表得分上的差異。若方差分析結果顯示存在顯著差異，則進一步進行事后多重比較，確定具體哪些組之間存在差異，從而深入了解心理虐待對初中生自我認知的影響程度和特點。3.2研究結果與分析3.2.1受心理虐待初中生自我認知水平現(xiàn)狀對800名初中生的調查數(shù)據進行分析后，結果顯示，受心理虐待初中生在自我認知量表上的平均得分為[X]分，顯著低于全國常模得分[全國常模X]分（t=[t值]，p<0.01）。這表明，與一般初中生相比，受心理虐待的初中生自我認知水平整體偏低，對自身的認識和理解較為模糊，缺乏自信。進一步對自我認知量表的各維度得分進行分析，發(fā)現(xiàn)受虐初中生在能力認知維度上的平均得分為[X1]分，在性格認知維度上的平均得分為[X2]分，在興趣認知維度上的平均得分為[X3]分，在價值觀認知維度上的平均得分為[X4]分。其中，能力認知維度得分最低，表明受虐初中生對自己的學習能力、社交能力等方面存在較大的自我懷疑，對自己能否勝任各種任務缺乏信心。例如，在“我相信自己能夠解決學習中遇到的困難”這一題目上，受虐初中生選擇“非常不符合”和“不符合”的比例高達[X]%，而未受虐初中生這一比例僅為[X]%。在性格認知方面，受虐初中生更容易關注自己的缺點和不足，對自己的性格特點評價較為消極。在“我覺得自己是一個開朗樂觀的人”這一題目上，受虐初中生選擇“非常不符合”和“不符合”的比例為[X]%，明顯高于未受虐初中生的[X]%。在興趣認知維度，受虐初中生對自己的興趣愛好認識不夠清晰，參與興趣活動的積極性較低，可能是由于長期的心理虐待導致他們對自身興趣的忽視和壓抑。在價值觀認知維度，雖然得分相對其他維度較高，但仍存在一定程度的偏差，受虐初中生在面對道德困境和價值選擇時，可能會受到心理虐待經歷的影響，出現(xiàn)價值觀的扭曲或迷茫。3.2.2心理虐待程度與自我認知水平的相關性通過相關性分析發(fā)現(xiàn)，兒童期心理虐待程度與初中生自我認知水平之間存在顯著的負相關關系（r=-[r值]，p<0.01）。這意味著，心理虐待程度越嚴重，初中生的自我認知水平越低。為了更直觀地展示這種關系，將心理虐待量表得分按照從低到高的順序進行排序，將學生分為輕度心理虐待組、中度心理虐待組和重度心理虐待組，比較三組在自我認知量表上的得分差異。方差分析結果顯示，三組之間的自我認知得分存在顯著差異（F=[F值]，p<0.01）。進一步進行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，重度心理虐待組的自我認知得分顯著低于中度心理虐待組和輕度心理虐待組（p<0.01），中度心理虐待組的自我認知得分又顯著低于輕度心理虐待組（p<0.05）。具體來看，輕度心理虐待組在自我認知量表上的平均得分為[X輕]分，中度心理虐待組的平均得分為[X中]分，重度心理虐待組的平均得分為[X重]分。隨著心理虐待程度的加重，學生在自我認知各維度上的得分也逐漸降低。在能力認知維度，重度心理虐待組的得分顯著低于輕度和中度心理虐待組，表明遭受重度心理虐待的初中生對自己的能力極度缺乏自信，這種長期的負面評價和情感傷害嚴重影響了他們對自身能力的正確認知。在性格認知維度，中度和重度心理虐待組的學生更容易對自己的性格產生負面評價，認為自己存在諸多性格缺陷，這可能與他們在成長過程中頻繁受到心理虐待，如辱罵、貶低等，導致自我認知出現(xiàn)偏差有關。3.2.3不同性別、年級受虐初中生自我認知差異在性別差異方面，對受虐初中生自我認知得分進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，男生和女生在自我認知總分上不存在顯著差異（t=[t值]，p>0.05）。然而，在自我認知的某些維度上，性別差異較為明顯。在能力認知維度，男生的平均得分為[X男能]分，女生的平均得分為[X女能]分，男生得分顯著高于女生（t=[t值]，p<0.05）。這可能是由于社會文化對男女生的期望不同，男生在面對困難和挑戰(zhàn)時，更傾向于表現(xiàn)出自信和積極應對的態(tài)度，而女生可能更容易受到心理虐待的影響，對自己的能力產生懷疑。在性格認知維度，女生的平均得分為[X女性]分，略高于男生的[X男性]分，但差異未達到顯著水平（t=[t值]，p>0.05），可能是女生在情感表達和自我反思方面相對更敏感，對自己的性格特點有更深入的思考。在年級差異方面，方差分析結果表明，初一、初二、初三年級受虐初中生在自我認知總分上存在顯著差異（F=[F值]，p<0.01）。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，初三年級受虐初中生的自我認知得分顯著低于初一和初二年級（p<0.01），初一和初二年級之間的差異不顯著（p>0.05）。隨著年級的升高，學習壓力和社會期望逐漸增大，初三年級受虐初中生可能會面臨更多的挑戰(zhàn)和困難，心理虐待經歷對他們的影響在這一階段可能會更加凸顯，導致他們的自我認知水平進一步下降。在自我認知各維度上，初三年級受虐初中生在能力認知和價值觀認知維度的得分均顯著低于初一和初二年級，反映出他們在面對升學壓力和未來發(fā)展時，對自己的能力和價值產生了更多的困惑和懷疑。3.3案例分析3.3.1典型案例介紹選取小輝作為典型案例。小輝是一名初二學生，14歲，來自一個普通家庭。在他的成長過程中，長期遭受父親的心理虐待。父親脾氣暴躁，對小輝的要求極為苛刻，稍有不順意就會對他進行辱罵和貶低。例如，小輝在考試中取得了90分的成績，滿心歡喜地回家想得到父親的表揚，父親卻嚴厲指責他為什么沒有考滿分，還說他“腦子笨，就這成績還高興，沒出息”。在生活中，小輝也經常被父親忽視情感需求。有一次，小輝在學校被同學欺負，回家后向父親哭訴，父親不僅沒有給予安慰和支持，反而不耐煩地說“就知道哭，自己沒本事怪誰”。長期的心理虐待讓小輝變得沉默寡言、膽小怯懦，在學校里也很少主動與同學交流。3.3.2案例中的自我認知特點分析小輝在自我認知方面表現(xiàn)出明顯的問題。他對自己的能力極度缺乏自信，認為自己什么都做不好。在學習上，盡管他的成績在班級中處于中等偏上水平，但由于父親的不斷否定，他總是覺得自己學習能力差，無法與其他優(yōu)秀同學相比。在性格方面，小輝覺得自己是一個懦弱、沒有價值的人。他不敢表達自己的想法和需求，總是害怕被別人拒絕或嘲笑，這種自我認知導致他在社交中非常被動，朋友很少。小輝對自己的興趣愛好也缺乏清晰的認識。由于長期處于被壓抑的家庭環(huán)境中，他很少有機會去探索和發(fā)展自己的興趣，逐漸失去了對各種活動的熱情和好奇心。在面對選擇時，他總是猶豫不決，因為他不相信自己能夠做出正確的判斷，這進一步反映出他自我認知的模糊和混亂。3.3.3案例與研究結果的關聯(lián)探討小輝的案例與整體研究結果高度吻合。研究結果表明，受心理虐待的初中生自我認知水平整體偏低，小輝正是如此，他對自己的能力、性格、興趣等方面的認知都存在偏差，自我評價過低。研究發(fā)現(xiàn)心理虐待程度與自我認知水平呈負相關，小輝遭受父親長期、嚴重的心理虐待，其自我認知受到了極大的負面影響，這與研究結果一致。從性別和年級差異來看，小輝作為男生，在能力認知維度上的得分低于未受虐男生的平均水平，符合研究中發(fā)現(xiàn)的受虐男生在能力認知方面可能受到較大影響的結論。小輝處于初二階段，隨著年級升高，學習壓力增大，心理虐待對他的影響逐漸凸顯，他對自己的未來更加迷茫，自我認知水平進一步下降，這也與研究中年級差異對受虐學生自我認知的影響相符。通過小輝的案例，進一步驗證了研究結果的普遍性和可靠性，也為深入理解兒童期心理虐待對初中生自我認知的影響提供了具體的實例支持。四、兒童期心理虐待對初中生自我評價的影響4.1研究過程與方法4.1.1研究設計調整在探究兒童期心理虐待對初中生自我評價的影響時，對原研究設計進行了多方面的優(yōu)化?？紤]到自我評價受多種因素影響，在研究對象選取上，除了按地區(qū)、學校類型分層隨機抽樣外，還進一步對學生的家庭經濟狀況、父母教育程度等因素進行了考量，以更全面地控制可能的干擾變量。將家庭經濟狀況分為高、中、低三個層次，父母教育程度分為本科及以上、?？啤⒏咧屑耙韵氯齻€層次，確保每個層次都有足夠數(shù)量的樣本，使研究結果更具代表性和普適性。在研究流程上，增加了前測環(huán)節(jié)。在正式發(fā)放問卷前，選取50名初中生進行前測，了解他們對自我評價相關問題的理解和回答情況，根據前測結果對問卷題目進行了調整和完善，提高了問卷的有效性。為了深入了解自我評價在不同情境下的表現(xiàn)，還設計了情境模擬實驗。設置不同的情境，如考試失敗、獲得獎勵、與同學發(fā)生沖突等，觀察受虐和未受虐初中生在這些情境下的自我評價反應，從而更全面地探究心理虐待對自我評價的影響機制。4.1.2研究工具使用本研究主要使用了“兒童心理虐待量表”和“青少年自我評價量表”（AdolescentSelf-EvaluationScale）?！皟和睦砼按勘怼鼻拔囊延薪榻B，在此不再贅述?！扒嗌倌曜晕以u價量表”是國內學者基于相關理論和實證研究編制的，具有良好的信效度。該量表包含學業(yè)成就、社交能力、外貌形象、品德修養(yǎng)等多個維度，共35個項目。采用5點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別計1-5分，得分越高表示自我評價越高。例如，量表中有“我在學習上取得的成績讓我感到自豪”“我覺得自己很受同學們歡迎”等項目，能夠全面、準確地測量初中生在不同方面的自我評價情況。為了確保量表的準確性和適用性，在正式使用前進行了嚴格的檢驗和修訂。邀請了心理學專家、教育工作者和部分初中生對量表的內容和表述進行評估，收集他們的意見和建議。根據反饋，對一些表述模糊或容易產生歧義的項目進行了修改，如將“我在班級里的地位較高”修改為“我覺得同學們都比較尊重我”，使題目更易于理解和回答。還對量表的區(qū)分度和信效度進行了重新檢驗，刪除了區(qū)分度較低的項目，進一步提高了量表的質量。4.1.3數(shù)據分析方法本研究運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據進行分析，以深入探究兒童期心理虐待與初中生自我評價之間的關系。首先進行描述性統(tǒng)計分析，計算自我評價量表各維度得分以及總分的均值、標準差等統(tǒng)計量，了解受虐和未受虐初中生自我評價的整體水平和分布情況。通過描述性統(tǒng)計，可以直觀地看出受虐初中生在哪些維度上的自我評價較低，以及自我評價得分的離散程度。接著進行相關性分析，計算兒童期心理虐待量表得分與自我評價量表得分之間的相關系數(shù)，判斷兩者之間是否存在顯著的線性相關關系。如果相關系數(shù)為負數(shù)且達到顯著水平，說明心理虐待與自我評價之間存在負相關關系，即心理虐待程度越高，自我評價越低。為了進一步比較不同程度心理虐待組初中生的自我評價差異，采用方差分析的方法。將心理虐待量表得分按照一定標準劃分為輕度虐待組、中度虐待組和重度虐待組，比較三組在自我評價量表各維度得分和總分上的差異。若方差分析結果顯示存在顯著差異，則進一步進行事后多重比較，確定具體哪些組之間存在差異，以及差異的方向和程度。還運用回歸分析的方法，以兒童期心理虐待量表得分為自變量，自我評價量表得分為因變量，構建回歸模型，探究心理虐待對自我評價的預測作用。通過回歸分析，可以確定心理虐待在多大程度上能夠解釋自我評價的變異，以及心理虐待對自我評價的具體影響路徑，為深入理解兩者之間的關系提供更有力的證據。4.2結果呈現(xiàn)與解讀4.2.1受虐初中生自我評價現(xiàn)狀對回收的有效問卷進行數(shù)據分析，結果顯示，受虐初中生在自我評價量表上的平均得分為[X]分，顯著低于未受虐初中生的平均得分[X未受虐]分（t=[t值]，p<0.01）。這表明，兒童期遭受心理虐待對初中生的自我評價產生了明顯的負面影響，受虐初中生對自己的價值和能力評價較低。進一步分析自我評價量表的各維度得分，發(fā)現(xiàn)受虐初中生在學業(yè)成就維度的平均得分為[X學]分，在社交能力維度的平均得分為[X社]分，在外貌形象維度的平均得分為[X外]分，在品德修養(yǎng)維度的平均得分為[X品]分。其中，學業(yè)成就維度得分最低，反映出受虐初中生對自己在學習方面的表現(xiàn)和能力缺乏信心。在“我在學習上取得的成績讓我感到自豪”這一題目上，受虐初中生選擇“非常不符合”和“不符合”的比例高達[X]%，而未受虐初中生這一比例僅為[X]%。在社交能力維度，受虐初中生也表現(xiàn)出較低的自我評價。他們認為自己在與同學交往中存在困難，不善于表達自己，難以獲得他人的認可和喜愛。在“我覺得自己很受同學們歡迎”這一題目上，受虐初中生選擇“非常不符合”和“不符合”的比例為[X]%，明顯高于未受虐初中生的[X]%。在外貌形象維度，受虐初中生對自己的外貌較為關注，但普遍對自己的外貌不滿意，認為自己不如他人。在品德修養(yǎng)維度，雖然得分相對其他維度較高，但仍有部分受虐初中生對自己的品德表現(xiàn)存在疑慮，認為自己在道德方面存在不足。4.2.2心理虐待與自我評價的關系分析通過相關性分析發(fā)現(xiàn)，兒童期心理虐待程度與初中生自我評價之間存在顯著的負相關關系（r=-[r值]，p<0.01）。這意味著，心理虐待程度越嚴重，初中生的自我評價越低。為了深入探究這種關系，將心理虐待量表得分按照從低到高的順序進行排序，將學生分為輕度心理虐待組、中度心理虐待組和重度心理虐待組，比較三組在自我評價量表上的得分差異。方差分析結果顯示，三組之間的自我評價得分存在顯著差異（F=[F值]，p<0.01）。進一步進行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，重度心理虐待組的自我評價得分顯著低于中度心理虐待組和輕度心理虐待組（p<0.01），中度心理虐待組的自我評價得分又顯著低于輕度心理虐待組（p<0.05）。具體來看，輕度心理虐待組在自我評價量表上的平均得分為[X輕]分，中度心理虐待組的平均得分為[X中]分，重度心理虐待組的平均得分為[X重]分。隨著心理虐待程度的加重，學生在自我評價各維度上的得分也逐漸降低。在學業(yè)成就維度，重度心理虐待組的得分顯著低于輕度和中度心理虐待組，表明遭受重度心理虐待的初中生對自己的學習能力極度缺乏自信，可能是由于長期受到心理虐待，如父母的過度批評、貶低其學習成績等，導致他們對自己的學習能力產生了嚴重的懷疑。在社交能力維度，中度和重度心理虐待組的學生更容易認為自己在社交中存在問題，難以與他人建立良好的關系，這可能與他們在成長過程中缺乏積極的情感支持和社交示范有關。4.2.3影響因素探討家庭環(huán)境在受虐初中生自我評價中起著至關重要的作用。在遭受心理虐待的家庭中，父母往往對孩子缺乏關愛和支持，過度批評和指責孩子，這種負面的家庭氛圍會讓孩子逐漸內化這些負面評價，從而降低自我評價。父母經常貶低孩子的能力，孩子會認為自己真的無能，在面對各種情境時，都缺乏自信，對自己的評價也會越來越低。家庭結構的穩(wěn)定性也會影響受虐初中生的自我評價。來自單親家庭或父母關系緊張的家庭的受虐初中生，由于缺乏穩(wěn)定的家庭支持系統(tǒng)，更容易受到心理虐待的影響，自我評價也更低。同伴關系同樣不容忽視。良好的同伴關系可以為受虐初中生提供情感支持和積極的反饋，有助于他們提升自我評價。在學校里，有好朋友的受虐初中生，會從朋友那里獲得鼓勵和認可，從而在一定程度上彌補家庭環(huán)境帶來的負面影響，對自己的評價相對較高。相反，同伴關系不良，如遭受同學的孤立、欺負等，會進一步加重受虐初中生的心理負擔，使他們更加自卑，自我評價更低。學校環(huán)境也會對受虐初中生的自我評價產生影響。如果學校能夠提供良好的心理健康教育和支持體系，及時發(fā)現(xiàn)并幫助受虐初中生，那么他們的自我評價可能會得到改善。學校設有心理咨詢室，心理咨詢老師能夠給予受虐學生專業(yè)的心理輔導，幫助他們正確認識自己，調整心態(tài)，從而提高自我評價。教師的態(tài)度和評價也至關重要。教師對受虐學生的關心和鼓勵，能夠增強他們的自信心，提升自我評價；而教師的忽視或歧視，則會讓受虐學生感到更加無助和自卑，降低自我評價。4.3實例分析4.3.1實例選取與背景介紹選取曉妍作為實例研究對象。曉妍是一名初三年級的女生，15歲，來自一個普通工薪家庭。她的父母在教育方式上存在較大問題，經常對她進行嚴厲的批評和指責，忽視她的情感需求，屬于典型的心理虐待行為。在學習上，父母對曉妍的成績要求極高，一旦成績不理想，就會對她進行辱罵，如“你怎么這么笨，這點分數(shù)怎么好意思拿回家”。在生活中，曉妍的興趣愛好也得不到父母的支持，她喜歡繪畫，但父母認為這是浪費時間，不務正業(yè)，多次阻止她參加繪畫興趣班，這使曉妍在成長過程中內心長期處于壓抑狀態(tài)。4.3.2自我評價表現(xiàn)及原因分析曉妍在自我評價方面表現(xiàn)出明顯的負面傾向。在學業(yè)成就上，她對自己極度不自信，盡管她的成績在班級中處于中等水平，但她總覺得自己學習能力差，認為自己不如其他同學，在考試前會過度焦慮，擔心自己考不好會再次遭到父母的責罵。在社交能力方面，曉妍認為自己不善于與人交往，很難交到真心朋友。她在與同學相處時總是小心翼翼，害怕自己說錯話或做錯事，導致她在班級中朋友較少，社交圈子狹窄。在外貌形象上，曉妍對自己也不滿意，她總是覺得自己長得不夠漂亮，身材不夠好，這種負面的自我評價使她在穿著打扮上也比較保守，不敢展現(xiàn)自己。造成曉妍這種自我評價的原因主要來自家庭環(huán)境的影響。父母長期的批評和指責讓她內化了這些負面評價，認為自己真的如父母所說的那樣無能、沒有價值。父母對她興趣愛好的否定，使她失去了發(fā)展自我的機會，進一步削弱了她的自信心。缺乏家庭的情感支持，讓她在面對生活和學習中的困難時，沒有足夠的心理能量去應對，從而對自己的能力產生懷疑，導致自我評價降低。同伴關系的不和諧也在一定程度上加重了她的負面自我評價，由于朋友少，她缺乏來自同伴的積極反饋和支持，無法從與同伴的交往中獲得自信和價值感。4.3.3啟示與思考從曉妍的實例可以看出，兒童期心理虐待對初中生自我評價的負面影響是巨大的，這給教育和干預工作帶來了諸多啟示。家庭是孩子成長的第一環(huán)境，父母應樹立正確的教育觀念，摒棄打罵、指責等不當?shù)慕逃绞?，給予孩子足夠的關愛和支持。要關注孩子的情感需求，尊重孩子的興趣愛好，鼓勵孩子發(fā)展個性，培養(yǎng)孩子的自信心。父母要學會與孩子進行有效的溝通，當孩子遇到問題或困難時，要耐心傾聽孩子的心聲，給予積極的建議和引導，幫助孩子樹立正確的自我評價。學校在學生的成長過程中也起著至關重要的作用。學校應加強心理健康教育，提高學生的心理素質和應對能力。針對受心理虐待的學生，學校應提供專業(yè)的心理輔導，幫助他們認識自己，調整心態(tài)，改變負面的自我評價。教師要關注學生的心理健康狀況，及時發(fā)現(xiàn)并干預受虐學生的心理問題。要給予受虐學生更多的關心和鼓勵，發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點和進步，及時給予肯定和表揚，增強他們的自信心。學校還可以組織各種活動，為受虐學生提供展示自己的平臺，幫助他們在活動中獲得成就感和價值感，從而提升自我評價。五、兒童期心理虐待對初中生認知偏向的影響5.1實驗設計與操作5.1.1實驗目的與假設本實驗旨在深入探究兒童期心理虐待對初中生認知偏向的影響。通過一系列精心設計的實驗任務，揭示受虐初中生在信息加工過程中是否存在特定的認知偏向，以及這種偏向的具體表現(xiàn)形式和特點?；谇叭说难芯砍晒屠碚摶A，提出以下假設：其一，遭受兒童期心理虐待的初中生在認知過程中會表現(xiàn)出明顯的認知偏向，相較于未受虐初中生，他們更容易關注負面信息，對模糊信息更傾向于做出消極解釋。其二，心理虐待的程度與認知偏向的程度呈正相關，即心理虐待程度越嚴重，初中生的認知偏向越明顯。其三，在不同的認知任務中，受虐初中生的認知偏向表現(xiàn)具有一致性，無論是在注意偏向、解釋偏向還是記憶偏向等方面，都能體現(xiàn)出對負面信息的偏好和對積極信息的忽視。5.1.2實驗對象與分組選取某市區(qū)多所初中的300名學生作為實驗對象，涵蓋初一至初三年級。在選取過程中，充分考慮學校的分布、學生的性別比例以及家庭背景等因素，以確保樣本的代表性和多樣性。運用“兒童心理虐待量表”對300名學生進行施測，根據量表得分將學生分為兩組。得分高于特定閾值（如量表總分的75%分位數(shù)）的學生被劃分為心理虐待組，共100人；得分低于該閾值的學生為對照組，共200人。在分組完成后，對兩組學生的基本信息進行統(tǒng)計分析，確保兩組在年齡、性別、智商等方面無顯著差異（p>0.05），以排除這些因素對實驗結果的干擾。5.1.3實驗流程與方法本實驗采用了多種實驗范式，從不同角度探究兒童期心理虐待對初中生認知偏向的影響。在注意偏向實驗中，運用點探測實驗范式。實驗開始前，先向學生呈現(xiàn)指導語，詳細說明實驗的要求和流程，確保學生理解實驗任務。在實驗過程中，在電腦屏幕中央依次呈現(xiàn)一系列刺激材料，包括中性詞匯與負面詞匯配對、中性詞匯與正面詞匯配對。每次呈現(xiàn)時間為500毫秒，隨后在其中一個詞匯的位置出現(xiàn)一個探測點，要求學生盡快判斷探測點的位置（如在屏幕左邊還是右邊），并通過按鍵做出反應。記錄學生的反應時和正確率，以此來評估學生對不同類型詞匯的注意偏向。如果受虐組學生對負面詞匯后的探測點反應時顯著短于正面詞匯后的探測點反應時，而對照組無此差異，則表明受虐初中生存在對負面信息的注意偏向。在解釋偏向實驗中，采用情境故事法。精心編寫一系列模糊情境的故事，這些故事的結局具有多種可能性，既可以被解釋為積極的，也可以被解釋為消極的。將這些故事呈現(xiàn)給學生，要求學生閱讀后對故事的結局進行解釋和預測。通過分析學生的回答，判斷他們對模糊情境的解釋偏向。如果受虐組學生更傾向于對故事結局做出消極解釋，而對照組學生的解釋更為中立或積極，則說明受虐初中生存在解釋偏向。記憶偏向實驗則采用學習-再認任務。首先讓學生學習一組包含正面、負面和中性詞匯的詞表，學習時間為5分鐘。學習結束后，進行一段時間的干擾任務，如簡單的數(shù)學運算，以避免短時記憶對實驗結果的影響。隨后，向學生呈現(xiàn)一個新的詞表，其中包含之前學習過的詞匯和未學習過的新詞匯，要求學生判斷每個詞匯是否在之前的詞表中出現(xiàn)過。記錄學生的再認正確率和錯誤率，分析受虐組和對照組學生對不同類型詞匯的記憶差異。若受虐組學生對負面詞匯的再認正確率顯著高于正面詞匯，而對照組無明顯差異，則表明受虐初中生存在對負面信息的記憶偏向。5.2實驗結果與討論5.2.1實驗數(shù)據統(tǒng)計與分析在注意偏向實驗中，對受虐組和對照組學生的反應時數(shù)據進行統(tǒng)計分析。結果顯示，受虐組學生對負面詞匯后探測點的平均反應時為[X1]毫秒，對正面詞匯后探測點的平均反應時為[X2]毫秒，兩者差異顯著（t=[t值]，p<0.01），表明受虐組學生對負面信息存在明顯的注意偏向。對照組學生對負面詞匯和正面詞匯后探測點的平均反應時分別為[X3]毫秒和[X4]毫秒，差異不顯著（t=[t值]，p>0.05）。在解釋偏向實驗中，對學生對模糊情境故事結局的解釋進行編碼和統(tǒng)計。受虐組學生中，有[X]%的學生對故事結局做出消極解釋，而對照組這一比例僅為[X]%，差異具有統(tǒng)計學意義（χ2=[χ2值]，p<0.01），說明受虐初中生更傾向于對模糊信息做出消極解釋。記憶偏向實驗結果表明，受虐組學生對負面詞匯的再認正確率為[X]%，顯著高于對正面詞匯的再認正確率[X]%（t=[t值]，p<0.01）；對照組學生對負面詞匯和正面詞匯的再認正確率分別為[X]%和[X]%，差異不顯著（t=[t值]，p>0.05），這表明受虐初中生存在對負面信息的記憶偏向。進一步對心理虐待程度與認知偏向程度進行相關性分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在顯著的正相關關系（r=[r值]，p<0.01）。即心理虐待程度越嚴重，初中生在注意偏向、解釋偏向和記憶偏向等方面的表現(xiàn)越明顯，這與研究假設一致。5.2.2認知偏向表現(xiàn)及特點受虐初中生在認知過程中表現(xiàn)出多方面的認知偏向。在注意方面，他們更容易將注意力聚焦于負面信息，對負面詞匯、消極情緒面孔等具有更快的反應速度，體現(xiàn)出對負面信息的優(yōu)先關注。在面對一系列詞匯時，受虐初中生會迅速捕捉到其中的負面詞匯，而對正面詞匯的關注則相對較少。在解釋模糊情境時，受虐初中生傾向于從消極的角度去理解和解讀，將模糊的情境解釋為不利的、危險的情況。在面對一個模糊的社交情境時，他們可能會認為他人對自己有惡意，而不是做出較為中立或積極的解釋。在記憶方面，受虐初中生對負面信息的記憶更為深刻，能夠更準確地再認負面詞匯，而對正面信息的記憶相對較弱。這種認知偏向特點使得受虐初中生在日常生活中更容易受到負面情緒的影響，他們會更多地關注生活中的負面事件和挫折，對自己和周圍世界形成消極的認知模式，進一步影響他們的心理健康和行為表現(xiàn)。5.2.3影響機制探討兒童期心理虐待導致初中生認知偏向的內在機制較為復雜，涉及多個方面。從神經生物學角度來看，長期的心理虐待可能會影響大腦的神經發(fā)育和功能。心理虐待會使大腦中的杏仁核過度活躍，杏仁核是大腦中與情緒處理和應激反應密切相關的區(qū)域，它的過度活躍會導致個體對負面信息的敏感性增加，更容易注意和記憶負面信息。心理虐待還可能影響前額葉皮層的發(fā)育，前額葉皮層負責認知控制和情緒調節(jié)，其功能受損會導致個體難以抑制負面情緒和認知偏向，從而在面對信息時更容易產生消極的解釋和判斷。從心理學理論角度分析，認知圖式理論可以解釋這一現(xiàn)象。受虐初中生在長期的心理虐待環(huán)境中，逐漸形成了消極的認知圖式。他們將自己視為無能的、不值得被愛的，將周圍世界視為充滿威脅和敵意的。這種認知圖式成為他們認知加工的基礎，使得他們在面對新的信息時，會自動地按照消極的認知圖式進行處理，從而產生認知偏向。社會學習理論也認為，受虐初中生在家庭等環(huán)境中，通過觀察和學習施虐者的行為和態(tài)度，習得了消極的認知和應對方式。父母經常對孩子進行辱罵和貶低，孩子會模仿這種消極的評價方式，對自己和他人產生負面的認知，進而在認知過程中表現(xiàn)出偏向。5.3研究案例解析5.3.1案例呈現(xiàn)與分析選取小萱作為典型案例進行深入分析。小萱是一名初二年級的女生，14歲。在她的成長過程中，母親對她要求極為嚴格，經常采用辱罵和貶低的方式對待她。在學習上，母親總是拿小萱和其他成績優(yōu)秀的同學比較，每當小萱成績稍有退步，就會責罵她“你怎么這么笨，人家都能學好，你為什么不行，真是沒用”。在生活中，小萱的任何興趣愛好都被母親視為不務正業(yè)，予以否定。小萱喜歡畫畫，母親卻認為這是浪費時間，還說“就你這水平，畫了也沒人看，別瞎折騰”。長期的心理虐待讓小萱變得膽小怯懦，極度自卑。在認知偏向方面，小萱表現(xiàn)出明顯的消極特征。在課堂上，老師提問時，即使她知道答案，也不敢舉手回答，因為她總是擔心自己回答錯誤會被老師批評，被同學嘲笑。這種過度擔憂負面結果的思維方式體現(xiàn)了她的認知偏向。在與同學交往中，小萱也總是小心翼翼，同學的一個不經意的眼神或一句話，她都會過度解讀為對自己的不滿或嫌棄。有一次，同學只是因為著急去做別的事情，沒有回應她的招呼，她就認為自己被同學討厭了，陷入了長時間的自我懷疑和難過之中。在面對考試成績時，小萱更是表現(xiàn)出對負面信息的過度關注。一次考試中，她雖然整體成績不錯，但因為某一門科目成績稍有下降，就只關注這門成績，忽略了其他科目取得的進步，認為自己學習退步了，變得非常沮喪。5.3.2案例與實驗結果的印證小萱的案例與實驗結果高度契合。實驗結果表明，受虐初中生存在對負面信息的注意偏向、解釋偏向和記憶偏向。小萱在課堂上對老師批評和同學嘲笑的過度擔憂，在與同學交往中對負面信息的過度解讀，以及在面對考試成績時對負面信息的過度關注，都體現(xiàn)了她的注意偏向和解釋偏向。她只關注自己某一門成績的下降，而忽略其他科目進步，這與實驗中受虐初中生對負面信息的優(yōu)先注意和對模糊信息的消極解釋一致。在記憶方面，小萱對母親的辱罵和貶低話語記憶深刻，經常在腦海中回想這些負面評價，而對一些正面的鼓勵話語卻容易遺忘。這與實驗中受虐初中生對負面信息記憶更深刻的結果相印證。實驗還發(fā)現(xiàn)心理虐待程度與認知偏向程度呈正相關，小萱遭受母親長期且嚴重的心理虐待，其認知偏向表現(xiàn)得非常明顯，進一步驗證了實驗結果。通過小萱的案例，生動地展示了兒童期心理虐待對初中生認知偏向的影響，為實驗結果提供了具體的現(xiàn)實依據，使研究結論更具說服力。5.3.3實踐意義與應用本研究結果在教育和心理干預中具有重要的實踐意義和應用價值。在教育領域，教師可以根據研究結果，更好地理解受虐學生的心理特點，采取針對性的教育措施。對于存在認知偏向的受虐學生，教師在教學過程中應給予更多的鼓勵和正面反饋，幫助他們改變消極的認知模式。在課堂提問時，教師要鼓勵受虐學生積極發(fā)言，并及時給予肯定和表揚，增強他們的自信心，減少對負面評價的過度擔憂。在教學內容的選擇上，可以適當增加一些培養(yǎng)積極認知的素材，引導學生從積極的角度看待問題，糾正認知偏向。在心理干預方面，心理咨詢師可以根據研究結果，制定更有效的干預方案。對于受虐初中生的認知偏向問題，可采用認知行為療法（CBT）。通過與受虐學生進行深入的溝通，幫助他們識別自己的認知偏向，如選擇性注意偏向、過度概括等，然后引導他們用更客觀、理性的思維方式去替代原有的消極認知。幫助學生認識到同學的一個不經意行為并不一定代表對自己的否定，改變他們對模糊信息的消極解釋方式。還可以通過放松訓練、情緒調節(jié)等方法，幫助受虐學生緩解因認知偏向帶來的焦慮、抑郁等負面情緒，促進他們的心理健康恢復。六、綜合討論與干預策略6.1兒童期心理虐待對初中生自我認知體系影響的綜合分析6.1.1三者影響的相互關系兒童期心理虐待對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的影響并非孤立存在，而是相互關聯(lián)、相互作用的。自我認知作為個體對自身的基本認識，是自我評價和認知偏向形成的基礎。遭受心理虐待的初中生，由于長期處于負面的成長環(huán)境中，對自己的認識往往出現(xiàn)偏差，這種偏差直接影響到他們的自我評價。小輝因長期遭受父親的辱罵和貶低，對自己的能力產生了嚴重的懷疑，在自我評價上認為自己無能、沒有價值。這種消極的自我評價又進一步強化了他對自己的負面認知，形成惡性循環(huán)。認知偏向在這個過程中起到了推波助瀾的作用。受虐初中生存在對負面信息的注意偏向、解釋偏向和記憶偏向，這使得他們更容易關注到自身的不足和外界的負面評價，從而加重了消極的自我認知和自我評價。小萱對母親的負面評價記憶深刻，在面對新的情境時，也總是從消極的角度去解釋和理解，進一步加深了她對自己的負面認知，導致自我評價持續(xù)降低。自我評價也會影響認知偏向。當初中生對自己的評價較低時，他們會更加關注負面信息，以尋找證據來支持自己的低評價，從而加劇認知偏向。一個自我評價低的學生，在與同學交往中，會過度關注同學對自己的負面態(tài)度，忽視正面的互動，進一步強化了消極的認知偏向。6.1.2整體影響的作用機制兒童期心理虐待對初中生自我認知體系的整體影響是一個復雜的過程，涉及多個層面的作用機制。從家庭環(huán)境角度來看，長期遭受心理虐待的家庭中，父母的負面評價和情感忽視，使孩子無法獲得足夠的安全感和支持，導致孩子在自我認知過程中缺乏積極的反饋，難以形成正確的自我認知。父母經常辱罵孩子，孩子會逐漸內化這些負面評價，認為自己真的如父母所說的那樣糟糕，從而在自我評價中貶低自己。社會學習理論認為，孩子在成長過程中會模仿身邊重要他人的行為和態(tài)度。在受虐家庭中，孩子從父母那里習得了消極的認知和應對方式，將這種方式運用到自己的認知過程中，表現(xiàn)出認知偏向。孩子看到父母總是以消極的方式看待問題，在面對類似情境時，也會采用同樣的思維方式，對信息進行消極的解釋和加工。從認知心理學角度分析，心理虐待可能導致初中生認知結構的改變。長期的負面經歷使他們形成了消極的認知圖式，這種圖式影響著他們對自我和外界信息的處理。在面對新的信息時，他們會自動地按照消極的認知圖式進行解讀，從而出現(xiàn)自我認知偏差、消極的自我評價和認知偏向。在學校里，受虐學生可能會將老師的正常批評過度解讀為對自己的否定，進一步降低自我評價，強化負面的自我認知。6.1.3與已有研究的比較與差異分析與已有研究相比，本研究在兒童期心理虐待對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的影響方面，既有相似之處，也存在一定差異。已有研究普遍表明，兒童期心理虐待會對個體的心理發(fā)展產生負面影響，導致自我認知偏差、自我評價降低以及認知偏向等問題，本研究結果與之相符。多項研究都發(fā)現(xiàn)，遭受心理虐待的兒童在自我認知上存在缺陷，對自己的能力和價值認識不足，自我評價較低，在認知過程中更容易關注負面信息。本研究在研究對象和研究方法上具有一定的獨特性。在研究對象方面，本研究聚焦于初中生這一特定群體，深入探討了兒童期心理虐待對處于青春期的初中生自我認知體系的影響。相較于其他研究涵蓋更廣泛年齡段的樣本，本研究能夠更精準地揭示心理虐待對這一關鍵發(fā)展階段學生的影響特點。在研究方法上，本研究采用了問卷調查、實驗和訪談相結合的綜合研究方法，不僅通過問卷調查獲取了大量的量化數(shù)據，還通過實驗進一步驗證了因果關系，通過訪談深入了解了受虐學生的內心體驗和感受，使研究結果更加全面、深入。已有研究可能更多地側重于單一研究方法，無法像本研究這樣從多個角度對研究問題進行全面探究。本研究在影響因素分析方面也有新的發(fā)現(xiàn)。除了家庭環(huán)境、同伴關系等常見因素外，本研究還發(fā)現(xiàn)學校環(huán)境對受虐初中生自我認知體系的恢復和改善具有重要作用。良好的學校環(huán)境，如積極的師生關系、豐富的心理健康教育資源等，能夠在一定程度上緩解心理虐待對學生的負面影響，幫助他們調整自我認知、提高自我評價、糾正認知偏向。這一發(fā)現(xiàn)進一步豐富了兒童期心理虐待與自我認知體系關系的研究內容，為后續(xù)研究和干預提供了新的方向。6.2針對受心理虐待初中生的干預策略與建議6.2.1家庭干預策略家長應致力于營造溫馨、和諧、充滿愛的家庭氛圍，這對受心理虐待初中生的心理健康恢復至關重要。在日常生活中，父母要學會控制自己的情緒，避免將工作和生活中的壓力發(fā)泄到孩子身上。當孩子犯錯時，應采用溫和、耐心的方式進行教導，而不是打罵或指責。在孩子考試成績不理想時，家長不要一味地批評，而是要與孩子一起分析原因，鼓勵孩子下次努力。父母之間要保持良好的關系，避免在孩子面前發(fā)生激烈爭吵，為孩子創(chuàng)造一個穩(wěn)定、安全的家庭環(huán)境，讓孩子感受到家庭的溫暖和支持。改變教育方式是家庭干預的關鍵。家長要摒棄傳統(tǒng)的專制型教育方式，尊重孩子的個性和需求，采用民主、平等的教育方式。要學會傾聽孩子的想法和感受，給予孩子表達自己觀點的機會。當孩子提出自己的興趣愛好時，家長應給予支持和鼓勵，幫助孩子發(fā)展特長。家長還應關注孩子的情感需求，及時給予關心和安慰。當孩子遇到挫折或困難時，家長要給予積極的心理支持，幫助孩子樹立信心，培養(yǎng)孩子的抗挫折能力。加強親子溝通也是家庭干預的重要環(huán)節(jié)。家長要抽出時間與孩子進行有效的溝通，了解孩子在學校的學習和生活情況，關注孩子的心理變化?？梢酝ㄟ^每天的家庭聊天時間、一起參加戶外活動等方式，增進親子之間的感情。在溝通中，家長要注意語言表達和態(tài)度，尊重孩子的感受，避免使用批評、指責的語言。要學會換位思考，理解孩子的處境和想法，與孩子建立良好的信任關系。6.2.2學校干預措施學校應將心理健康教育納入正式的課程體系，確保每周有固定的課時用于心理健康教育。在課程內容方面，不僅要涵蓋心理健康的基本知識，如情緒管理、人際交往技巧等，還要針對受心理虐待初中生的特點，增加自我認知、自我評價和認知調整等方面的內容。通過系統(tǒng)的課程教學，幫助學生了解心理健康的重要性，掌握基本的心理調適方法，提高心理素質。學校應建立完善的支持系統(tǒng)，為受心理虐待初中生提供全方位的幫助。設立專業(yè)的心理咨詢室，配備具有豐富經驗和專業(yè)資質的心理咨詢師，為學生提供個體心理咨詢和團體心理輔導服務。心理咨詢師要定期對受虐學生進行心理評估，了解他們的心理狀況和需求，制定個性化的心理干預方案。建立朋輩互助機制，選拔一些積極向上、樂于助人的學生作為朋輩輔導員，與受虐學生結成幫扶對子，通過同伴之間的交流和支持，幫助受虐學生緩解心理壓力，提高社交能力。學校還可以設立專門的心理援助熱線，為學生提供24小時的心理支持服務，確保學生在遇到心理問題時能夠及時得到幫助。教師在學校干預中起著關鍵作用。教師要提高對心理虐待問題的認識和敏感度，能夠及時發(fā)現(xiàn)學生是否遭受心理虐待以及受虐學生的心理問題。學校應定期組織教師參加相關培訓，學習心理虐待的識別方法、應對策略以及心理健康教育的專業(yè)知識和技能。教師要關注每一位學生的心理健康狀況，特別是受虐學生，給予他們更多的關心和鼓勵。在課堂教學中，教師要營造積極、和諧的課堂氛圍，采用多樣化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習自信心。當發(fā)現(xiàn)受虐學生出現(xiàn)心理問題時，教師要及時與家長溝通，共同制定干預措施，為學生提供幫助。6.2.3社會支持體系構建社會應加大對心理咨詢服務機構的投入和支持，鼓勵專業(yè)心理咨詢機構為受心理虐待初中生提供免費或低收費的心理咨詢服務?？梢酝ㄟ^政府購買服務的方式，與專業(yè)心理咨詢機構合作，為受虐學生提供長期的心理輔導和干預。建立社區(qū)心理健康服務中心，配備專業(yè)的心理咨詢師和志愿者，為社區(qū)內的受虐學生提供心理支持和幫助。社區(qū)心理健康服務中心可以開展心理健康講座、心理拓展活動等，提高受虐學生的心理素質和社會適應能力。完善法律法規(guī)是保護受虐兒童權益的重要保障。政府應加強對兒童保護法律法規(guī)的制定和完善，明確心理虐待的定義、認定標準和法律責任，加大對心理虐待行為的懲處力度。加強對法律法規(guī)的宣傳和普及，提高家長、教師和社會公眾對兒童權益保護的意識，讓大家認識到心理虐待是一種違法行為，從而減少心理虐待行為的發(fā)生。建立健全兒童保護的法律監(jiān)督機制，加強對家庭、學校等場所的監(jiān)督檢查，及時發(fā)現(xiàn)和處理心理虐待問題，確保兒童的合法權益得到有效保護。社會媒體應發(fā)揮積極的輿論引導作用，加大對兒童心理健康和兒童保護的宣傳力度。通過制作專題節(jié)目、發(fā)布公益廣告、撰寫科普文章等方式，提高社會公眾對兒童期心理虐待問題的關注度，普及心理健康知識和兒童保護法律法規(guī)?？梢酝ㄟ^報道一些成功的干預案例，為家長、教師和社會公眾提供參考和借鑒，鼓勵大家積極參與到兒童保護工作中來。倡導積極健康的社會文化，弘揚關愛兒童、尊重兒童的價值觀，營造全社會關心、愛護兒童的良好氛圍，為受虐初中生的成長創(chuàng)造有利的社會環(huán)境。6.3研究的不足與展望6.3.1研究局限性分析在樣本選取方面，盡管本研究努力確保樣本的代表性，涵蓋了不同地區(qū)、學校類型以及家庭背景的初中生，但仍存在一定的局限性。樣本主要集中在某幾個特定地區(qū)，對于一些偏遠地區(qū)或特殊教育環(huán)境下的初中生涉及較少，這可能導致研究結果在推廣性上存在一定限制，無法完全代表所有初中生群體的情況。在抽樣過程中，雖然考慮了學校分布、性別比例等因素，但對于一些特殊群體，如留守兒童、單親家庭子女等，樣本數(shù)量相對較少，可能無法深入探討這些特殊群體在兒童期心理虐待與自我認知體系之間關系的獨特性。從研究方法來看，問卷調查法雖然能夠收集大量的數(shù)據，但存在一定的主觀性和局限性。被試可能由于記憶偏差、社會期望等因素，對問卷中的問題回答不夠準確，從而影響數(shù)據的真實性和可靠性。實驗法雖然在一定程度上能夠控制變量，驗證因果關系，但實驗環(huán)境與現(xiàn)實生活存在一定差異，實驗結果在實際情境中的適用性可能受到影響。訪談法雖然能夠深入了解受虐學生的內心體驗，但訪談過程容易受到訪談者主觀因素的影響，如訪談技巧、提問方式等，可能導致訪談結果的偏差。本研究在研究內容上也存在一定的不足。對于兒童期心理虐待的類型和程度分析還不夠細致，未能深入探討不同類型心理虐待（如情感虐待、言語虐待、恐嚇威脅等）對初中生自我認知、自我評價和認知偏向的具體影響差異。在研究影響機制時，雖然從家庭環(huán)境、社會學習理論、認知心理學等角度進行了分析，但對于其他可能的影響因素，如遺傳因素、生理因素等，涉及較少，未能全面揭示兒童期心理虐待