教育專著《給教師的建議》讀書筆記《給教師的建議》讀書筆記假期，我讀了蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》這本書。蘇聯(lián)當(dāng)代著名教育家蘇霍姆林斯基是一位具有三十多年教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育理論家，讀著他的《給老師的建議》一書，就好像有一位智者站在面前，他循循善誘，給我排憂解難，給我指點(diǎn)迷津;又猶如一位和藹可親而又博學(xué)的老者，在我遇到困難的時(shí)候及時(shí)給我?guī)椭?，讓我充滿信心……書中既有生動(dòng)的實(shí)際事例,又有精辟的理論分析,很多都是蘇霍姆林斯基教育教學(xué)中的實(shí)例,娓娓道來,我覺得找到學(xué)生和老師發(fā)生的現(xiàn)象的根源，有益于我們開闊眼界。其中給我印象最深的有兩點(diǎn)，第一點(diǎn)是第二條“老師的時(shí)間從那里來？一晝夜只有24小時(shí)?！币豢催@題目我就被深深吸引了。是啊，我們經(jīng)常這樣談?wù)摗袄蠋熞彩侨耍蠋煹膲毫σ彩窍喈?dāng)大的，應(yīng)付學(xué)校各種各樣的檢查，做課題，搞教研、進(jìn)修、培訓(xùn)、評職稱、提高教學(xué)質(zhì)量、白天要上課，晚上有時(shí)還要加班……忙了一天，只想坐下來看看電視、聊聊天，放松放松，哪有精力讀書？教師的時(shí)間到底從哪里來呢？帶著這樣的問題和煩惱，我仔細(xì)閱讀了這一章節(jié)。書中寫到：“每天不間斷地讀書，跟書籍結(jié)下終生的友誼！潺潺小溪，每天不斷注入思想的大河。讀書不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自內(nèi)心的需要和對知識的渴望。如果你想有更多的空閑時(shí)間，不至于把備課變成單調(diào)乏味的死扣教科書，那你就要讀學(xué)術(shù)著作?！睂Π?！這段話發(fā)人深省，讓我從本質(zhì)上領(lǐng)悟了一些教育技巧的奧秘。我不應(yīng)該總是抱怨沒有時(shí)間，抱怨事情太多，我應(yīng)該在自己所教學(xué)的數(shù)學(xué)這門學(xué)科中，使學(xué)校教科書里包含的那點(diǎn)科學(xué)基礎(chǔ)知識，成為入門的常識，應(yīng)該只是滄海一粟。明白了這些道理，一切抱怨都拋到了一邊。書中所舉的那個(gè)歷史教師的例子就是最好的證明。那位老師說：“對這節(jié)課，我準(zhǔn)備了一輩子。而且總的來說，對每一節(jié)課，我都是用終生的時(shí)間來備課的。不過，對這個(gè)課題的直接準(zhǔn)備，或者說現(xiàn)場準(zhǔn)備，只用了大約15分鐘?！边@段答話給我啟開了一個(gè)窗口，使我窺見了教育技巧的一些奧秘。他的成功之處就是用他的終身的時(shí)間在擴(kuò)大自己的知識海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教師的時(shí)間問題是與教育過程的一系列因素密切相關(guān)的。常讀書和常思考會使我們勇于和善于對自己的教育教學(xué)做出嚴(yán)格的反省，既不憚?dòng)谡曌约褐蹋忠μ骄垦a(bǔ)救途徑，更要擅于總結(jié)自己或同行的成功經(jīng)驗(yàn)，從中提煉出可借鑒的精華，為理論的突破夯實(shí)基礎(chǔ)。教師進(jìn)行勞動(dòng)和創(chuàng)造的時(shí)間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養(yǎng)它。怎樣使這些小溪永遠(yuǎn)保持活力并有-1-潺潺不斷的水流，這就是讀書，讀書，再讀書。要把讀書當(dāng)作第一精神需要，當(dāng)作饑餓者的食物。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考。只有這樣我們才能提高自己的教育水平，才能在教學(xué)時(shí)游刃有余，才能不斷地補(bǔ)充自己的知識儲備，才能使自己的知識海洋變得越來越寬廣。第二點(diǎn)是書中第二十二條講到“爭取學(xué)生熱愛你的學(xué)科”。在蘇霍姆林斯基看來，只有學(xué)生喜歡上了某一學(xué)科，那么這些學(xué)生的天賦素質(zhì)才會得到發(fā)展，他們的愛好、稟賦、才能、志向才能建立起來。我們也可以從圖書、報(bào)紙的種種事實(shí)可以看到，一個(gè)人最終的研究或發(fā)展方向，都可能與他小時(shí)候所喜愛的那門學(xué)科有著千絲萬縷的聯(lián)系。是啊，作為老師，最希望的就是學(xué)生熱愛你的學(xué)科，只有這樣，學(xué)生才有興趣學(xué)才可能學(xué)好！如何讓學(xué)生喜歡你的學(xué)科呢？它所需要的條件太多了，教師靠高尚的人品，積極的智慧，高超的教育藝術(shù)吸引了學(xué)生，學(xué)生喜歡你，自然會愛烏及屋，從而喜歡了你教的這門學(xué)科。在這里，蘇霍姆林斯基也提出了一些很好的建議，他希望你去爭取自己學(xué)生的思想和心靈，跟你的同事們——其他學(xué)科的教師來一番競賽。在我們的教學(xué)中，總能看到這樣的情景，上課前或下課后，學(xué)生快樂的圍繞著老師身邊，和老師交談著自己的所見所聞或討論著有關(guān)課堂上的問題。當(dāng)然，在我們的教學(xué)過程中，有些“你自己的學(xué)生”，這些學(xué)生都是對你這門學(xué)科特別感興趣的學(xué)生，以至于他們可能因?yàn)橄矏圻@門學(xué)科而會把這門學(xué)科當(dāng)成自己將來從事研究的方向；但也有一些學(xué)生對什么都不感興趣，他們對一切都感到漠然。蘇霍姆林斯基說，在學(xué)生對待知識的態(tài)度上，最令人感到苦惱和感到擔(dān)憂的，就是這種無動(dòng)無衷的精神狀態(tài)。那么如何點(diǎn)燃起這些學(xué)生“興趣”的火花呢？教師一方面要在教育學(xué)生的同時(shí)不斷學(xué)習(xí),提高課堂效率,是學(xué)生真正成為”自己的學(xué)生”,使課堂成為學(xué)習(xí)知識的樂園。另外，我還明白閱讀不但對老師有益，而且對學(xué)生也有益。讓每一個(gè)孩子能夠自由支配時(shí)間而且要利用得合理，最好莫過于喜歡閱讀。閱讀應(yīng)當(dāng)成為吸引學(xué)生愛好的最重要的發(fā)源地，應(yīng)當(dāng)教會每一個(gè)學(xué)生怎樣在書籍的世界里旅游。閱讀是為了能讓孩子們擴(kuò)大視野,汲取更多的精神營養(yǎng)?！督o教師的建議》一書中作者的建議、閃光的思想、精煉的語言，對我們來說，如同一條條歡快清澈的小溪，匯集在一起就是浩瀚博大的海洋，常讀常新。她讓我明白面對當(dāng)今教育改革的新形勢，面對新時(shí)代的學(xué)生，作為一名教師，不僅要自己讀書，還有引導(dǎo)學(xué)生讀書。學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)再學(xué)習(xí)，讀書讀書再讀書是師生永恒的主題。-2-讀后感一、讀書是一種生活方式“這一切都?xì)w功于讀書，時(shí)間每過去一年，學(xué)校教科書這有一滴水在教師的知識海洋里就邊得越來……一個(gè)真正的人應(yīng)當(dāng)在靈魂深處有一份精神寶藏，這就是他通宵達(dá)旦地讀過一二百本書?！保ㄌK霍姆林斯基語）”又一次捧起大師的經(jīng)典，想起初讀的時(shí)候，自己還是一個(gè)剛出學(xué)校的學(xué)生，懷著對大師的崇敬拜讀了它。教了近十年的書，當(dāng)讀書成為自己的一種生活方式的時(shí)候，才發(fā)現(xiàn)自己知道的是那樣的少。年少時(shí)總覺得教育是一件簡單的事，教師是一份輕松的活，教書的日子久了，越來越發(fā)覺做一名好老師不是那么容易。就簡單的讀書而言，學(xué)生是一個(gè)裝不滿的水桶，自己永遠(yuǎn)是被他們追趕的送水工。要想在課堂上成竹在胸，縱橫馳騁，不斷讀書是一條不錯(cuò)的捷徑。社會的飛速發(fā)展，知識更迭的速度，讓人時(shí)刻感到知識的滯后。教科書的背景越發(fā)寬廣，學(xué)生的生活接觸豐富多彩，社會信息交流的通暢。作為課堂教學(xué)的行為主體，教師和學(xué)生應(yīng)該有交流的基礎(chǔ)，從而也可以從學(xué)科知識的背景中取得相應(yīng)的知識給予學(xué)生富有成效的啟發(fā)。西漢的劉向有句名言：“書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚?！苯處熾m然不言愚鈍，但讀書，可以讓你充滿內(nèi)涵；可以讓你變得深刻。讀書，使你聰慧；讀書，使人明理；讀書，使你站得高看得遠(yuǎn)，使你的見解和視野更加開闊。面對學(xué)生捫心自問我準(zhǔn)備好了嗎？感到不足，讀書是一種不錯(cuò)的選擇。二、關(guān)注全體學(xué)生“請記住：兒童的學(xué)習(xí)越困難，他在學(xué)習(xí)中……”（蘇霍姆林斯基語）”很多時(shí)候在琢磨“后進(jìn)生”這個(gè)詞語，細(xì)細(xì)想來不得不佩服中國語言文字的博大精深。用詞的準(zhǔn)確在于含蓄地給了差生一個(gè)稱謂。作為一個(gè)教育工作者我感到不安和羞愧。且不說加德納提出的七種智能，就每一個(gè)學(xué)生而言，他是一個(gè)生命，是生命就應(yīng)該得到應(yīng)有的尊重和理解。我們非得給他們畫上一條線，再打上一個(gè)印，末了還起個(gè)好聽的名字?！昂筮M(jìn)生”對應(yīng)“先進(jìn)生”是不言而喻的兩群人。是什么讓他們不同，做教師的都心知肚明就是成績，就是分?jǐn)?shù)。盡管我們批評了很多年唯考試和成績論，而且素質(zhì)教育的口號喊了一年又一年，但考試依然是考試，分?jǐn)?shù)依然是分?jǐn)?shù)?！罢Z文數(shù)學(xué)考高分-3-就一定能做一名好廚子？”“語文數(shù)學(xué)不好就肯定妨礙他成為出色的修理工？”錢鐘書的數(shù)學(xué)不及格，他同班數(shù)學(xué)好的，有幾個(gè)寫出了《圍城》？上帝讓每一個(gè)人來到這個(gè)世界的時(shí)候，每一個(gè)人都是不一樣的。每個(gè)人的面貌、個(gè)性、特長、給這個(gè)世界的色彩都不一樣。但我們每個(gè)人恰恰都要和上帝對著干，把每個(gè)應(yīng)該不一樣的，培養(yǎng)成一樣。我們用標(biāo)準(zhǔn)的大綱、標(biāo)準(zhǔn)的教材、標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)、標(biāo)準(zhǔn)考試規(guī)范大家，我們不允許不一樣，不鼓勵(lì)不一樣。這是我們教育的最大的缺陷。任何一個(gè)人，要取得成就，他就必須有特色。“鶴善舞，牛能耕，老鼠生來就打洞?！蔽覀兩钤谝粋€(gè)健全的社會，我們需要科學(xué)家，也需要負(fù)責(zé)的送奶工。平等的對待每一個(gè)學(xué)生，給每人一個(gè)發(fā)展的空間。盡管這是一份夢想，但我依然堅(jiān)持。-4-第二篇：教育專著讀書筆記4800字《維果茨基教育專著選》讀書筆記維果茨基教育專著選》關(guān)鍵詞解釋1．言語自我中心言語在機(jī)能意義中表現(xiàn)越強(qiáng)，其句法特性在簡化和謂語化方面也顯示得更加鮮明。內(nèi)部語言的機(jī)智能力表現(xiàn)得越強(qiáng)烈，它的句法結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)就越鮮明。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第304頁。2.鏈?zhǔn)綇?fù)合的原則機(jī)動(dòng)地、暫時(shí)地將一些單個(gè)的環(huán)節(jié)連成統(tǒng)一的鎖鏈，并通過這一鎖鏈的一些個(gè)別環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移意義。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第342頁。3．復(fù)合思維構(gòu)成復(fù)合思維發(fā)展中的第二階段是將物品和物品的具體印象結(jié)合成特別的組合，這些組合在結(jié)構(gòu)上非常像通常所稱謂的成套收集品。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第140頁。4.皮亞杰理論兒童思維的自我中心性質(zhì)與他的心里本性必然具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，因而這種自我中心性質(zhì)始終是合乎規(guī)律地、不可避免地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來，不受兒童經(jīng)驗(yàn)的制約。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第29頁。5.思維和言語思維和言語的關(guān)系可以簡略地用兩個(gè)相交的圓來表示，兩個(gè)相交的圓表明言語和思維的過程的一定部分是重合的。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第139頁。6．思想思想是客觀事物在人腦中的反映，既反映事物本身的情況，同時(shí)也包括一個(gè)人的情感與意志。就是說，思想一方面反映客觀事物的本來面貌，另一方面也表達(dá)出一個(gè)人的主觀意志。作為表現(xiàn)思想的形式的語言，也就具有這樣兩種屬性，就是說，語言具有二重性。一是顯真性。是指它能夠說明、顯示客觀事物的真實(shí)情況，即顯示真理。二是示意性。是說能表示出一個(gè)人的主觀意圖或看法。語言的二重性體現(xiàn)在具體語言中，即表現(xiàn)了語言的兩種價(jià)值，就是顯真值和示意值，二者之間的關(guān)系存在著比較復(fù)雜的情況。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第384頁。7．語言語言是思想的外殼。無論什么樣的思想，不借助于語言，是無法表達(dá)出來的。一般來說，語言分為書面語言、口頭語言、圖畫語言、聲象語言、實(shí)物語言（如雕塑）、行為語言、身體語言等。其中，行為語言就是人們的行動(dòng)，從表達(dá)思想來說，一個(gè)人的行動(dòng)也是一種語言。在人們?nèi)粘Ｉ钪?，使用比較多的語言是書面語言和口頭語言，接觸比較多的還有圖畫和聲象語言。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第355頁。8.在一定階段前兩種發(fā)展按不同路線進(jìn)行，互不依存。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第101頁。9.兒童只有在過度年齡期結(jié)束其智力發(fā)展的第三個(gè)階段，達(dá)到概念思維。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第173頁。10.內(nèi)部言語內(nèi)部言語按其心理本質(zhì)是一個(gè)特別的形成物，是一種特別的言語活動(dòng)形式。它有自己完全獨(dú)特的性質(zhì)，而且與其他的言語活動(dòng)形式有著復(fù)雜的關(guān)系。為了透徹研究言語的思想和對詞語的這些關(guān)系，首先按必須找到它們之間的差異和弄清楚它的非常特別的機(jī)能。我們認(rèn)為，我是對自己還是對他人說話，并不是無所區(qū)別的。內(nèi)部言語是為自己言語。外部言語是為別人的言語。甚至不應(yīng)該預(yù)先設(shè)想，兩種語言的這種根本的和基本的機(jī)能差異會對這兩種語言機(jī)能的結(jié)構(gòu)性質(zhì)不產(chǎn)生影響。因此，像杰克遜和海特那樣認(rèn)為內(nèi)部語言和外部語言的差異只是程度上的，而不是性質(zhì)上的，我們認(rèn)為這種認(rèn)識是錯(cuò)誤的。問題的實(shí)質(zhì)并不在于發(fā)聲。是否發(fā)聲并不是說明內(nèi)部言語本質(zhì)的原因，而說明這一本質(zhì)產(chǎn)生的結(jié)果。在某種意義上可以說，內(nèi)部言語不但不是外部語言的前驅(qū)，或者是外部語言在記憶中再現(xiàn)，而是與外部語言對立的。外部語言是思想轉(zhuǎn)變?yōu)樵~語的過程。是思想的具體化和體現(xiàn)。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第106頁。《維果茨基教育專著選》主要觀點(diǎn)摘錄1.維果茨基一貫主張，心理學(xué)作為一門科學(xué)不能局限于抽象地研究心理過程的一般規(guī)律，它應(yīng)該是具有重大實(shí)踐意義的心理生活的科學(xué)，心理科學(xué)基本理論研究與應(yīng)用研究應(yīng)密切結(jié)合。維果茨基對人的心理發(fā)展問題的深入探索，引導(dǎo)他最終進(jìn)入了兒童的智力發(fā)展下學(xué)校教學(xué)的關(guān)系問題的研究領(lǐng)域，并提出了一系列有關(guān)教學(xué)與發(fā)展的一般關(guān)系的基本原理。他指出，一方面，只有當(dāng)兒童在自己的發(fā)展中達(dá)到一定的成熟程度時(shí)，一定的教學(xué)才有可能進(jìn)行。然而，這只能是教學(xué)的最低界限，只是問題的一個(gè)方面。另一個(gè)對于教學(xué)十分重要的方面是：除了最低教學(xué)界限外，還存在著最高教學(xué)界限，這兩個(gè)界限之間的期限就是“教學(xué)最佳期”。早于或晚于這一最佳期的教學(xué)對于兒童的心理發(fā)展都會產(chǎn)生不良影響，這是因?yàn)樽罴哑谝酝膺M(jìn)行的教學(xué)，或因超出最近發(fā)展區(qū)而無法對那些尚未成熟的心理機(jī)能施加影響，或因停留于現(xiàn)有發(fā)展水平而不能有效地促進(jìn)心理機(jī)能的發(fā)展。（《維果茨基教育論著選·序》，第13-14、17-18頁）2.維果茨基認(rèn)為，“事實(shí)上發(fā)展過程與教學(xué)過程之間有著極其復(fù)雜的、變動(dòng)著的依賴關(guān)系，不可能用統(tǒng)一的、預(yù)先提出的、臆斷的、思辨的公式來反映這些相互關(guān)系?！币环矫妫懊恳荒挲g段都有自己獨(dú)特的教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系類型。不僅發(fā)展在每年齡段改變著自己的性質(zhì)，不僅教學(xué)在每一階段有完全特點(diǎn)的組織、獨(dú)特的內(nèi)容，但是，最重要的是，教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系對每一個(gè)年齡段都是非常特殊的?！绷硪环矫?，“每一學(xué)科對兒童的發(fā)展有它獨(dú)特的具體的關(guān)系，這種關(guān)系在兒童從一個(gè)階梯邁向另一個(gè)階梯的過程中發(fā)生變化?！睘榇?，維果茨基呼吁要極其廣泛和多種形式地開展具體的實(shí)驗(yàn)研究，以揭示在每一個(gè)年齡階段，學(xué)校每一門的學(xué)科教學(xué)與兒童發(fā)展之間的獨(dú)特的具體的關(guān)系。（《維果茨基教育論著選》，第261、300、406頁）3.兒童思維的自我中心性質(zhì)與他的心里本性必然具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，因而這種自我中心性質(zhì)始終是合乎規(guī)律地、不可避免地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來，不受兒童經(jīng)驗(yàn)的制約。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第29頁。4.經(jīng)驗(yàn)形成理智，理智也形成經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)實(shí)的東西和理智的東西之間存在相互依存的關(guān)系。這個(gè)邏輯對現(xiàn)實(shí)的關(guān)系最早屬于認(rèn)知理論，但從發(fā)生觀點(diǎn)看，它也存在于心理內(nèi)部，或者，至少可以說，心理學(xué)里有與它相近似的問題。這個(gè)可以用下面的形式來表達(dá)：邏輯的進(jìn)化決定因果關(guān)系等的實(shí)現(xiàn)范疇或者反之。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第68頁。5.兒童的言語變成理智型，思維變成言語性的兩個(gè)特征：特征一：發(fā)生了轉(zhuǎn)折后的兒童開始積極的擴(kuò)大自己的詞匯量，他碰到每一個(gè)新物品是都會問：它是什么？特征二：兒童在積極擴(kuò)大詞匯量的基礎(chǔ)上極其迅速地跳躍地增加用語。余震球：《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，19xx年，第100頁?！毒S果茨基教育專著選》經(jīng)典案例1.兒童在學(xué)前主要是學(xué)習(xí)口語的運(yùn)用，但當(dāng)他進(jìn)入小學(xué)以后就要學(xué)習(xí)閱讀和書寫（即語文科），也就是要學(xué)習(xí)書面語的運(yùn)用了。然而，書面語的運(yùn)用所依靠的（作為學(xué)習(xí)書面語的前提的）心理功能與口語的完全不同：口語的理解和運(yùn)用有聲音、表情和動(dòng)作的幫助；有交談對象并與其接觸，口語的運(yùn)用中省略了大量對話雙方都能意會到的共同熟悉了的背景性信息；并且生活中有多種因素促成了口語運(yùn)用的動(dòng)機(jī)──對某種東西的需求和請求、問題和回答、發(fā)表意見和提出異議、不理解和解釋??。但對于書面語的理解和運(yùn)用，卻沒有這些有利的條件，因此書面語的理解和運(yùn)用需要依靠一些更高發(fā)展水平上的心理功能，如：書面語的運(yùn)用要求兒童能詳細(xì)地設(shè)想并恢復(fù)對話情境，更多地理解說話過程本身，口語中被省略的部分，書面語中應(yīng)當(dāng)被提到；這要求兒童具有更大的自覺性，以最大限度地被人理解為目標(biāo)；由最大限度緊縮的、為自己的內(nèi)部言語，過渡到最大限度展開的為別人的書面語，要求兒童進(jìn)行自覺構(gòu)造有意義的篇章的復(fù)雜活動(dòng)。（《維果茨基教育論著選》，第243-248頁）2.在書面語的運(yùn)用需要依靠如下兩個(gè)心理功能──認(rèn)識自己的言語，并能有意識地、自覺地運(yùn)用一切主要的語法和句法形式；“如果這兩個(gè)因素不發(fā)展，總的來說便不可能有書面語。”但是，在書面語的教學(xué)開始時(shí)這兩個(gè)功能尚未成熟。因?yàn)椋弘m然學(xué)齡前兒童已經(jīng)掌握了一切主要的語法和句法形式，但是他并不知道自己掌握這些技能。這些操作兒童是不認(rèn)識的。這表現(xiàn)為，他是自發(fā)地，在一定的情境里自動(dòng)地掌握它們的，情境促使他發(fā)現(xiàn)這些技能。但如果在一定的情境之外，兒童并不會有意識地、意向明確地、自覺地做到他在無意中做的事。因此他在運(yùn)用自己的語法和句法技能方面是有局限性的，在認(rèn)識自己的言語和自覺運(yùn)用語言技能方面尚未成熟。（《維果茨基教育論著選》，第249-250頁）因此，我們是在兒童尚沒有保證學(xué)好書面語所有心理功能時(shí)，就開始教兒童學(xué)習(xí)書面語了。而且，正是在書面語教學(xué)的引導(dǎo)和引發(fā)下，這些心理功能才逐步發(fā)展起來：在教學(xué)的促進(jìn)下，他能自覺地運(yùn)用自己本人的技能；他的技能也由無意識的、自動(dòng)的層次向有意識的、自覺地層次轉(zhuǎn)化；他開始自覺地做以前在口語領(lǐng)域里無意地做的同樣的事。這樣，教學(xué)促使兒童在言語的發(fā)展中能提高一個(gè)梯級。（《維果茨基教育論著選》，第249-250、261頁）3.大家都知道，研究表明，弱智兒童不善于抽象思維。由此，弱智兒童學(xué)校的教育學(xué)作出了看來似乎是正確的教育結(jié)論：這類兒童的教學(xué)均應(yīng)建立在直觀性原則的基礎(chǔ)上。但是大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)卻使專門教育學(xué)大失所望。原來，這一基于直觀原則并在講授中排除一切與抽象思維有聯(lián)系的東西的教學(xué)體系［教材體系］，不但無助于兒童克服他們的先天缺陷，而且相反地教兒童只習(xí)慣于直觀思維，摧殘了這類兒童也具有的抽象思維的微弱萌