培育初中生歷史思維的三大路徑歷史教育須引導(dǎo)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。只有經(jīng)過(guò)思維訓(xùn)練，引導(dǎo)中學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考，培養(yǎng)學(xué)生“帶得走、用的上”的能力，歷史才會(huì)變得鮮活起來(lái)，對(duì)于學(xué)生才會(huì)有意義。初中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作今年初已經(jīng)啟動(dòng)，落實(shí)核心素養(yǎng)是最主要的目的。歷史思維能力的培育，是落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心和關(guān)鍵。盡管對(duì)于歷史思維能力的分類(lèi)和含義還有很多爭(zhēng)議，但時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)、歷史意義及神入等關(guān)鍵概念已經(jīng)取得了國(guó)內(nèi)外學(xué)界廣泛的共識(shí)。初中老師們面臨的挑戰(zhàn)是激發(fā)青少年憑借一套與現(xiàn)今主流看法大不相同的觀念和態(tài)度去理解過(guò)去的社會(huì)，這是一個(gè)比一般人的想象要困難得多的巨大挑戰(zhàn)。對(duì)于少年而言，過(guò)去是外國(guó)甚至火星，人們?cè)谀抢镒雠c當(dāng)今社會(huì)完全不同的事情。英國(guó)多年的系列實(shí)證研究都表明，兒童學(xué)習(xí)歷史的確會(huì)遭遇困難，且相對(duì)于其它學(xué)科是極其困難的活動(dòng)。這也是數(shù)十年來(lái)一直困擾所有歷史教師的挑戰(zhàn)。青少年歷史思維的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)、復(fù)雜且曲折的過(guò)程，其中教師的引導(dǎo)作用最大。歐美國(guó)家大量的實(shí)驗(yàn)已經(jīng)證明，歷史思維從兒童時(shí)期就可以培養(yǎng)?；谇百t研究，結(jié)合自己去年使用部編教材為期半年的初中代課教學(xué)實(shí)踐，筆者提出培育初中生歷史思維的整體化、建構(gòu)化和支架化三大路徑。一、全局總攬的整體化路徑“強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、整合化，防止知識(shí)的孤立化、片面化，是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的基本要求?！惫蚀?，將知識(shí)進(jìn)行組織和整合，從而形成有機(jī)聯(lián)系的整體，是培育學(xué)科思維的必經(jīng)之路。歷史學(xué)科內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強(qiáng)，引導(dǎo)學(xué)生總攬全局，古今中外縱橫聯(lián)系，把握歷史的發(fā)展脈絡(luò)和時(shí)代特征，挖掘歷史的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，構(gòu)建相對(duì)完善的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系，逐漸形成對(duì)歷史發(fā)展變化的整體性認(rèn)識(shí)，對(duì)青少年深入理解歷史大有裨益。毫無(wú)疑問(wèn)，初中歷史更多的需要老師講授，但也不能僅僅止于知識(shí)的傳授。教師的首要挑戰(zhàn)是，要深入淺出、通俗生動(dòng)的講解，把教材中大量術(shù)語(yǔ)的、抽象的知識(shí)具體化到足以使青少年可以理解的程度。更重要的是，老師應(yīng)該結(jié)合具體的史實(shí)進(jìn)行分析和示范，每節(jié)課都要引導(dǎo)學(xué)生總攬全局，進(jìn)行深度思考，理解其中的時(shí)序、因果、證據(jù)、變遷等相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，理解不同時(shí)期和社會(huì)的觀念、信念和心態(tài)，從而構(gòu)建有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的理解力和判斷力。時(shí)代特征是抽象的、能反映歷史發(fā)展的本質(zhì)，絕大部分初中生難以獨(dú)立把握，需要老師加以引導(dǎo)。在學(xué)生掌握具體史實(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)理解某一歷史階段或若干年間（如每十年）的時(shí)代特征來(lái)把握整體的歷史內(nèi)容。歷史的發(fā)展脈絡(luò)是指歷史發(fā)展過(guò)程中發(fā)生的重大事件及其相互關(guān)系，它是歷史發(fā)展的連接點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，也是思維的線索。歷史的發(fā)展脈絡(luò)，主要是時(shí)間性的，也必然包含空間性。中外歷史在時(shí)間上、空間上都有縱橫復(fù)雜的聯(lián)系。梳理歷史脈絡(luò)，并非只要學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)去事情的編年秩序，而是希望學(xué)生能古今中外縱橫聯(lián)系，形成前后一貫的解釋?zhuān)⒛荛_(kāi)始了解事物之間在時(shí)間面相以外的關(guān)系。通過(guò)梳理，建立一條時(shí)空線索，有利于歸納前因后果、認(rèn)識(shí)變遷與延續(xù)、理解進(jìn)步與倒退，從而更好的在整體上洞察諸多歷史事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)。比如《北京人》這一課，我們首先應(yīng)該讓兒童總攬中外古人類(lèi)的大概情況，即古人類(lèi)遺址在全世界都有，在我國(guó)東南西北也有廣泛的分布。翻開(kāi)配套的《中國(guó)歷史地圖冊(cè)》，看一看那張《中國(guó)早期人類(lèi)主要遺址的分布》圖，兒童便一目了然，這時(shí)他們自然就可以理解，元謀人、北京人、山頂洞人只是中國(guó)早期人類(lèi)的三個(gè)典型代表。如果能從鄉(xiāng)土史視角切入，譬如徐州地區(qū)有九里山的白云洞遺址，邳州大墩子遺址。這樣更有利于兒童把歷史與身邊的生活相聯(lián)結(jié)。如學(xué)習(xí)《原始農(nóng)耕生活》，我們可以從“民以食為天，以農(nóng)立國(guó)，五谷豐登，六畜興旺”等常用語(yǔ)入手，讓兒童先了解中國(guó)農(nóng)業(yè)的概況和重要地位?！澳壳埃澜缟献钤绲脑耘嗟?、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國(guó)”，從這句話可以知道，還有很多農(nóng)作物由世界上其他國(guó)家和地區(qū)的人民人工栽培。如果能利用當(dāng)?shù)氐牟┪镳^及遺址資源，與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，更有利于他們對(duì)歷史知識(shí)的理解。講授《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》，先讓孩子們說(shuō)一說(shuō)“你知道的中外神話故事”，兒童一定會(huì)很踴躍。這個(gè)環(huán)節(jié)可以讓他們了解，神話人物和故事在全世界都普遍存在，然后再引入本課重點(diǎn)講解的炎、黃、堯、舜、禹五大神話人物。具體講解時(shí)，可以讓兒童對(duì)照《中國(guó)歷史地圖冊(cè)》，明確這些人物的主要活動(dòng)區(qū)域都在黃河流域，從而了解黃土高原是中華文明的搖籃。如果有時(shí)間，我們還可以放眼世界，問(wèn)問(wèn)孩子們，國(guó)外有沒(méi)有類(lèi)似我國(guó)炎帝黃帝之類(lèi)的偉大君主的傳說(shuō)？或許一般的孩子難以回答出日本前十代天皇、英國(guó)亞瑟王等，但至少我們可以啟發(fā)學(xué)生思考，讓他們了解這種現(xiàn)象其他國(guó)家也存在，便于兒童深入的理解歷史。二、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的建構(gòu)化路徑任何一種教學(xué)方法的實(shí)施，都在一定程度上與問(wèn)題的提出和解決有密切的關(guān)系?！八季S是在事物還不確定或者可疑、或者有問(wèn)題時(shí)發(fā)生的。”青少年歷史思維的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史史實(shí)和結(jié)論的記憶，而是在解決問(wèn)題的過(guò)程中漸次理解和解釋歷史，從而建構(gòu)歷史知識(shí)的意義。故此，沒(méi)有歷史問(wèn)題就沒(méi)有歷史思維。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問(wèn)題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以問(wèn)題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法。教師在此過(guò)程中的角色是問(wèn)題的提出者、課程的設(shè)計(jì)者以及結(jié)果的評(píng)估者。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，容易激起學(xué)生的求知欲，發(fā)展思維。當(dāng)然，這種教學(xué)方法對(duì)教師的要求較高，必須具備較強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂掌控和啟發(fā)引導(dǎo)能力?！皻v史思維是在解決歷史問(wèn)題的過(guò)程中得以養(yǎng)成的”，可以說(shuō)，問(wèn)題的思維含量直接關(guān)乎學(xué)生歷史思維的品質(zhì)。幾乎所有老師都會(huì)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問(wèn)題，但符合培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的好問(wèn)題可能不多。我們常見(jiàn)套路化、雷同化的問(wèn)題設(shè)計(jì)，例如背景、原因、過(guò)程、內(nèi)容、結(jié)果、意義、影響、評(píng)價(jià)、啟示等，普遍缺乏探究性、新異性和適切性。一個(gè)好的問(wèn)題“能夠喚起學(xué)生的好奇心，并刺激他們的思維向多個(gè)方向發(fā)散，并使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識(shí)。”培養(yǎng)青少年歷史思維的好問(wèn)題大致可以分成五種類(lèi)型，筆者結(jié)合豐富的實(shí)踐案例對(duì)其設(shè)計(jì)思路加以說(shuō)明。（一）結(jié)論反思型。即把教材上的重要結(jié)論變成前置問(wèn)題，讓青少年帶著問(wèn)題去思考。這種問(wèn)題難度一般不高，也是教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)，所以是常規(guī)教學(xué)中培養(yǎng)初中生歷史思維最簡(jiǎn)單可行的方法。比如，為什么北京人是世界上最重要的原始人類(lèi)之一？然后教師引導(dǎo)，你看我們本節(jié)課的標(biāo)題就有北京人，教材中字?jǐn)?shù)最多的也是北京人，為什么呢？回答這個(gè)問(wèn)題，需要孩子們從北京人的發(fā)現(xiàn)、北京人頭蓋骨、北京人的體質(zhì)特征、北京人遺址的出土文物等各個(gè)方面綜合考慮。又比如，為什么后人尊崇炎帝和黃帝為中華民族的人文初祖？?jī)和瘧?yīng)該可以從課本上找到關(guān)鍵句子，皇帝和炎帝結(jié)成部落聯(lián)盟，“以后逐漸形成了華夏族”。為什么形成了華夏族就被稱(chēng)為中華民族的人文初祖。老師還需要繼續(xù)引導(dǎo)和補(bǔ)充。因?yàn)槿A夏族后來(lái)演變成漢族，漢族最后演變成中華民族。所以華夏族成為中華民族的開(kāi)端和起源，即所謂“黃帝建國(guó)”說(shuō)?！敖Y(jié)論反思型”問(wèn)題還可以設(shè)置很多，例如，為什么商鞅變法為以后秦國(guó)統(tǒng)一全國(guó)奠定了基礎(chǔ)？為什么說(shuō)漢武帝是一個(gè)具有雄才大略的皇帝？為什么說(shuō)“絲綢之路”溝通了中外文明？（有哪些文明？具體的事例有哪些？）為什么張仲景被稱(chēng)為“醫(yī)圣”？《史記》為什么能成為文學(xué)和歷史的雙料巨著？王羲之為什么被稱(chēng)為“書(shū)圣”？（二）矛盾置疑型。這類(lèi)問(wèn)題需要老師進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，主要是結(jié)合教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，利用互相矛盾的因素，抓住教學(xué)內(nèi)容中一些反常的東西刺激學(xué)生的好奇心，給青少年的認(rèn)知造成沖突，必要時(shí)加以一定的渲染，從而激發(fā)他們探究的興趣。實(shí)際上各個(gè)學(xué)科都會(huì)有很多出乎學(xué)生預(yù)料的內(nèi)容，且解決問(wèn)題的大部分素材在教材上都有，關(guān)鍵是老師有沒(méi)有慧眼去發(fā)現(xiàn)。比如《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》這一課，教材明確炎、黃、堯、舜、禹都是傳說(shuō)中的人物，兒童們也知道有關(guān)這些人物沒(méi)有足夠的證據(jù)。在此筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題——既然炎、黃、堯、舜、禹都是傳說(shuō)中的人物，為什么還要寫(xiě)進(jìn)教材，為什么我們還要專(zhuān)門(mén)用一課來(lái)學(xué)習(xí)？這些神話有什么特殊作用？這里利用了傳說(shuō)和真實(shí)的矛盾，而且這個(gè)問(wèn)題也是本課情感態(tài)度、價(jià)值觀教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。一般的學(xué)生當(dāng)然很難想到其認(rèn)祖歸宗，有利于民族認(rèn)同、國(guó)家統(tǒng)一的意義。而且即使老師說(shuō)了也很難理解，于是我在教學(xué)中打了一個(gè)比方。當(dāng)別人問(wèn)你，你是誰(shuí)家的呀，大家一定會(huì)回答自己的父親或母親的名字，而你們的父母一定還有他們的父親母親，這樣可以一代一代追下去，也就說(shuō)一家人一定要有自己的——祖先。那么一個(gè)民族應(yīng)該有自己的祖先嗎，中華民族的祖先是誰(shuí)呢，就是炎、黃、堯、舜、禹。我們是中華民族的后裔，當(dāng)然要學(xué)習(xí)和記住自己的祖先了。只要用心，“矛盾置疑型”問(wèn)題幾乎每節(jié)課都可以設(shè)計(jì)。例如，為什么秦國(guó)迅速統(tǒng)一了六國(guó)，但統(tǒng)一后建立的秦朝卻如此短命，15年就崩潰了？官渡之戰(zhàn)雙方誰(shuí)的實(shí)力強(qiáng)大，當(dāng)然是袁紹，但曹操為何能夠以弱勝?gòu)?qiáng)？同一個(gè)曹操，在赤壁之戰(zhàn)為什么又失?。堪送踔畞y為何爆發(fā)，他們都是王了，為什么還要叛亂，他們想叛亂有哪些適合的條件？為什么東晉會(huì)出現(xiàn)“王與馬、共天下”，皇帝有無(wú)上的權(quán)利，他為什么要和別人分享呢？淝水之戰(zhàn)中，前秦有明顯的優(yōu)勢(shì)，但為什么卻失敗了？孝文帝是一個(gè)鮮卑族皇帝，為什么他卻要實(shí)行徹底的漢化，孝文帝受到哪些因素的影響？為什么著名的科學(xué)家達(dá)爾文稱(chēng)《齊民要術(shù)》為“古代中國(guó)的農(nóng)學(xué)百科全書(shū)”，《齊民要術(shù)》到底有哪些重大貢獻(xiàn)？祖沖之計(jì)算的圓周率領(lǐng)先世界1000多年，他制定的《大明歷》領(lǐng)先中國(guó)700多年，祖沖之為什么那么牛，竟然能做出兩項(xiàng)巨大成就？（三）身份模擬型。即讓青少年模擬歷史人物的身份，神入特定的情境中，去解決特定的問(wèn)題，一般采用假設(shè)性問(wèn)題呈現(xiàn)，這是訓(xùn)練批判性思維和神入思維的重要手段之一。比如《秦統(tǒng)一中國(guó)》一課可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題，“假如你是秦始皇，在統(tǒng)一六國(guó)后，你會(huì)采取哪些措施來(lái)鞏固國(guó)家？”討論結(jié)束后，再回到課本學(xué)習(xí)。其優(yōu)點(diǎn)是可避免簡(jiǎn)單記憶，讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)習(xí)過(guò)程，便于學(xué)生基于教材深入探討問(wèn)題，學(xué)生在相互的分歧中找到比較一致的理由后，他們就容易觸及古代國(guó)家治理的智慧。這類(lèi)活動(dòng)可以鍛煉學(xué)生搜集材料、分析和論證歷史問(wèn)題的能力，可以持續(xù)保持學(xué)生對(duì)歷史的好奇心。學(xué)完百家爭(zhēng)鳴各派思想后，可以出示以下的故事。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，有士兵隨國(guó)君出戰(zhàn)，征伐其它國(guó)家，可是多次當(dāng)逃兵。當(dāng)別人問(wèn)他為什么總是臨陣脫逃，他說(shuō)：“家中有老父親，我死了就沒(méi)人養(yǎng)活他了?！比缓筇釂?wèn)，對(duì)這個(gè)人的做法，假如你是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期不同的學(xué)派，你會(huì)如何處理？為什么？通過(guò)這個(gè)虛擬的人物和情境，可以鍛煉兒童運(yùn)用百家爭(zhēng)鳴的知識(shí)處理問(wèn)題的能力。實(shí)踐證明孩子們的表現(xiàn)都很棒。假如你是康有為，你將如何說(shuō)服光緒皇帝進(jìn)行改革？這個(gè)問(wèn)題可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生更深入的理解甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后中國(guó)所面臨的國(guó)破家亡的嚴(yán)重危機(jī)。類(lèi)似的“身份模擬型”問(wèn)題有很多：如果你是西周的國(guó)王，你會(huì)找哪些人來(lái)幫助你管理廣闊的國(guó)土？如果你是西周被分封的一個(gè)諸侯，你會(huì)得到什么好處，你還要盡哪些義務(wù)？假如你是漢武帝身邊的一位大臣，你有什么妙計(jì)幫助他來(lái)解決王國(guó)問(wèn)題？但是，此類(lèi)有關(guān)古代國(guó)家治理的問(wèn)題，距離初中生的生活經(jīng)驗(yàn)過(guò)于遙遠(yuǎn)，因此難度也相當(dāng)大，需要老師巧妙的啟發(fā)引導(dǎo)。（四）事實(shí)假設(shè)型。人們常說(shuō)歷史不能假設(shè)，但實(shí)際上恰恰相反。法國(guó)現(xiàn)代史學(xué)家拉孔布認(rèn)為，“想象的經(jīng)驗(yàn)是歷史學(xué)中唯一可能的經(jīng)驗(yàn)”。想象力也是很重要的一種思維能力，任何重建過(guò)去的嘗試都是以想象力的發(fā)揮為前提，因?yàn)楸４嫦聛?lái)的資料不可能完整和全面。優(yōu)秀的教師都重視通過(guò)不同方式激發(fā)學(xué)生的想象力，刺激學(xué)生的思維?！笆聦?shí)假設(shè)型”問(wèn)題又稱(chēng)反事實(shí)性問(wèn)題，主要涉及反事實(shí)思維，即對(duì)過(guò)去已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行否定以建構(gòu)一種可能性假設(shè)的思維活動(dòng)，它既是確定因果關(guān)系的思維實(shí)驗(yàn)，也是引導(dǎo)學(xué)生神入歷史的一個(gè)很重要的手段。實(shí)際上，我們每天都在運(yùn)用反事實(shí)推理。比如，“假如那天晚上參加聚會(huì)，那么我和他（她）可能早就是朋友了”?！跋胂罅硪环N歷史是找到實(shí)際歷史的原因的唯一途徑”。反事實(shí)思維不是隨意的歷史想象，而是與證據(jù)獲取、觀點(diǎn)辨析、觀點(diǎn)陳述等理性思維活動(dòng)緊密聯(lián)系。反事實(shí)思維需對(duì)歷史證據(jù)作詳盡分析和評(píng)價(jià)，以確立一個(gè)對(duì)過(guò)去行為更深刻的理解。反事實(shí)思維必須了解歷史人物行為的后果，并能審慎思考?xì)v史人物所采取的行為對(duì)將來(lái)的事件會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響。學(xué)生需要了解事件的歷史脈絡(luò)和時(shí)代背景，以求身臨其境，不能用現(xiàn)在的認(rèn)知價(jià)值觀、信仰去判斷過(guò)去的人。因此“事實(shí)假設(shè)型”問(wèn)題一般難度頗高。譬如，假如沒(méi)有商鞅變法，秦國(guó)可以統(tǒng)一六國(guó)嗎？這個(gè)問(wèn)題可以激發(fā)兒童去思考秦國(guó)變法是否具有必然性。如果沒(méi)有商鞅，是否有可能有其他人在秦國(guó)進(jìn)行類(lèi)似的變法？這對(duì)于七年級(jí)的普通學(xué)生，當(dāng)然有相當(dāng)?shù)碾y度，需要老師有效的引導(dǎo)。但通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)，我們至少可以了解兒童對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)知程度，即使僅從學(xué)情分析的角度也很有價(jià)值。假定弗朗茨·斐迪南的司機(jī)在薩拉熱窩那個(gè)重要路口向左轉(zhuǎn)彎，而不是向右轉(zhuǎn)彎，兇手就很難有機(jī)會(huì)下手，那么戰(zhàn)爭(zhēng)是否還會(huì)爆發(fā)呢？這個(gè)反事實(shí)推理的例子有助于揭示偶然因素的作用。如果這個(gè)暗殺事件沒(méi)有發(fā)生，那么是否可能出現(xiàn)其他的導(dǎo)火索將戰(zhàn)火點(diǎn)燃呢？這需要根據(jù)當(dāng)時(shí)的特定環(huán)境和形勢(shì)做出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)念A(yù)測(cè)。類(lèi)似的“事實(shí)假設(shè)型”問(wèn)題還有：假如沒(méi)有文革發(fā)生，中國(guó)將如何發(fā)展？假如二戰(zhàn)中法國(guó)沒(méi)有迅速失敗，二戰(zhàn)的進(jìn)程會(huì)改變嗎？（五）專(zhuān)題訓(xùn)練型。即對(duì)某些重要的思維進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練，比如時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)。需要說(shuō)明的是，以上思維實(shí)際上都是緊密聯(lián)系的，我們只是側(cè)重某一方面而已。在此僅以證據(jù)思維為例。史料證據(jù)是凸顯中學(xué)歷史學(xué)科求真、求實(shí)的核心特質(zhì)之一，言必有據(jù)、據(jù)必有證、證必充分的史證意識(shí)應(yīng)在教師的引領(lǐng)下成為中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的核心意識(shí)。在七年級(jí)上學(xué)期，尤其是前兩個(gè)單元，一定要特別加強(qiáng)兒童證據(jù)思維的引導(dǎo)。第一單元的教材設(shè)計(jì)明顯以歷史證據(jù)為核心，沒(méi)有化石、石器、骨骼、灰燼等大量的出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國(guó)早期人類(lèi)，及以河姆渡人和半坡人為代表的原始農(nóng)耕生活。傳說(shuō)中也有真實(shí)的影子，如果沒(méi)有陶器、紡織、煮鹽、煉銅、挖掘水井等真實(shí)的技術(shù)和發(fā)明，也不可能有炎、黃、堯、舜、禹的相關(guān)發(fā)明的傳說(shuō)。北京人生活在距今大約70萬(wàn)到20萬(wàn)年前，那么我們一定要兒童思考，科學(xué)家如何才能確定幾十萬(wàn)年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據(jù)從何而來(lái)？為什么北京人和山頂洞人都有復(fù)原頭像，而元謀人卻沒(méi)有？這些問(wèn)題都在考查證據(jù)意識(shí)。教材中的一些詞語(yǔ)，也明顯蘊(yùn)含了證據(jù)思維，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去思考。比如元謀人是“我國(guó)境內(nèi)目前已確認(rèn)的最早的古人類(lèi)”；周口店北京人遺址是“迄今所知世界上內(nèi)涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址”；“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國(guó)”；考古學(xué)者“在洛陽(yáng)平原發(fā)掘出年代相當(dāng)于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上教材結(jié)論中的“目前、迄今、目前、相當(dāng)于”是什么意思？能不能去掉？目前說(shuō)明僅是基于當(dāng)前的證據(jù)做出的判斷，一旦有新的證據(jù)，相關(guān)結(jié)論就可能改變。比如今后有可能發(fā)現(xiàn)比元謀人更早的古人類(lèi)；“相當(dāng)于夏王朝后期”，就是說(shuō)現(xiàn)有的證據(jù)還不能確定是夏王朝后期，因?yàn)槿魏螝v史結(jié)論都需要足夠的證據(jù)。類(lèi)似的表述在教材中還有很多，大部分兒童對(duì)此都可以進(jìn)行比較合理的解釋。學(xué)習(xí)《三國(guó)鼎立》時(shí)，通過(guò)兒童們非常熟悉的《三國(guó)演義》，也可以突出的引導(dǎo)證據(jù)思維。《三國(guó)演義》與《三國(guó)志》有區(qū)別嗎？為什么《三國(guó)演義》中有關(guān)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)的很多有名的故事在歷史教材里沒(méi)有，比如諸葛亮草船借箭、借東風(fēng)等。教材上提到的許攸投降曹操也可以作為典型，《三國(guó)志》僅言“紹謀臣許攸貪財(cái)，紹不能足，來(lái)奔，因說(shuō)公擊瓊等”等23字，而《三國(guó)演義》添油加醋，洋洋灑灑一千多字。這些都是培養(yǎng)證據(jù)思維的好材料。三、對(duì)話導(dǎo)引的支架化路徑巴西教育家保羅·弗萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流，沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了真正的教育?！苯虒W(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話。不管哪一種教學(xué)模式，哪一種教學(xué)方法和策略，有效對(duì)話都是前提和基礎(chǔ)。無(wú)論前述的全局總攬，還是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，都離不開(kāi)有效對(duì)話的導(dǎo)引啟發(fā)。由一線教學(xué)實(shí)踐而言，很多教師在此面臨不少困惑和挑戰(zhàn)，因此有必要作為一種單獨(dú)的路徑加以探討。對(duì)話作為一種教學(xué)精神和理念，意味著民主平等、交往合作、開(kāi)放創(chuàng)新。某種程度上，對(duì)話是與民主相生相伴的時(shí)代精神產(chǎn)物，是人類(lèi)文明發(fā)展的必然結(jié)晶。對(duì)于青少年而言，沒(méi)有民主、合作、開(kāi)放的場(chǎng)境，有效對(duì)話很難開(kāi)展。在課堂教學(xué)中，對(duì)話主要表現(xiàn)為教師與文本的對(duì)話、學(xué)生與文本的對(duì)話、師生之間的對(duì)話、生生間的對(duì)話。傾聽(tīng)是有效對(duì)話的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)是師生相互影響和共同參與的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的發(fā)展過(guò)程。通過(guò)互相傾聽(tīng)，不僅可以正確地把握雙方的分歧，提高交流的準(zhǔn)確性，而且可以使對(duì)話者進(jìn)行換位思考，從而大大提高對(duì)話的質(zhì)量。傾聽(tīng)對(duì)教師尤其重要，在對(duì)話過(guò)程中“好的老師應(yīng)該是個(gè)機(jī)敏的傾聽(tīng)者，不僅要聽(tīng)出學(xué)生發(fā)言中的確切含義還要聽(tīng)出言下之意”，以便進(jìn)行有效的反饋和回應(yīng)。作為對(duì)話教學(xué)運(yùn)作的軸心，話題或問(wèn)題至關(guān)重要。一方面，師生圍繞問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話，層層深入，問(wèn)題成為師生關(guān)系的中介和對(duì)話體系的橋梁；另一方面，問(wèn)題的順利解決又以師生間的對(duì)話與合作為基點(diǎn)。作為話題的問(wèn)題，具有一定的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性、生成性和非預(yù)期性，如前述五種適于培養(yǎng)青少年歷史思維的問(wèn)題。對(duì)話導(dǎo)引最重要的功能是提供有效的學(xué)習(xí)支架，以幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)支架是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程所施予的有效支持，有范例、問(wèn)題、任務(wù)、建議、解釋、指南、點(diǎn)撥、對(duì)話等多種表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)任務(wù)的難度越大，需要提供的支架越多。支架的功能在于引導(dǎo)啟發(fā)，但不是直接給出答案或替代學(xué)生完成。通過(guò)對(duì)話，老師及時(shí)地為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)木€索或提示（支架），學(xué)生通過(guò)支架逐步攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，逐步建構(gòu)、內(nèi)化其歷史思維能力。在對(duì)話導(dǎo)引中，教師始終居于主導(dǎo)地位，發(fā)揮主導(dǎo)作用。即使在小組討論或合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師也是主持人、引路者，而非旁觀者。老師要反饋回應(yīng)，調(diào)控引導(dǎo)，及時(shí)點(diǎn)評(píng)、啟發(fā)、拓展，引導(dǎo)學(xué)生把握核心議題，給予方法理論的提示，鼓勵(lì)人人參與、各抒己見(jiàn)，避免少數(shù)學(xué)生壟斷話語(yǔ)權(quán)。冷場(chǎng)時(shí)加溫，激烈時(shí)控制節(jié)奏。教師要善于反問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、追問(wèn)，從而拓展思維的深度。設(shè)計(jì)一個(gè)好的問(wèn)題不容易，通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)青少年進(jìn)行深入思考更難。在日常教學(xué)中，常常會(huì)有這樣的現(xiàn)象，老師好不容易提出了一個(gè)不錯(cuò)的問(wèn)題。但無(wú)論學(xué)生回答質(zhì)量如何，都限于一問(wèn)一答，一個(gè)環(huán)節(jié)只有一個(gè)回合，很快便結(jié)束。其實(shí)，無(wú)論回答問(wèn)題質(zhì)量的高低，都是導(dǎo)引初中生深入學(xué)習(xí)的一個(gè)契機(jī)。對(duì)于高質(zhì)量的回答，我們?cè)谫潛P(yáng)之后，一定要追問(wèn)他的思路來(lái)源，“你是怎么想到的”。這樣可以讓學(xué)生的思維外顯化，從而給同輩最好的思路借鑒（學(xué)習(xí)支架）。低質(zhì)量的回答往往會(huì)暴露出一些普遍性的問(wèn)題，老師需要啟發(fā)引導(dǎo)并加以解決。把一問(wèn)一答變成若干問(wèn)若干答，啟發(fā)青少年的思維，離不開(kāi)反問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)和追問(wèn)。轉(zhuǎn)問(wèn)有助于學(xué)生和學(xué)生之間的對(duì)話，反問(wèn)和追問(wèn)可以引導(dǎo)學(xué)生與自我進(jìn)行深入交流。一個(gè)普通的問(wèn)題，只要追問(wèn)三次，就會(huì)變得很有深度。例如，講鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)必然要涉及的問(wèn)題——中國(guó)為什么會(huì)輸？學(xué)生很直觀的思考就是武器不行——敵人洋槍洋炮，我們大刀長(zhǎng)矛。繼續(xù)追問(wèn)為什么武器不行？學(xué)生可能會(huì)回答科學(xué)技術(shù)落后。繼續(xù)追問(wèn)為什么會(huì)落后？雖然此時(shí)大部分初中生已經(jīng)很難回答，是中國(guó)儒家思想重道德輕技術(shù)。但這個(gè)過(guò)程很有意義，通過(guò)對(duì)話導(dǎo)引，課堂教學(xué)就會(huì)逐次深入，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗原因的表層探討，使學(xué)習(xí)有了深度?！皻v史思維非常重要的一點(diǎn)就是刨根問(wèn)底的習(xí)慣。如果學(xué)生走出教室，習(xí)慣了對(duì)一個(gè)問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣地追問(wèn)，我們說(shuō)他的歷史思維在相當(dāng)程度上就建立起來(lái)了。因?yàn)樗诃h(huán)環(huán)相問(wèn)的時(shí)候，就容易形成縝密的思考?！睔v史教師應(yīng)增強(qiáng)與學(xué)生思考過(guò)程的互動(dòng)。老師如何看待歷史，不但決定了他如何教歷史，在很大程度上也決定了學(xué)生如何思考?xì)v史。比如，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)歷史建構(gòu)的過(guò)程，進(jìn)而了解歷史知識(shí)如何被建構(gòu)。在彈性的空間、開(kāi)放式的提問(wèn)及多元形式的資料里，讓學(xué)生經(jīng)歷妥善的歷史學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，讓他們有機(jī)會(huì)深刻的自我思索。比如，《北京人》一課可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：“假使你現(xiàn)在的生活條件和動(dòng)物差不多，可以是你所熟知的任何動(dòng)物，沒(méi)有房子、電燈，更沒(méi)有汽車(chē)、電視，只有自然界的水、森林和與我們相伴的動(dòng)物，你將遇到的最大困難是什么？”教師引導(dǎo)兒童思維的重點(diǎn)是，“為了生存我們必須做點(diǎn)什么？必須要解決的問(wèn)題又是什么？”學(xué)生交流討論以后，觀點(diǎn)當(dāng)然是多元的，一定會(huì)出現(xiàn)很多分歧。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“你覺(jué)得其他組的觀點(diǎn)如何？對(duì)你們有啟發(fā)嗎？”最后教師要進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。該環(huán)節(jié)結(jié)束后，再回到課本學(xué)習(xí)。這個(gè)假設(shè)性問(wèn)題可以避免簡(jiǎn)單記憶和理解，讓兒童的生活經(jīng)驗(yàn)融進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生在相互的分歧中找到比較一致的理由后，他們就容易觸及早期人類(lèi)學(xué)會(huì)生存的智慧。教師要善于啟發(fā)學(xué)生。在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)實(shí)施中，因?yàn)檎J(rèn)知有限和經(jīng)驗(yàn)不足，青少年會(huì)面臨很多挑戰(zhàn)，教師需要基于學(xué)生認(rèn)知，巧妙的搭建知識(shí)支架，不斷導(dǎo)引他們運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)度過(guò)一道道難關(guān)，最終解決問(wèn)題。比如關(guān)于都江堰，課標(biāo)要求“通過(guò)都江堰工程感受中國(guó)古代人民的智慧和創(chuàng)造力”。有心的老師會(huì)想到，設(shè)計(jì)以下類(lèi)似的問(wèn)題——李冰修筑都江堰會(huì)面臨哪些重大困難，在沒(méi)有現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備的戰(zhàn)