大單元教學(xué)的歷史脈絡(luò)、現(xiàn)狀、與困局歷史脈絡(luò)大單元教學(xué)，本來是一個舶來品，由杜威的弟子克伯屈首先提出，但是提出的時候本不叫大單元教學(xué)，而叫設(shè)計教學(xué)法，單元教學(xué)實(shí)際上是設(shè)計教學(xué)法的具體實(shí)施。單元目標(biāo)是單元教學(xué)的核心，確定單元目標(biāo)的來源是制定單元目標(biāo)的關(guān)鍵。難能可貴的是，20世紀(jì)80年代有教師開始探索基于單元前測，設(shè)計單元目標(biāo)。例如，在學(xué)習(xí)說明文單元前，教師布置短文寫作題目：《櫥窗》《收音機(jī)》，要求學(xué)生任選一題寫兩篇短文，一篇記敘文，一篇說明文，結(jié)果發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生缺乏說明文寫作的規(guī)范意識，分不清記敘文和說明文的區(qū)別，為確定單元教學(xué)目標(biāo)提供了學(xué)情依據(jù)。對單元內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整是實(shí)施單元教學(xué)的基礎(chǔ)，單元內(nèi)容統(tǒng)整主要是打通單元內(nèi)各篇課文的阻隔，建立知識關(guān)聯(lián)，從而

“避免不必要的重復(fù)，又不遺漏重要的環(huán)節(jié)。教學(xué)實(shí)施是落實(shí)單元目標(biāo)的直接過程，主要涉及教學(xué)方法、師生關(guān)系等方面。一些有識之士很早就認(rèn)識到，要達(dá)到對單元內(nèi)容的深度理解，很難一蹴而就，而是需要經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐、反思的過程。如前所述，北京景山學(xué)?；趯W(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，打破教材單元限制，探索了螺旋上升式的單元教學(xué)設(shè)計路徑，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過反復(fù)的語言實(shí)踐活動，得到高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)生通過螺旋上升式的讀寫實(shí)踐后，可以把握說明文寫作的要訣，三分之一的學(xué)生可以寫出高質(zhì)量的說明文。80年代末90年代初，山東省探索將教學(xué)前診斷性評價、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成性評價、課堂教學(xué)評價和教學(xué)質(zhì)量評價納人單元達(dá)標(biāo)教學(xué)評價體系，綜合運(yùn)用診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，具有一定的前贍性?！罢w來看，2000年以前的單元評價主要采用練習(xí)題形式進(jìn)行，多數(shù)題目指向識記、理解等低階能力。新課改后，隨著評價理念的轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生的學(xué)、教師的教的作用成為重要共識。經(jīng)過數(shù)十年的探索，單元教學(xué)取得了一定突破，但應(yīng)用范圍始終十分有限，并沒有從根本上改變單篇精講為主的教學(xué)格局，也沒有根除語文教學(xué)碎片化、膚淺化的痼疾?，F(xiàn)狀進(jìn)展一是基于大概念，整合大單元。大概念指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)特征，是學(xué)科學(xué)習(xí)的核心。大單元之“大”，首先表現(xiàn)在以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，整合課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價，使之成為一個完整的學(xué)習(xí)事件。這是新時代大單元教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)單元教學(xué)的重要特征。大概念是一個相對概念，橫向上，大概念是進(jìn)行單元統(tǒng)整的核心，具有中心性、高階性、深刻性、本質(zhì)性的特點(diǎn)；縱向上，大概念由低到高可以分為學(xué)科課時內(nèi)、學(xué)科單元內(nèi)、學(xué)科單元間和跨學(xué)科的大概念。二是創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐參與。教材提供的情境是單一的、固化的，很難適應(yīng)地域差異、學(xué)情差異。基于大單元設(shè)計的具體情況，教師需從自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)入自覺狀態(tài)來創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生的思維從情境中來，到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有序的、和諧的情境，激活學(xué)生思維，使之在語言實(shí)踐活動過程中深切地感受、體驗(yàn)知識的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。三是通過大單元教學(xué)發(fā)展學(xué)生高階思維，落實(shí)核心素養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)高階思維，并不是否認(rèn)低階思維的重要性，而是以高階思維帶動低階思維，實(shí)現(xiàn)進(jìn)階式發(fā)展。我們必須清醒地認(rèn)識到，目前大單元教學(xué)尚處于初步探索階段，距離全面推廣還有一段很長的路要走，在理論研究、教研培訓(xùn)和實(shí)踐探索等一些關(guān)鍵環(huán)節(jié)上還存在亟待突破的困境。當(dāng)然，大單元現(xiàn)在還面臨著不少的困境和爭議。困境破局理論研究方面的困境一是宏觀研究多，微觀研究少。所謂宏觀研究，主要關(guān)注大單元設(shè)計的內(nèi)涵、價值討論，但對一些涉及大單元設(shè)計核心要素的微觀問題，如何根據(jù)不同的單元類型，科學(xué)凝練大概念；如何基于大概念，創(chuàng)設(shè)情境，提高大任務(wù)與單元文本的契合度；大概念與大任務(wù)、大項(xiàng)目是并列關(guān)系，還是包含關(guān)系等，已有研究仍然語焉不詳。二是理論設(shè)想多，可操作性研究少。三是共性研究多，個性研究少。教研培訓(xùn)的困境主要體現(xiàn)在本土化構(gòu)建不足。大概念、大單元都具有舶來品屬性，要打破長久以來精于單篇細(xì)讀，短于課程整合的教學(xué)慣性，就必須實(shí)現(xiàn)學(xué)科大單元設(shè)計策略的本土化構(gòu)建。教研培訓(xùn)是推廣大單元教學(xué)理念的主渠道，其中，教研員發(fā)揮著舉足輕重的作用。一項(xiàng)教學(xué)改革如能夠得到教研員群體的廣泛認(rèn)同和大力推廣，則事半功倍，反之則舉步維艱。實(shí)踐探索的困境既源于理論研究和教研培訓(xùn)的困境，也有教師自身的原因。一是拒絕排斥，安于教學(xué)

“舒適區(qū)”。統(tǒng)編初中語文教材的“活動·探究”單元和統(tǒng)編高中語文教材以綜合性實(shí)踐為主的單元，具有很強(qiáng)的整合性，設(shè)計了進(jìn)階性的學(xué)習(xí)任務(wù)和周密的導(dǎo)讀系統(tǒng)，本身已具備大單元教學(xué)的雛形，但有些教師對這些單元仍然采取單篇講授的方式進(jìn)行教學(xué)。面對讀寫為主的單元，只有極少數(shù)教師在積極探索如何進(jìn)行統(tǒng)整，大多數(shù)教師安于教學(xué)的舒適區(qū)”，沿襲自身熟悉的單篇教學(xué)方式，探索大單元教學(xué)的愿望不強(qiáng)。二是新瓶裝舊酒，陷入“活動導(dǎo)向”的誤區(qū)。

統(tǒng)編教材單元主題主要是指向語言內(nèi)容的，幾乎不涉及語言形式。將教材單元等同于大單元，圍繞單元主題設(shè)計系列活動，很容易忽略語言形式的學(xué)習(xí)。分析各學(xué)習(xí)活動的能力指向，主要指向信息定位、整合，幾乎不涉及鑒賞、評價、反思、探究、批判性思考等高階能力。缺少大概念、大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)，僅僅依賴一個空泛的人文主題，動輒就參觀校園，走進(jìn)博物館，外在看似熱鬧，實(shí)則內(nèi)里空虛，缺乏清晰的高階思維指向，淡化了語言學(xué)習(xí)的根本任務(wù)，不具備廣泛推廣的價值。三是改良主義，延續(xù)單篇精講的慣性。受課時、考試制度等因素的制約，教師仍然由“課時決定學(xué)習(xí)內(nèi)容”，雖然凝練了大概念，設(shè)計了大任務(wù)，但多數(shù)課時仍然進(jìn)行單篇或?qū)ｎ}精講，然后總結(jié)規(guī)律，要求學(xué)生完成大任務(wù)，按照“自下而上”的路徑規(guī)劃大單元教學(xué)。從歷史脈絡(luò)的角度反思，這種模式?jīng)]有避免單元教學(xué)重知識梳理、輕語言實(shí)踐的弊端，其改革的力度尚不及20世紀(jì)80年代北京景山學(xué)校的探索。從實(shí)踐探索的角度來看，這種模式與當(dāng)下的課時安排契合度高，教師對教學(xué)的把控更強(qiáng)，但學(xué)生多數(shù)時間還是以接受為主，大任務(wù)與核心教學(xué)環(huán)節(jié)脫節(jié)，教師講解精致，卻沒有提煉出支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的整體性的思維支架，導(dǎo)致學(xué)生倉促完成大任務(wù)，最終難以生成高質(zhì)量學(xué)習(xí)成果。上面困境的形成，有主觀和客觀兩方面的原因，客觀上講，是因?yàn)楦鞣N自上而下的“評優(yōu)課”“青優(yōu)工程”等計劃管控下的大單元教學(xué)活動，殺死了一線老師的創(chuàng)新活力，逼著一線老師被迫跟在專家的屁股后面拾專家的牙慧，而主觀上的原因，是因?yàn)槲覀兊睦蠋煟谒枷肷线€是有“改良主義”的傾向，想著把之前的活動課程改一改，把單篇教學(xué)的課程并一并，就能應(yīng)付上面的要求，沒有拿出變革的決心和魄力，做出來的大單元教學(xué)，那自然是換湯不換藥，在實(shí)踐中，也自然不會比之前的單篇教學(xué)好到那里去。圍繞高中語文五本教材，以單元為統(tǒng)率，設(shè)置整合型的單元任務(wù)，并在任務(wù)下搭建了“教讀一一自讀一-課外閱讀”三位一體的選文結(jié)構(gòu)；以任務(wù)驅(qū)動為綱，由整合性的單元任務(wù)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)問題情境，強(qiáng)調(diào)真實(shí)性、情境性、綜合性、整合性，使學(xué)生融入有意義的、真實(shí)的具體任務(wù)中；每組文本和階段性的任務(wù)相配合，任務(wù)設(shè)計有梯度地分步進(jìn)行，主任務(wù)和階段性任務(wù)相互配合，最終達(dá)成總的學(xué)習(xí)目標(biāo)；同時，還為學(xué)有余力的學(xué)生提供進(jìn)一步閱讀的文章、著作、影視、網(wǎng)絡(luò)資源等拓展學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有得到拓展的空間，也使教師的評價更具有綜合性。整單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)建多層學(xué)習(xí)任務(wù)，每個單元分解為3-5個階段性任務(wù)，兼顧傳統(tǒng)單篇教學(xué)，對單篇關(guān)鍵問題、文章重點(diǎn)進(jìn)行提取，把共通問題的同類課文進(jìn)行對比、勾連，再引入課外資源，打造教讀-自讀-課外閱讀“三位一體”的課程結(jié)構(gòu)，解決直接上項(xiàng)目學(xué)習(xí)學(xué)生不會、單篇課文課文講授和單元項(xiàng)目化無法融合處理的難題。每個任務(wù)都按課前準(zhǔn)備、課中閱讀鑒賞、課后作業(yè)的學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)。符合教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，方便師生靈活安排教與學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)基于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境設(shè)計，一個單元一個情境，完成情境任務(wù)的過程能有效激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?；顒尤蝿?wù)設(shè)計可操作，可量化，并配有“評價量表”，及時反饋學(xué)習(xí)效果。單元檢測與評估板塊采用創(chuàng)新形式命題，讀寫結(jié)合，題組化，多文本關(guān)聯(lián)，注重應(yīng)用性、探究性、創(chuàng)新性和開放性，符合高考最新命題導(dǎo)向，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從關(guān)注解題技巧、機(jī)械刷題到主動思考、深入探究、解決問題能力的轉(zhuǎn)變。大單元教學(xué)——是何？大單元教學(xué)是以單元為學(xué)習(xí)單位，依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)科課程核心素養(yǎng)，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務(wù)、大項(xiàng)目），對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體思考、設(shè)計和組織實(shí)施的教學(xué)過程。

大單元教學(xué)旨在促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建教學(xué)的整體意識，以實(shí)現(xiàn)“整體大于部分之和”，在提升教學(xué)效益、落實(shí)課程核心素養(yǎng)的同時，達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的目的。我們知道，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，是需要給學(xué)生提供一段時間去探究體驗(yàn)、經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程的。而完整的學(xué)習(xí)過程，需要依托一組性質(zhì)相同、互相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)學(xué)科重要概念、原理或思維方法的內(nèi)容。所以，教師在開展大單元教學(xué)時，就要依照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和課程的核心素養(yǎng)來設(shè)計單元教學(xué)，還要進(jìn)行內(nèi)容分析，才能服務(wù)于單元課程目標(biāo)及素養(yǎng)的形成。當(dāng)然，大單元教學(xué)不等于不要一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計。基本的教學(xué)單位還是一節(jié)課一節(jié)課的來實(shí)現(xiàn)的，但是，老師在思考每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法前，要以單元為思考設(shè)計教學(xué)，避免將教學(xué)設(shè)計分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教學(xué)內(nèi)容分割的過于零散。大單元教學(xué)是大概念、大任務(wù)、大情境統(tǒng)領(lǐng)下教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化。大單元教學(xué)著眼于“大”字，從“大處”著眼，進(jìn)而從“大處”著手。大單元的結(jié)構(gòu)化，不僅是知識、技能的結(jié)構(gòu)化，更是教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化、問題的結(jié)構(gòu)化。這里的結(jié)構(gòu)化，是基于深度學(xué)習(xí)的理念，在大概念、大任務(wù)、大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，整個大單元教學(xué)活動的整合化、條理化、綱領(lǐng)化。在教學(xué)活動中，教師不再只盯著知識點(diǎn)、考點(diǎn)，而應(yīng)“左顧右盼、上掛下連”，從課內(nèi)課外而校內(nèi)校外，視野從學(xué)習(xí)領(lǐng)域擴(kuò)大至生活領(lǐng)域，真正實(shí)現(xiàn)陶行知先生“學(xué)習(xí)即生活”的教育觀。如何理解大概念？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中認(rèn)為：就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義?？梢哉f，大概念是一種高階思維的呈現(xiàn)樣態(tài)，所折射的是一種整體層面的、系統(tǒng)科學(xué)的認(rèn)知方式。一個大單元，沒有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，一篇篇文本就可能只是淺顯地關(guān)聯(lián)，不能被深度組織起來，教學(xué)的只是碎片化知識，學(xué)生不能深度遷移和運(yùn)用。如何理解大任務(wù)？大任務(wù)是把學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)場景之中，由一個貫穿始終的大任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價進(jìn)行的“完整的學(xué)習(xí)事件”，而不再是按照一個一個知識點(diǎn)來組織教學(xué)。如何理解大情境？大情境是指整個單元的教學(xué)情境，即整個單元的教學(xué)都發(fā)生在同一個真實(shí)的生活大情境之中，并將學(xué)生暴露于自然的問題情境中，完全區(qū)別于用來導(dǎo)入新課的碎片化情境。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實(shí)的問題、真實(shí)的任務(wù)去學(xué)習(xí)和探究。在大單元教學(xué)中，要基于課程核心素養(yǎng)的目標(biāo)，用大概念去統(tǒng)籌單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，用大任務(wù)、大情境去啟動單元學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供充分的探究體驗(yàn)的過程，培養(yǎng)其正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，形成良好的核心素養(yǎng)。具體來看，大單元教學(xué)是以大概念、大任務(wù)、大情境開展相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，以整體的目標(biāo)任務(wù)為驅(qū)動力，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將教材單元轉(zhuǎn)化為大單元，圍繞大單元主題，抓住核心大概念，促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用，設(shè)計大作業(yè)，發(fā)展學(xué)生的課程核心素養(yǎng)。可見，大單元教學(xué)一定要立足于課程整體理念和思維。一個大單元教學(xué)活動就是一個學(xué)習(xí)事件，因此，大單元教學(xué)是實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計劃。實(shí)施大單元教學(xué)——為何？

觀察這張圖，它像什么？

與老師們交流可以得到很多種答案，比如像鳥的嘴，像彎曲的山路，像一條蟲子，像一個數(shù)學(xué)符號，像一個等高線，像人的鼻子，等等。從大腦中提取出多年積累的相關(guān)信息，與看到的圖案信息有機(jī)結(jié)合，產(chǎn)生一個新的答案，并把答案說出來的過程，就是一次學(xué)習(xí)過程。什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)就是喚醒，喚醒每一個孩子的“舊知”，和他看到的“新知”進(jìn)行鏈接，并產(chǎn)生新的、學(xué)生自行誕生的成果。

圖片上直接給出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都對，因?yàn)樵械摹芭f知”不同，看到一個新的圖案，產(chǎn)生的新的產(chǎn)物是不一樣的，沒有對錯。假如一個單元有五篇文章或五個例題，類似于圖片上的這張臉中，有五個部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后腦勺。傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，我們常常用兩課時精讀課文，用兩課時略讀課文，或先用兩個課時教“鼻子”的概念、性質(zhì)、地位、作用，再用兩個課時教“眼睛”的概念、性質(zhì)、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性質(zhì)、地位、作用……最終，一個單元學(xué)完之后，老師給學(xué)生畫的“臉”和學(xué)生在大腦中見過的“臉”是不一樣的。到了單元測試，老師就會很疑惑：每節(jié)課講得都很清楚，學(xué)生也都會了，為什么一到期中、期末考試就考得很差？實(shí)際上，如果要學(xué)某一個部位，學(xué)生高效自學(xué)或充分合作學(xué)就能學(xué)會。孩子們最難學(xué)的是整張臉的布局、各部位之間的關(guān)系及其背后的應(yīng)用，這是學(xué)生的難點(diǎn)，也是老師的作用點(diǎn)。而老師的問題是，在整體布局、綜合應(yīng)用等方面對學(xué)生沒有太多要求，把重點(diǎn)放在了低級知識的闡述上。這就是傳統(tǒng)的單篇、單例題教學(xué)的問題，老師把一篇文章、一道例題講得再透、再深，它就是個“鼻子”而已，不可能是整張“臉”。為什么要實(shí)施大單元教學(xué)設(shè)計？于是，我們就有了答案：從整體與部分的關(guān)系來看，必定要整體教學(xué)，因?yàn)檎w優(yōu)于部分，整體決定部分，整體認(rèn)識部分，整體大于部分之和。教學(xué)是促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)的各構(gòu)成要素的協(xié)同與整合。以任務(wù)的視角認(rèn)識情境，知識從何而來？知識如何發(fā)生？知識到哪里去？補(bǔ)充知識背景，明確知識的意義，即是探討知識的來處；創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)思維構(gòu)建，即是探討知識產(chǎn)生的方式；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，感受知識的作用和發(fā)展，即是探討知識的去處。大單元教學(xué)——何為？01在教育綜合改革背景下，素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)成為眾多教師開展教學(xué)研究的重要話題。2016年，以北京師范大學(xué)林崇德教授領(lǐng)銜的課題組發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，2017年教育部頒布的高中新課標(biāo)，2020年基于時代需要進(jìn)行了修訂，各個學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)升級迭代為學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。這標(biāo)志著我國的教育目標(biāo)體系由過去的“雙基目標(biāo)”“三維目標(biāo)”，向“核心素養(yǎng)教育目標(biāo)”轉(zhuǎn)型。新頒布的2022《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，基本延續(xù)了此前2017版2020修訂版高中課程改革方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與宗旨，核心素養(yǎng)教育時代已經(jīng)來臨。這意味著，課堂的教學(xué)目標(biāo)要更多地從知識點(diǎn)的了解、理解、記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這就要求老師不僅僅是教學(xué)科知識，還要從學(xué)科的邏輯性轉(zhuǎn)向培育能在真實(shí)情境中應(yīng)用遷移的素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)五育融合，立德樹人。大單元教學(xué)就是這一背景下的產(chǎn)物，并成為一線教師較為推崇并積極實(shí)踐的新型教學(xué)方式。指向課程核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是落實(shí)立德樹人、落實(shí)雙減政策，深化課程改革的必然要求，也是課程核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。02《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）深化教學(xué)改革中指出：“探索大單元教學(xué)。在改進(jìn)教育評價中提出：促進(jìn)“教-學(xué)-評一體””這為“大單元教學(xué)”、“教-學(xué)-評一體”進(jìn)一步探索、嘗試和完善提供了有力的政策支持?？梢灶A(yù)見，探索“大單元教學(xué)”、促進(jìn)“教-學(xué)-評一體”等將是今后一個時期集體備課研究的重點(diǎn)內(nèi)容。那么做為一線教師如何積極、主動、認(rèn)真地參與，并勇于實(shí)踐，勤于思考，善于總結(jié)，為“大單元教學(xué)”、促進(jìn)“教-學(xué)-評一體”等貢獻(xiàn)出自己的教育智慧呢？關(guān)注大單元，駕馭大單元，高質(zhì)量實(shí)施大單元?！按髥卧虒W(xué)設(shè)計”是為了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量育人，基于核心素養(yǎng)，把握課標(biāo)，分解課標(biāo)，駕馭教材，整合教材，確定大主題或大概念，在讀懂學(xué)情的基礎(chǔ)上，敘寫大單元目標(biāo)及學(xué)業(yè)評價，創(chuàng)設(shè)大情境、大任務(wù)、開展大活動、思維遷移、結(jié)果反饋、根據(jù)需求作業(yè)分層分類設(shè)計等要素的一個結(jié)構(gòu)化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)設(shè)計，具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)化、科學(xué)化特征，即最小課程單位或是一個美麗動人的故事。03現(xiàn)在有多種理念在推行，如深度學(xué)習(xí)、基于理解的大概念教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等，這些理念最后的抓手和載體都是單元。在這里做的大單元分類，這個分類不一定十分嚴(yán)謹(jǐn)，但是比較通俗，便于老師理解和操作：自然單元教學(xué)：自然單元即教材單元?，F(xiàn)在大部分學(xué)校踐行的大單元教學(xué)設(shè)計多屬這一類。教材由富有經(jīng)驗(yàn)的老專家編寫而成，但僅僅基于教材教學(xué)是不夠的。大單元教學(xué)還有“大容量”，目前教材的容量都是不夠的。課標(biāo)沒有明確的數(shù)量要求，但可以通過不同版本教材的對比，在大單元教學(xué)內(nèi)給不同的學(xué)生提供學(xué)習(xí)更多選擇。因?yàn)橹挥姓n堂學(xué)習(xí)資源的豐富性，才能滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性，體現(xiàn)20多年以學(xué)生為主體的理念，才能更好落地。但增加容量并不是從傳統(tǒng)的單元教學(xué)搖身變成大單元教學(xué)，這里面最大的區(qū)別在于將這些學(xué)習(xí)資源進(jìn)行大概念、大情境統(tǒng)領(lǐng)下的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。重組單元教學(xué)：重組單元又分為三類