初中生自我妨礙行為的多因素解析：評價情境、心理控制源與自尊的交互影響一、引言1.1研究背景在教育領(lǐng)域中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和心理狀態(tài)一直是備受關(guān)注的焦點。初中生正處于身心快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，其學(xué)習(xí)行為和心理狀態(tài)不僅影響著當(dāng)前的學(xué)業(yè)成績，還對未來的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。自我妨礙作為一種特殊的學(xué)習(xí)行為，在初中生中時有發(fā)生，它不僅會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步，還可能對其心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響，因此，研究初中生的自我妨礙行為具有重要的現(xiàn)實意義。自我妨礙是指個體在面臨可能的失敗威脅時，有意或無意地采取一些行為來阻礙自己獲得成功，從而為可能的失敗尋找借口，以保護(hù)自我價值感或避免他人對自己能力的負(fù)面評價。例如，有些學(xué)生在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間、不認(rèn)真準(zhǔn)備，或者在比賽前減少訓(xùn)練量等。這些行為看似不合理，但從自我妨礙的角度來看，是個體為了維護(hù)自己的形象和自尊而采取的一種自我保護(hù)策略。評價情境是指個體在進(jìn)行自我評價或被他人評價時所處的環(huán)境和條件，它可以分為公開評價情境和私下評價情境。在公開評價情境下，個體的表現(xiàn)會被他人關(guān)注和評價，如課堂發(fā)言、公開考試等；而在私下評價情境下，個體的表現(xiàn)只有自己知道，如獨自完成作業(yè)、自我測試等。不同的評價情境會對個體的心理和行為產(chǎn)生不同的影響，進(jìn)而影響自我妨礙行為的發(fā)生。心理控制源是指個體對自己行為和行為結(jié)果之間關(guān)系的認(rèn)知，它反映了個體對事件控制感的信念。內(nèi)控者相信自己能夠通過自身的努力和能力來控制事件的結(jié)果，他們更傾向于將行為的結(jié)果歸因于自己的內(nèi)部因素；而外控者則認(rèn)為事件的結(jié)果主要受外部因素的控制，如運氣、命運、他人的影響等，他們更傾向于將行為的結(jié)果歸因于外部因素。心理控制源會影響個體的動機(jī)、情緒和行為，進(jìn)而對自我妨礙行為產(chǎn)生作用。自尊水平是指個體對自己整體價值的評價和感受，它反映了個體對自己的認(rèn)可程度和自信程度。高自尊者對自己有較高的評價，相信自己的能力和價值，他們更能夠積極地面對挑戰(zhàn)和困難；而低自尊者則對自己評價較低，缺乏自信，容易受到他人評價的影響，在面對困難時更容易產(chǎn)生焦慮和退縮行為。自尊水平與自我妨礙行為之間存在著密切的關(guān)系，不同自尊水平的個體在面對可能的失敗時，采取自我妨礙行為的傾向可能會有所不同。綜上所述，不同評價情境、心理控制源及自尊水平都可能對初中生的自我妨礙行為產(chǎn)生影響。然而，目前關(guān)于這三者如何交互影響初中生自我妨礙行為的研究還相對較少。深入探究這些因素之間的關(guān)系，不僅有助于我們更全面地理解初中生自我妨礙行為的發(fā)生機(jī)制，還能為教育者提供有針對性的干預(yù)策略，幫助學(xué)生減少自我妨礙行為，促進(jìn)其學(xué)業(yè)發(fā)展和心理健康。1.2研究目的本研究旨在深入探討不同評價情境、心理控制源及自尊水平對初中生自我妨礙行為的影響，具體目的如下：探究不同評價情境對初中生自我妨礙的影響：對比公開評價情境和私下評價情境下，初中生自我妨礙行為的表現(xiàn)差異。分析在不同評價情境中，學(xué)生是如何通過調(diào)整自身行為來應(yīng)對可能的失敗威脅，以及這些行為對其學(xué)習(xí)和心理狀態(tài)產(chǎn)生的影響。例如，在公開考試和私下自我測試這兩種不同評價情境下，學(xué)生是否會采取不同程度的自我妨礙行為，如拖延復(fù)習(xí)、降低努力程度等。分析心理控制源在初中生自我妨礙中的作用：研究內(nèi)控型和外控型初中生在面對可能的失敗時，自我妨礙行為的差異。探討心理控制源如何影響學(xué)生對自身能力的認(rèn)知和對結(jié)果的歸因方式，進(jìn)而影響他們采取自我妨礙行為的傾向。例如，內(nèi)控者更相信自身努力能控制結(jié)果，那么他們在面對困難時是否較少出現(xiàn)自我妨礙行為；而外控者將結(jié)果歸因于外部因素，是否更容易采取自我妨礙策略來為可能的失敗找借口。揭示自尊水平與初中生自我妨礙的關(guān)系：探討高自尊和低自尊的初中生在自我妨礙行為上的特點和差異。分析自尊水平如何影響學(xué)生對自我價值的認(rèn)知和保護(hù)需求，以及在不同自尊水平下，學(xué)生如何通過自我妨礙行為來維護(hù)或保護(hù)自己的自尊。例如，低自尊者對自己評價較低，在面對挑戰(zhàn)時是否更傾向于采取自我妨礙行為，以避免因失敗而進(jìn)一步降低自尊。探討不同評價情境、心理控制源及自尊水平的交互作用對初中生自我妨礙的影響：綜合考慮這三個因素，研究它們之間如何相互作用、相互影響，共同導(dǎo)致初中生自我妨礙行為的產(chǎn)生和變化。通過分析這種交互作用，深入了解自我妨礙行為的復(fù)雜機(jī)制，為制定有效的教育干預(yù)措施提供更全面的理論依據(jù)。為教育干預(yù)提供理論依據(jù)：基于研究結(jié)果，為教育者提供針對性的建議和策略，幫助教師更好地理解學(xué)生的自我妨礙行為，采取有效的教育方法和措施，引導(dǎo)學(xué)生減少自我妨礙行為，培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和應(yīng)對策略，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和心理健康。例如，根據(jù)不同評價情境下學(xué)生自我妨礙行為的特點，教師可以調(diào)整教學(xué)評價方式；根據(jù)學(xué)生的心理控制源和自尊水平，提供個性化的指導(dǎo)和支持，幫助學(xué)生樹立正確的自我認(rèn)知和歸因方式，提高學(xué)習(xí)動力和自信心。1.3研究意義本研究聚焦于不同評價情境、心理控制源及自尊水平對初中生自我妨礙的影響，具有重要的理論與實踐意義。在理論意義方面，有助于豐富和完善自我妨礙理論。當(dāng)前自我妨礙研究雖然取得了一定成果，但不同評價情境、心理控制源及自尊水平三者交互作用對初中生自我妨礙的影響研究尚顯不足。本研究深入探究這三個因素及其交互作用，能為自我妨礙理論補充新的實證依據(jù)，進(jìn)一步揭示其內(nèi)在機(jī)制，拓展理論邊界。例如，通過本研究可以更深入了解在公開評價情境下，內(nèi)控型且高自尊的初中生與外控型且低自尊的初中生在自我妨礙行為上的差異及背后的理論原因，完善理論模型。本研究還能為心理控制源和自尊理論提供新的研究視角。將心理控制源和自尊水平與不同評價情境相結(jié)合，探討它們對自我妨礙的影響，有助于深化對心理控制源和自尊在個體行為決策中作用機(jī)制的理解。例如，研究不同心理控制源和自尊水平的初中生在私下評價情境下的自我妨礙行為，能為進(jìn)一步探究心理控制源和自尊如何影響個體在無他人監(jiān)督情境下的行為提供參考。在實踐意義層面，對促進(jìn)初中生心理健康發(fā)展有重要作用。初中生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，自我妨礙行為可能對其心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響。通過本研究，能夠識別出容易出現(xiàn)自我妨礙行為的學(xué)生群體特征，如外控型且低自尊的學(xué)生在公開評價情境下可能更易出現(xiàn)自我妨礙行為，從而為學(xué)校和家庭提供針對性的心理健康教育和干預(yù)措施，幫助學(xué)生樹立正確的自我認(rèn)知和歸因方式，提高心理健康水平。本研究還能為教育教學(xué)實踐提供指導(dǎo)。教師可以根據(jù)研究結(jié)果調(diào)整教學(xué)評價方式和策略。例如，對于容易出現(xiàn)自我妨礙行為的學(xué)生，教師在公開評價時應(yīng)給予更多的鼓勵和支持，在私下評價時可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的自我反思，幫助學(xué)生減少自我妨礙行為，提高學(xué)習(xí)動力和學(xué)業(yè)成績。此外，研究結(jié)果還可以為家庭教育提供參考，家長可以根據(jù)孩子的心理特點和行為表現(xiàn)，營造適宜的家庭環(huán)境，引導(dǎo)孩子積極面對學(xué)習(xí)和生活中的挑戰(zhàn)。二、文獻(xiàn)綜述2.1自我妨礙概述2.1.1自我妨礙的定義與內(nèi)涵自我妨礙（Self-Handicapping）這一概念最早由Berglas和Jones于20世紀(jì)70年代提出，他們將其定義為“在表現(xiàn)情境中，個體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負(fù)面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機(jī)會的行動和選擇”。這一定義強(qiáng)調(diào)了自我妨礙是個體在面臨可能的失敗威脅時，主動采取的一種自我保護(hù)策略。例如，學(xué)生在考試前故意不復(fù)習(xí)而四處游玩，這樣如果考試成績不理想，就可以將失敗歸因于沒有復(fù)習(xí)，而不是自己能力不足。Covington在1992年對自我妨礙的定義為“設(shè)置一些不利于個人表現(xiàn)的障礙（想象的或真實的），從而為自己潛在的失敗提供一個預(yù)先的借口”。這一定義進(jìn)一步明確了自我妨礙所設(shè)置的障礙既可以是實際行為上的，如拖延、減少努力等，也可以是心理上的，如夸大任務(wù)難度、預(yù)期自己會失敗等。國內(nèi)學(xué)者李曉東、袁冬華認(rèn)為“自我妨礙是指個體在評價情景之前有意地減少努力投入或人為地夸大取得成功的困難程度，以保護(hù)自我價值或者影響自己在他人心目中的能力形象的一種策略”。這一定義突出了自我妨礙對自我價值的保護(hù)以及對他人印象管理的作用。在公開演講前，演講者故意聲稱自己準(zhǔn)備不充分，若演講效果不佳，就可將原因歸結(jié)為準(zhǔn)備時間不足，而非自身演講能力欠缺，以此維護(hù)自己在他人心中的形象。綜合來看，自我妨礙的內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：一是自我妨礙是個體的一種主動行為，是個體有意識或無意識地為自己的成功設(shè)置障礙；二是其目的是為了保護(hù)自我價值感和自尊，避免因失敗而導(dǎo)致他人對自己能力的負(fù)面評價；三是自我妨礙行為發(fā)生在成就情境之前，是為可能的失敗提前尋找借口，而不是對已經(jīng)發(fā)生的失敗進(jìn)行事后歸因。自我妨礙是個體在面對成就情境時，為了維護(hù)自我形象和自尊而采取的一種復(fù)雜的心理和行為策略，它在一定程度上反映了個體對自身能力的不自信以及對失敗的恐懼。2.1.2自我妨礙的表現(xiàn)形式與測量方法自我妨礙的表現(xiàn)形式多種多樣，大致可分為行為式自我妨礙和自陳式自我妨礙兩類。行為式自我妨礙是指個體通過實際行動給自己的成功施加壓力，是一種預(yù)先策略，發(fā)生在成功或失敗前。常見的行為包括故意拖延，如學(xué)生在完成作業(yè)或準(zhǔn)備考試時，總是將任務(wù)推遲到最后期限，導(dǎo)致時間緊迫，無法充分準(zhǔn)備；考試前不復(fù)習(xí)而熱衷于玩樂，將本應(yīng)用于學(xué)習(xí)的時間花費在娛樂活動上，降低了成功的可能性；選擇不可達(dá)到的目標(biāo)，個體為自己設(shè)定過高的目標(biāo)，明知難以實現(xiàn)，卻依然堅持，這樣即使失敗也可以將原因歸結(jié)為目標(biāo)過高，而非自身能力問題。自陳式自我妨礙是指個體過分夸大成功中存在的障礙，特別是一些具有狀態(tài)特質(zhì)性的事件，如考試焦慮、身體不適、壓抑、抑郁等。在考試前，學(xué)生聲稱自己因焦慮而無法正常發(fā)揮，或者強(qiáng)調(diào)自己身體不舒服，以此為可能的失敗尋找借口。這種自我妨礙方式主要是通過言語表達(dá)來為自己的不佳表現(xiàn)提前開脫。在測量方法上，常用的工具是自我妨礙量表（Self-HandicappingScale，SHS）。最早由Jones和Rhodewalt在1982年編制完成，開始時包含25個項目，后來在1990年Rhodewalt將其簡化為14個項目。中文版的SHS最早由北京大學(xué)InsightGroup在2002年根據(jù)Jones和Rhodewalt的1982年版的自我妨礙量表進(jìn)行修訂，修訂后的自我妨礙量表含24個項目。李曉東等在2004年根據(jù)Rhodewalt1990年版的自我妨礙量表進(jìn)行修訂，修訂后的自我妨礙量表包括14個項目。該量表采用李克特6點量表形式，各項目均為1-6評分，被試根據(jù)自己的實際情況回答“完全不同意”、“非常不同意”、“比較不同意”、“比較同意”、“非常同意”或“完全同意”。在該量表上得分高的被試，表示自我妨礙的特質(zhì)越明顯。除了量表測量，還可以通過實驗法來研究自我妨礙行為。在實驗中設(shè)置不同的情境，觀察被試的行為表現(xiàn)，以此來判斷其是否存在自我妨礙行為。在一個模擬考試情境中，給予被試不同的準(zhǔn)備時間和任務(wù)難度，觀察他們在準(zhǔn)備過程中的行為，如是否拖延、是否積極尋求幫助等，從而分析他們的自我妨礙傾向。2.1.3自我妨礙的相關(guān)理論自我價值理論認(rèn)為，個體的自我價值感來源于對自身能力的肯定，而在成就情境中，能力的體現(xiàn)往往與成功和失敗相關(guān)。當(dāng)個體預(yù)期到可能的失敗會威脅到自我價值感時，就會采取自我妨礙行為來保護(hù)自己。學(xué)生認(rèn)為如果在考試中全力以赴卻仍然失敗，會被認(rèn)為能力不足，從而損害自我價值感，因此他們可能會故意減少努力，為失敗尋找借口，以維護(hù)自我價值。歸因理論強(qiáng)調(diào)個體對行為結(jié)果的歸因方式會影響其后續(xù)行為和動機(jī)。自我妨礙者傾向于將失敗歸因于外部因素，如運氣不好、任務(wù)難度過大等，而不是自身能力不足。這種歸因方式可以幫助他們避免對自己能力的負(fù)面評價，從而保護(hù)自尊?？荚嚦煽儾焕硐霑r，自我妨礙者會說考試題目太偏，而不是自己沒有掌握好知識，以此來減輕失敗帶來的心理壓力。成就目標(biāo)理論指出，個體的成就目標(biāo)可分為掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)。掌握目標(biāo)導(dǎo)向的個體關(guān)注自身能力的發(fā)展和提高，追求對知識和技能的掌握；而成績目標(biāo)導(dǎo)向的個體更關(guān)注與他人比較的結(jié)果，追求外在的認(rèn)可和獎勵。成績目標(biāo)導(dǎo)向的個體更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，因為他們更在意他人對自己的評價，擔(dān)心失敗會導(dǎo)致他人對自己能力的質(zhì)疑，所以會通過自我妨礙來為可能的失敗找借口。2.2心理控制源與自我妨礙的關(guān)系研究2.2.1心理控制源的概念與類型心理控制源（LocusofControl）這一概念最早由美國心理學(xué)家朱利安?羅特（JulianB.Rotter）于1954年提出，它是指個體在日常生活中對自己與周圍世界關(guān)系的一種認(rèn)知和信念，反映了個體對事件結(jié)果的控制感的認(rèn)知差異。羅特認(rèn)為，人們對于行為結(jié)果的歸因存在兩種傾向，即內(nèi)控和外控。內(nèi)控型的人相信自己能夠通過自身的能力和努力來控制事件的發(fā)展和結(jié)果，他們將行為的成敗歸因于自己的內(nèi)部因素，如能力、努力、態(tài)度等。在考試中取得好成績，內(nèi)控型的學(xué)生認(rèn)為是自己平時努力學(xué)習(xí)、掌握了扎實的知識的結(jié)果；如果考試失利，他們會覺得是自己努力不夠或者考試時沒有發(fā)揮好。外控型的人則認(rèn)為事件的結(jié)果主要受外部因素的控制，如運氣、命運、他人的影響、環(huán)境等，他們往往將行為的成敗歸因于外部不可控的因素。同樣是考試取得好成績，外控型的學(xué)生可能會認(rèn)為是這次考試題目簡單，或者自己運氣好，恰好復(fù)習(xí)到了相關(guān)內(nèi)容；要是考試成績不理想，他們會覺得是老師教得不好，或者考試時周圍環(huán)境干擾太大。心理控制源是個體在長期的生活經(jīng)歷中逐漸形成的一種相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)，它會影響個體的動機(jī)、情緒、行為以及對壓力的應(yīng)對方式。內(nèi)控型的人通常具有較高的自我效能感，更愿意主動采取行動來應(yīng)對挑戰(zhàn)，面對困難時也更能堅持不懈；而外控型的人可能會對自己的能力缺乏信心，在面對問題時更容易感到無助和焦慮，依賴他人的幫助，甚至?xí)扇∫恍┫麡O的應(yīng)對策略。2.2.2心理控制源對自我妨礙的影響機(jī)制心理控制源主要通過影響個體對成敗的歸因方式，進(jìn)而對自我妨礙行為產(chǎn)生作用。對于內(nèi)控型個體來說，他們堅信自己的行為能夠決定結(jié)果，因此更傾向于將成功歸因于自身的能力和努力，將失敗歸因于自身努力不足或策略不當(dāng)。這種歸因方式使得他們在面對可能的失敗時，更愿意通過增加努力、改進(jìn)策略等積極方式來避免失敗，而不是采取自我妨礙行為。因為他們清楚地知道，自我妨礙行為只會降低成功的可能性，將導(dǎo)致他們無法達(dá)成目標(biāo)。在準(zhǔn)備考試時，內(nèi)控型學(xué)生如果意識到自己對某些知識點掌握不夠扎實，他們會主動投入更多時間和精力去學(xué)習(xí)，而不是故意拖延復(fù)習(xí)或者找借口逃避。外控型個體則認(rèn)為結(jié)果主要由外部因素決定，他們更傾向于將失敗歸因于外部不可控因素，如運氣不好、任務(wù)難度過大、他人的干擾等。這種歸因傾向使得他們在面對可能的失敗時，更容易產(chǎn)生無助感和對自身能力的懷疑。為了保護(hù)自尊，避免因失敗而被他人認(rèn)為能力不足，他們可能會選擇采取自我妨礙行為，為可能的失敗提前尋找借口。外控型學(xué)生在面對一場重要考試時，如果覺得自己準(zhǔn)備不充分，他們可能會故意在考試前熬夜玩游戲，導(dǎo)致第二天精神狀態(tài)不佳，這樣即使考試成績不理想，他們也可以將原因歸結(jié)為沒休息好，而不是自己能力不行。此外，心理控制源還會影響個體對未來事件的預(yù)期和應(yīng)對策略的選擇。內(nèi)控型個體由于相信自己能夠掌控局面，對未來往往持有積極的預(yù)期，更愿意主動應(yīng)對挑戰(zhàn)，努力實現(xiàn)目標(biāo)。而外控型個體由于對外部因素的依賴，對未來的預(yù)期較為消極，在面對困難時更容易選擇逃避或采取自我保護(hù)策略，自我妨礙就是其中一種常見的策略。2.2.3相關(guān)實證研究回顧許多學(xué)者對心理控制源與自我妨礙的關(guān)系進(jìn)行了實證研究。例如，張美葉和李天鎬以濱州學(xué)院的學(xué)生為研究對象，探討了大學(xué)生自我效能感及自尊對自我妨礙的影響，雖然研究重點并非心理控制源與自我妨礙的直接關(guān)系，但研究中涉及到的自我效能感與心理控制源存在一定關(guān)聯(lián)。內(nèi)控型個體往往具有較高的自我效能感，研究結(jié)果表明自我效能感與自我妨礙呈顯著負(fù)相關(guān)，這從側(cè)面反映出內(nèi)控型個體可能較少出現(xiàn)自我妨礙行為。王欣和李丹在對大學(xué)生完美主義、成就目標(biāo)定向和自我妨礙的關(guān)系研究中，雖未直接聚焦心理控制源，但研究發(fā)現(xiàn)成就目標(biāo)定向會影響自我妨礙行為。而心理控制源又會對成就目標(biāo)定向產(chǎn)生影響，內(nèi)控型個體更傾向于采用掌握目標(biāo)定向，外控型個體更傾向于采用成績目標(biāo)定向。成績目標(biāo)定向與自我妨礙呈正相關(guān)，這間接說明了外控型個體由于更傾向于成績目標(biāo)定向，可能更容易出現(xiàn)自我妨礙行為。然而，目前關(guān)于心理控制源與自我妨礙關(guān)系的研究還存在一些不足之處。部分研究樣本量較小，可能導(dǎo)致研究結(jié)果的代表性不足；一些研究僅探討了心理控制源與自我妨礙的簡單相關(guān)關(guān)系，對于二者之間復(fù)雜的內(nèi)在機(jī)制，如心理控制源如何通過影響其他中介變量進(jìn)而作用于自我妨礙，研究還不夠深入。此外，現(xiàn)有研究大多集中在大學(xué)生群體，對于初中生這一特定群體的研究相對較少，針對不同評價情境下心理控制源對初中生自我妨礙影響的研究更是有待加強(qiáng)。2.3自尊水平與自我妨礙的關(guān)系研究2.3.1自尊的概念與結(jié)構(gòu)自尊（Self-Esteem）是個體對自己整體價值的評價和感受，它反映了個體對自己的認(rèn)可程度和自信程度，是自我意識的重要組成部分。威廉?詹姆斯（WilliamJames）在19世紀(jì)末就對自尊進(jìn)行了研究，他認(rèn)為自尊是個體對自己的能力、成就、外表等方面的主觀評價，并且提出了自尊的計算公式：自尊=成功/抱負(fù)。這表明自尊不僅取決于個體實際取得的成功，還與個體對自己的期望有關(guān)。當(dāng)個體的實際成就能夠滿足或超過自己的期望時，自尊水平就會提高；反之，當(dāng)實際成就低于期望時，自尊水平就會下降。隨著研究的深入，學(xué)者們對自尊的結(jié)構(gòu)提出了不同的模型。其中，最具代表性的是單維結(jié)構(gòu)模型和多維結(jié)構(gòu)模型。單維結(jié)構(gòu)模型認(rèn)為自尊是一個單一的、整體的概念，個體的自尊水平可以用一個單一的分?jǐn)?shù)來表示。羅森伯格（Rosenberg）編制的羅森伯格自尊量表（RosenbergSelf-EsteemScale，RSES）就是基于單維結(jié)構(gòu)模型的典型測量工具，該量表通過一系列關(guān)于自我態(tài)度和自我評價的問題，來測量個體的整體自尊水平。多維結(jié)構(gòu)模型則認(rèn)為自尊是一個多維度的概念，包含多個不同的方面。例如，希爾斯（Hills）和阿倫森（Aronson）提出的自尊的二維結(jié)構(gòu)模型，將自尊分為外顯自尊和內(nèi)隱自尊。外顯自尊是個體能夠意識到的、通過自我報告等方式表達(dá)出來的對自己的評價，它受到個體的認(rèn)知、情感和社會環(huán)境等多種因素的影響；內(nèi)隱自尊則是個體無意識的、自動激活的對自己的積極或消極評價，它通常通過內(nèi)隱聯(lián)想測驗（ImplicitAssociationTest，IAT）等間接測量方法來評估。內(nèi)隱自尊與外顯自尊相對獨立，二者可能存在不一致的情況。一個人在意識層面上對自己的能力和價值有較高的評價（高外顯自尊），但在無意識層面上可能對自己存在一些負(fù)面的看法（低內(nèi)隱自尊）。還有學(xué)者提出了自尊的多維層次結(jié)構(gòu)模型，如哈特（Harter）的兒童青少年自尊量表（Self-EsteemScaleforChildrenandAdolescents）將自尊分為學(xué)業(yè)能力、社會接納、身體外貌、體育運動能力和行為舉止五個維度。每個維度又包含多個子維度，從不同方面全面地測量個體的自尊水平。這種多維層次結(jié)構(gòu)模型能夠更細(xì)致地反映個體自尊的構(gòu)成和特點，有助于深入了解自尊與其他心理變量之間的關(guān)系。2.3.2自尊水平對自我妨礙的影響路徑自尊水平主要通過影響個體的自我認(rèn)知和行為策略，進(jìn)而對自我妨礙產(chǎn)生作用。對于高自尊水平的個體來說，他們對自己的能力和價值有較高的認(rèn)可，相信自己能夠應(yīng)對各種挑戰(zhàn)，具有較強(qiáng)的自信心。在面對可能的失敗威脅時，他們更傾向于采取積極的應(yīng)對策略，通過努力和堅持來克服困難，以維護(hù)自己積極的自我形象。因為他們認(rèn)為自己有能力取得成功，所以不需要通過自我妨礙行為來為可能的失敗尋找借口。在考試前，高自尊的學(xué)生通常會認(rèn)真復(fù)習(xí)，充分準(zhǔn)備，他們相信自己的努力能夠取得好成績，而不是故意拖延或降低努力程度來為失敗找理由。低自尊水平的個體則對自己的能力和價值缺乏信心，容易受到他人評價的影響，對失敗的恐懼更為強(qiáng)烈。為了保護(hù)自己脆弱的自尊，避免因失敗而進(jìn)一步降低自我價值感，他們可能會采取自我妨礙行為。在考試前，低自尊的學(xué)生可能會故意不復(fù)習(xí)，或者夸大考試的難度，以此為可能的失敗提前尋找借口。他們認(rèn)為如果努力了但仍然失敗，會被他人認(rèn)為能力不足，從而損害自尊，所以通過自我妨礙行為來將失敗歸因于外部因素，如沒有努力、考試太難等，而不是自己的能力問題。此外，自尊水平還會影響個體對成就目標(biāo)的選擇。高自尊的個體更傾向于追求掌握目標(biāo)，關(guān)注自身能力的發(fā)展和提高，他們將成就視為個人成長和進(jìn)步的標(biāo)志；而低自尊的個體則更傾向于追求成績目標(biāo)，關(guān)注與他人比較的結(jié)果，追求外在的認(rèn)可和獎勵。成績目標(biāo)導(dǎo)向的個體更容易出現(xiàn)自我妨礙行為，因為他們更在意他人對自己的評價，擔(dān)心失敗會導(dǎo)致他人對自己能力的質(zhì)疑，所以會通過自我妨礙來為可能的失敗找借口。低自尊且追求成績目標(biāo)的學(xué)生，在參加比賽時，如果覺得自己實力不如他人，可能會故意減少訓(xùn)練時間，為比賽失敗找一個“訓(xùn)練不足”的借口。2.3.3實證研究的發(fā)現(xiàn)與爭議許多實證研究探討了自尊水平與自我妨礙之間的關(guān)系。一些研究表明，自尊與自我妨礙呈顯著負(fù)相關(guān)，即自尊水平越高，個體采取自我妨礙行為的可能性越低。吳燕、張靈聰?shù)热送ㄟ^對300名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，采用自尊量表（RSES）、心理韌性量表（CD-RISC）、自我妨礙量表（SHS）等工具，發(fā)現(xiàn)自尊和學(xué)業(yè)自我妨礙之間顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.480,p＜0.01）。這意味著高自尊的大學(xué)生更不容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)自我妨礙行為，他們更有信心和動力去面對學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)，而不是采取自我妨礙策略來保護(hù)自尊。然而，也有部分研究得出了不同的結(jié)論。一些研究發(fā)現(xiàn)，高自尊和低自尊的個體在特定情境下都可能采取自我妨礙行為，只是動機(jī)有所不同。張麗華、邱芳等人認(rèn)為，自尊水平不同的個體在其自尊受到威脅時都傾向于采取自我妨礙策略，高自尊者采取自我妨礙可能是為了維護(hù)自己的卓越形象，將失敗歸因于外部因素，以顯示自己即使不努力也有能力；而低自尊者則是為了避免因失敗而進(jìn)一步損害自尊。還有研究關(guān)注到內(nèi)隱自尊和外顯自尊對自我妨礙的不同影響。有觀點認(rèn)為內(nèi)隱自尊越高，個體越能抵御或緩沖外界環(huán)境對自尊的威脅，自我妨礙傾向越低；而外顯自尊與自我妨礙的關(guān)系則較為復(fù)雜，可能受到多種因素的調(diào)節(jié)。林穎在對流動兒童自尊對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響研究中發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生內(nèi)隱自尊效應(yīng)顯著，且內(nèi)隱自尊和外顯自尊沒有顯著相關(guān)，二者是相對獨立的結(jié)構(gòu)。但關(guān)于不同自尊結(jié)構(gòu)（高外顯高內(nèi)隱、高外顯低內(nèi)隱、低外顯高內(nèi)隱、低外顯低內(nèi)隱）對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響，還需要進(jìn)一步深入研究。目前關(guān)于自尊水平與自我妨礙關(guān)系的研究仍存在一些爭議，不同研究結(jié)果的差異可能源于研究方法、樣本特征、測量工具以及研究情境等多種因素。未來的研究需要進(jìn)一步綜合考慮這些因素，采用更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計和多樣化的研究方法，以深入探討自尊與自我妨礙之間復(fù)雜的內(nèi)在關(guān)系。2.4評價情境對自我妨礙的影響研究2.4.1評價情境的類型與特點評價情境主要可分為公開評價情境和私下評價情境。公開評價情境是指個體的行為表現(xiàn)會被他人關(guān)注、評價的場景，具有高曝光度和社會性的特點。在課堂上，學(xué)生被老師提問并要求當(dāng)眾回答問題，此時學(xué)生的回答表現(xiàn)會被老師和其他同學(xué)聽到和評價，這種情境下學(xué)生感受到來自他人的目光和期待，心理壓力會明顯增加。公開考試也是典型的公開評價情境，考試成績會被老師、家長和同學(xué)知曉，學(xué)生在考試過程中不僅要面對知識的挑戰(zhàn)，還要承受來自他人評價的壓力，擔(dān)心考不好會受到他人的批評或負(fù)面評價。私下評價情境則是指個體獨自進(jìn)行自我評價，其行為和評價結(jié)果不被他人知曉的場景，具有私密性和個體性的特點。學(xué)生獨自完成作業(yè)時，作業(yè)的對錯和完成情況只有自己知道，沒有他人的直接監(jiān)督和評價，此時學(xué)生的心理壓力相對較小。自我測試也是私下評價情境的一種，學(xué)生通過自我測試來檢驗自己的學(xué)習(xí)成果，這種評價主要是基于自己對自己的要求和期望，較少受到他人意見的干擾。除了公開評價和私下評價這兩種主要類型外，還有一些特殊的評價情境，如匿名評價情境。在這種情境下，個體的身份不被公開，評價者無法得知被評價者是誰，這在一定程度上減少了被評價者對他人負(fù)面評價的擔(dān)憂，因為即使評價結(jié)果不佳，也不會直接影響到自己在他人心目中的形象。網(wǎng)絡(luò)上的匿名問卷調(diào)查，參與者可以自由表達(dá)自己的觀點和看法，不用擔(dān)心因回答問題而受到他人的指責(zé)或評價。2.4.2評價情境對自我妨礙的作用機(jī)制評價情境主要通過影響個體的心理壓力和對他人評價的關(guān)注程度，進(jìn)而對自我妨礙行為產(chǎn)生作用。在公開評價情境下，個體面臨著他人的直接評價和社會比較，心理壓力會顯著增加。學(xué)生在公開考試中，會擔(dān)心自己的成績不如他人，害怕因考不好而被老師批評、被同學(xué)嘲笑，這種對他人負(fù)面評價的恐懼會促使他們采取自我妨礙行為。為了給可能的失敗提前尋找借口，學(xué)生可能會在考試前故意不認(rèn)真復(fù)習(xí)，或者聲稱自己身體不舒服、考試當(dāng)天狀態(tài)不好等，這樣即使考試成績不理想，也可以將失敗歸因于這些外部因素，而不是自己的能力不足，從而保護(hù)自己的自尊和形象。在私下評價情境中，由于沒有他人的監(jiān)督和評價，個體的心理壓力相對較小，對他人評價的關(guān)注也較少。學(xué)生在獨自完成作業(yè)或進(jìn)行自我測試時，更關(guān)注的是自己對知識的掌握程度和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，而不是他人的看法。此時，個體采取自我妨礙行為的動機(jī)相對較弱，因為即使出現(xiàn)錯誤或表現(xiàn)不佳，也只有自己知道，不會對自己在他人心目中的形象產(chǎn)生影響。他們更傾向于通過真實的表現(xiàn)來了解自己的學(xué)習(xí)情況，以便調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法。此外，評價情境還會影響個體的自我認(rèn)知和自我效能感。在公開評價情境下，個體如果頻繁受到他人的負(fù)面評價，可能會逐漸降低對自己的評價，認(rèn)為自己能力不足，從而導(dǎo)致自我效能感下降。長期在公開場合被老師批評回答問題錯誤的學(xué)生，可能會對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，在面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，會缺乏自信，更容易出現(xiàn)自我妨礙行為。而在私下評價情境中，個體可以更自由地探索和嘗試，根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的表現(xiàn)，這有助于維持和提升自我效能感，減少自我妨礙行為的發(fā)生。2.4.3基于評價情境的實證研究綜述許多實證研究對評價情境與自我妨礙的關(guān)系進(jìn)行了探討。例如，國外有研究以大學(xué)生為被試，設(shè)置了公開演講和私下演講兩種情境，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在公開演講情境下，被試表現(xiàn)出更多的自我妨礙行為，如故意減少準(zhǔn)備時間、夸大演講難度等，而在私下演講情境下，自我妨礙行為相對較少。這表明公開評價情境會增加個體的心理壓力和對他人評價的關(guān)注，從而導(dǎo)致更多的自我妨礙行為。國內(nèi)學(xué)者也進(jìn)行了相關(guān)研究。有研究以中學(xué)生為對象，對比了公開考試和私下小測驗中學(xué)生的自我妨礙行為。結(jié)果顯示，在公開考試中，學(xué)生更容易出現(xiàn)拖延復(fù)習(xí)、考前焦慮等自我妨礙行為，而在私下小測驗中，這些行為的發(fā)生率明顯降低。這進(jìn)一步證實了評價情境對自我妨礙行為的影響，公開評價情境更容易誘發(fā)學(xué)生的自我妨礙行為。然而，目前關(guān)于評價情境與自我妨礙關(guān)系的研究還存在一些不足之處。部分研究僅關(guān)注了公開評價和私下評價這兩種常見情境，對于其他特殊評價情境，如匿名評價、同伴互評等情境下自我妨礙行為的研究還相對較少。一些研究在探討評價情境對自我妨礙的影響時，未能充分考慮其他因素，如個體的性格、學(xué)習(xí)動機(jī)等因素的調(diào)節(jié)作用，這可能會影響研究結(jié)果的全面性和準(zhǔn)確性。未來的研究需要進(jìn)一步拓展研究范圍，綜合考慮多種因素，以深入揭示評價情境與自我妨礙之間的復(fù)雜關(guān)系。2.5已有研究的不足與展望盡管前人在自我妨礙、心理控制源、自尊水平以及評價情境等相關(guān)領(lǐng)域的研究取得了一定成果，但仍存在一些不足之處，有待后續(xù)研究進(jìn)一步完善和拓展。在研究對象方面，現(xiàn)有研究多集中于大學(xué)生群體，針對初中生這一特定群體的研究相對較少。初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，面臨著學(xué)業(yè)壓力、自我認(rèn)同等多方面的挑戰(zhàn)，其自我妨礙行為可能具有獨特的特點和影響因素。因此，未來研究應(yīng)加強(qiáng)對初中生的關(guān)注，深入探究不同評價情境、心理控制源及自尊水平對初中生自我妨礙行為的影響，為促進(jìn)初中生的心理健康和學(xué)業(yè)發(fā)展提供更具針對性的理論支持和實踐指導(dǎo)。從研究方法來看，部分研究主要采用問卷調(diào)查法，這種方法雖然能夠收集大量的數(shù)據(jù)，但可能存在被試主觀報告偏差的問題，導(dǎo)致研究結(jié)果的準(zhǔn)確性受到一定影響。此外，一些研究在探討各因素之間的關(guān)系時，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炘O(shè)計和因果推斷，難以明確各因素之間的因果關(guān)系。未來研究可以綜合運用多種研究方法，如實驗法、追蹤研究法等，以更深入、準(zhǔn)確地揭示不同評價情境、心理控制源及自尊水平對初中生自我妨礙行為的影響機(jī)制。通過實驗法可以嚴(yán)格控制變量，操縱不同的評價情境，觀察心理控制源和自尊水平不同的初中生在自我妨礙行為上的變化，從而更清晰地確定各因素之間的因果關(guān)系；追蹤研究法則可以對同一批初中生進(jìn)行長期跟蹤，了解他們在不同階段自我妨礙行為的發(fā)展變化以及各因素的動態(tài)影響。在影響因素的綜合考慮上，目前的研究大多分別探討心理控制源、自尊水平或評價情境對自我妨礙的單一影響，對于這三個因素如何交互作用共同影響初中生自我妨礙行為的研究還相對較少。實際上，這三個因素之間可能存在復(fù)雜的相互關(guān)系，它們的交互作用可能會對初中生的自我妨礙行為產(chǎn)生更為顯著的影響。未來研究應(yīng)注重綜合考慮這三個因素，深入探討它們之間的交互作用機(jī)制，構(gòu)建更全面、系統(tǒng)的理論模型，以更深入地理解初中生自我妨礙行為的發(fā)生和發(fā)展?？梢酝ㄟ^多因素實驗設(shè)計，同時操縱評價情境、測量心理控制源和自尊水平，分析它們之間的交互效應(yīng)，探究在不同組合情況下初中生自我妨礙行為的特點和規(guī)律。未來研究還可以進(jìn)一步拓展研究內(nèi)容。例如，探討其他可能影響初中生自我妨礙行為的因素，如家庭環(huán)境、同伴關(guān)系、教師評價等，以及這些因素與不同評價情境、心理控制源及自尊水平之間的相互作用；研究如何根據(jù)不同評價情境、心理控制源及自尊水平制定有效的干預(yù)策略，幫助初中生減少自我妨礙行為，提高學(xué)習(xí)動力和心理健康水平。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)基于上述研究目的和文獻(xiàn)綜述，本研究提出以下具體假設(shè)：假設(shè)一：評價情境會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。在公開評價情境下，初中生的自我妨礙水平顯著高于私下評價情境。公開評價情境中，他人的關(guān)注和評價會增加學(xué)生的心理壓力，為了保護(hù)自尊和避免他人對自己能力的負(fù)面評價，學(xué)生更傾向于采取自我妨礙行為。在公開考試前，學(xué)生可能會故意減少復(fù)習(xí)時間，以便在成績不理想時將失敗歸因于準(zhǔn)備不足，而非自身能力問題；而在私下自我測試時，由于沒有他人監(jiān)督和評價，學(xué)生更關(guān)注自身對知識的掌握，自我妨礙行為會相對減少。假設(shè)二：心理控制源會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。外控型初中生的自我妨礙水平顯著高于內(nèi)控型初中生。外控型學(xué)生將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，在面對可能的失敗時，更容易產(chǎn)生無助感和對自身能力的懷疑，為保護(hù)自尊，他們更可能采取自我妨礙行為，為失敗提前找借口。在面對困難的學(xué)習(xí)任務(wù)時，外控型學(xué)生可能會抱怨任務(wù)難度過大、老師講解不清楚等，以此來為自己可能的失敗開脫；而內(nèi)控型學(xué)生相信自身努力能控制結(jié)果，更愿意通過努力克服困難，較少出現(xiàn)自我妨礙行為。假設(shè)三：自尊水平會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。低自尊水平的初中生自我妨礙水平顯著高于高自尊水平的初中生。低自尊學(xué)生對自己能力和價值缺乏信心，對失敗恐懼強(qiáng)烈，為避免因失敗進(jìn)一步降低自尊，他們更傾向于采取自我妨礙行為。低自尊的學(xué)生在參加比賽前，可能會故意夸大對手的實力，或者聲稱自己身體不適，為比賽失敗提前找借口；而高自尊的學(xué)生對自己有信心，更愿意積極準(zhǔn)備比賽，較少采取自我妨礙行為。假設(shè)四：評價情境、心理控制源及自尊水平在初中生自我妨礙上存在顯著的交互作用。在公開評價情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙水平最高。公開評價情境的壓力、外控型的歸因方式以及低自尊的心理狀態(tài)相互作用，會使這類學(xué)生面臨更大的心理壓力和對失敗的恐懼，從而導(dǎo)致他們更易采取自我妨礙行為。在公開演講比賽中，外控型且低自尊的學(xué)生可能既覺得自己運氣不好抽到難的題目，又對自己的演講能力缺乏信心，為了避免失敗帶來的負(fù)面評價，他們可能會故意減少準(zhǔn)備時間，表現(xiàn)出更多的自我妨礙行為。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)基于上述研究目的和文獻(xiàn)綜述，本研究提出以下具體假設(shè)：假設(shè)一：評價情境會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。在公開評價情境下，初中生的自我妨礙水平顯著高于私下評價情境。公開評價情境中，他人的關(guān)注和評價會增加學(xué)生的心理壓力，為了保護(hù)自尊和避免他人對自己能力的負(fù)面評價，學(xué)生更傾向于采取自我妨礙行為。在公開考試前，學(xué)生可能會故意減少復(fù)習(xí)時間，以便在成績不理想時將失敗歸因于準(zhǔn)備不足，而非自身能力問題；而在私下自我測試時，由于沒有他人監(jiān)督和評價，學(xué)生更關(guān)注自身對知識的掌握，自我妨礙行為會相對減少。假設(shè)二：心理控制源會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。外控型初中生的自我妨礙水平顯著高于內(nèi)控型初中生。外控型學(xué)生將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，在面對可能的失敗時，更容易產(chǎn)生無助感和對自身能力的懷疑，為保護(hù)自尊，他們更可能采取自我妨礙行為，為失敗提前找借口。在面對困難的學(xué)習(xí)任務(wù)時，外控型學(xué)生可能會抱怨任務(wù)難度過大、老師講解不清楚等，以此來為自己可能的失敗開脫；而內(nèi)控型學(xué)生相信自身努力能控制結(jié)果，更愿意通過努力克服困難，較少出現(xiàn)自我妨礙行為。假設(shè)三：自尊水平會對初中生自我妨礙產(chǎn)生顯著影響。低自尊水平的初中生自我妨礙水平顯著高于高自尊水平的初中生。低自尊學(xué)生對自己能力和價值缺乏信心，對失敗恐懼強(qiáng)烈，為避免因失敗進(jìn)一步降低自尊，他們更傾向于采取自我妨礙行為。低自尊的學(xué)生在參加比賽前，可能會故意夸大對手的實力，或者聲稱自己身體不適，為比賽失敗提前找借口；而高自尊的學(xué)生對自己有信心，更愿意積極準(zhǔn)備比賽，較少采取自我妨礙行為。假設(shè)四：評價情境、心理控制源及自尊水平在初中生自我妨礙上存在顯著的交互作用。在公開評價情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙水平最高。公開評價情境的壓力、外控型的歸因方式以及低自尊的心理狀態(tài)相互作用，會使這類學(xué)生面臨更大的心理壓力和對失敗的恐懼，從而導(dǎo)致他們更易采取自我妨礙行為。在公開演講比賽中，外控型且低自尊的學(xué)生可能既覺得自己運氣不好抽到難的題目，又對自己的演講能力缺乏信心，為了避免失敗帶來的負(fù)面評價，他們可能會故意減少準(zhǔn)備時間，表現(xiàn)出更多的自我妨礙行為。3.2研究方法3.2.1被試選取本研究選取初中生作為被試，主要原因在于初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，面臨著學(xué)業(yè)壓力、自我認(rèn)同等多方面的挑戰(zhàn)，其自我妨礙行為可能具有獨特的特點和影響因素，且相較于其他年齡段，初中生在學(xué)校環(huán)境中更容易接觸和參與研究。具體抽樣方法采用分層隨機(jī)抽樣。首先，根據(jù)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、地理位置等因素，選取城市和農(nóng)村各3所初中學(xué)校。在每所學(xué)校中，分別從初一、初二、初三年級隨機(jī)抽取2個班級。最終，共選取了18個班級，每個班級約40名學(xué)生，發(fā)放問卷720份，回收有效問卷680份，有效回收率為94.44%。其中男生345人，女生335人；初一學(xué)生220人，初二學(xué)生230人，初三學(xué)生230人。3.2.2研究工具心理控制源量表：選用由Levenson編制，王登峰等人修訂的《內(nèi)控性、有勢力的他人及機(jī)遇量表》（IPC）。該量表包含24個項目，分為內(nèi)控性、有勢力的他人和機(jī)遇三個維度。內(nèi)控性維度測量個體相信自己能控制生活事件結(jié)果的程度；有勢力的他人維度測量個體認(rèn)為他人（如父母、老師、領(lǐng)導(dǎo)等）能夠控制自己生活事件結(jié)果的程度；機(jī)遇維度測量個體認(rèn)為生活事件結(jié)果受運氣、命運等機(jī)遇因素影響的程度。量表采用6點計分法，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1-6分。得分越高，表明個體在相應(yīng)維度上的傾向越明顯。例如，在“我的生活主要是由我自己的行為決定的”這一題目上，如果學(xué)生選擇“完全同意”，則計6分，體現(xiàn)其較強(qiáng)的內(nèi)控傾向。該量表在國內(nèi)外研究中具有良好的信效度，能夠有效測量個體的心理控制源。自尊量表：采用羅森伯格編制，季益富、于欣修訂的《自尊量表》（RSES）。該量表共10個項目，涉及個體對自我價值和自我接納的總體感受。量表采用4點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別計1-4分。其中有5個正向計分項目，如“我感到我是一個有價值的人，至少與其他人在同一水平上”；5個反向計分項目，如“我感到自己沒有什么值得自豪的地方”。將所有項目得分相加即為自尊總分，得分越高表示自尊水平越高。該量表具有較高的信效度，廣泛應(yīng)用于自尊水平的測量。自我妨礙量表：使用由Jones和Rhodewalt編制，李曉東等人修訂的《自我妨礙量表》（SHS）。該量表包含14個項目，主要測量個體在評價情境中以練習(xí)不夠、生病、拖延或情緒波動等作為自己表現(xiàn)不佳借口的傾向性。例如“每當(dāng)我做錯事的時候，總是認(rèn)為是環(huán)境不好造成的”“我經(jīng)常在考試前生病”等。量表采用6點計分法，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1-6分。其中4、13兩個題目為反向計分。將所有項目得分相加除以14得到總量表分，得分越高表示自我妨礙特質(zhì)越明顯。該量表在國內(nèi)研究中顯示出良好的信度和效度。評價情境操縱材料：設(shè)計了兩套數(shù)學(xué)測試卷，一套用于公開評價情境，另一套用于私下評價情境。公開評價情境下的測試卷要求學(xué)生在班級內(nèi)統(tǒng)一時間完成，教師監(jiān)考，測試結(jié)束后成績將在班級內(nèi)公布排名；私下評價情境下的測試卷學(xué)生可在課后自主安排時間完成，成績只有自己知曉，不對外公布。同時，編寫了相應(yīng)的指導(dǎo)語，以明確告知學(xué)生不同的評價情境要求。在公開評價情境的指導(dǎo)語中強(qiáng)調(diào)“本次測試成績將作為平時成績的重要參考，會在班級內(nèi)公布排名，請認(rèn)真作答”；在私下評價情境的指導(dǎo)語中說明“本次測試僅供你自己了解學(xué)習(xí)情況，成績不會被他人知道，你可以自由安排時間完成”。3.2.3研究程序前測：在選取的18個班級中，發(fā)放心理控制源量表、自尊量表和自我妨礙量表，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)填寫完成。要求學(xué)生認(rèn)真閱讀指導(dǎo)語，根據(jù)自己的實際情況如實作答?；厥諉柧砗?，對數(shù)據(jù)進(jìn)行初步整理和分析，剔除無效問卷。評價情境操縱：將每個班級的學(xué)生隨機(jī)分為兩組，一組處于公開評價情境，另一組處于私下評價情境。對于公開評價情境組，安排學(xué)生在教室進(jìn)行統(tǒng)一的數(shù)學(xué)測試，由教師監(jiān)考，嚴(yán)格控制考試時間和考場紀(jì)律?？荚嚱Y(jié)束后，教師收集試卷并告知學(xué)生成績將在班級內(nèi)公布排名。對于私下評價情境組，學(xué)生在課后自行完成數(shù)學(xué)測試，教師發(fā)放試卷時告知學(xué)生成績只有自己知道，無需擔(dān)心他人評價。后測：在完成數(shù)學(xué)測試后，再次向所有學(xué)生發(fā)放自我妨礙量表，讓學(xué)生根據(jù)在本次測試前后的行為和想法進(jìn)行作答。同樣要求學(xué)生認(rèn)真閱讀指導(dǎo)語，如實填寫?；厥蘸鬁y問卷，與前測問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，為后續(xù)數(shù)據(jù)分析做準(zhǔn)備。3.2.4數(shù)據(jù)處理方法使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。首先，對所有量表得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，計算均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計量，以了解數(shù)據(jù)的基本特征。對于心理控制源量表，分別計算內(nèi)控性、有勢力的他人和機(jī)遇三個維度的得分均值和標(biāo)準(zhǔn)差，觀察學(xué)生在不同維度上的心理控制源傾向；對于自尊量表和自我妨礙量表，計算總分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，了解學(xué)生的自尊水平和自我妨礙程度。采用獨立樣本t檢驗，分析不同評價情境（公開評價情境和私下評價情境）下初中生自我妨礙得分的差異，以驗證假設(shè)一。通過獨立樣本t檢驗，比較公開評價情境組和私下評價情境組學(xué)生自我妨礙量表得分的均值，判斷兩組之間是否存在顯著差異。運用方差分析，探討心理控制源（內(nèi)控型和外控型）、自尊水平（高自尊和低自尊）對初中生自我妨礙的主效應(yīng)，以及評價情境、心理控制源和自尊水平三者之間的交互作用，以驗證假設(shè)二、假設(shè)三、假設(shè)四。將心理控制源、自尊水平和評價情境作為自變量，自我妨礙得分作為因變量，進(jìn)行三因素方差分析，分析各個自變量的主效應(yīng)以及它們之間的交互效應(yīng)是否顯著。在進(jìn)行方差分析后，若存在顯著的交互作用，進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析，以明確在不同條件組合下，初中生自我妨礙的具體差異。在發(fā)現(xiàn)評價情境、心理控制源和自尊水平存在交互作用時，分別分析在公開評價情境和私下評價情境下，內(nèi)控型和外控型、高自尊和低自尊學(xué)生自我妨礙得分的差異，深入探討三者的交互影響機(jī)制。四、研究結(jié)果與分析4.1各變量的描述性統(tǒng)計對心理控制源、自尊水平、自我妨礙這三個變量在初中生樣本中的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示：變量N最小值最大值均值標(biāo)準(zhǔn)差心理控制源6802414484.5618.42自尊水平680104026.785.36自我妨礙680148442.3512.58從表1中可以看出，心理控制源量表得分均值為84.56，表明初中生在心理控制源上處于中等水平，且得分標(biāo)準(zhǔn)差為18.42，說明不同初中生之間在心理控制源上存在一定的差異。這意味著部分初中生更傾向于內(nèi)控，相信自身努力能對結(jié)果產(chǎn)生影響；而另一部分初中生則可能更偏向于外控，認(rèn)為結(jié)果受外部因素的影響較大。在面對學(xué)習(xí)任務(wù)時，內(nèi)控型學(xué)生可能會主動投入更多時間和精力，而外控型學(xué)生可能會因覺得任務(wù)結(jié)果受外部因素（如運氣、老師的教學(xué)方式等）影響較大，而缺乏主動學(xué)習(xí)的動力。自尊水平量表得分均值為26.78，處于中等偏上水平，標(biāo)準(zhǔn)差為5.36，顯示出初中生自尊水平存在一定的個體差異。高自尊的初中生對自己的能力和價值有較高的認(rèn)可度，在面對困難和挑戰(zhàn)時，更有可能保持積極的心態(tài)，相信自己能夠克服困難；而低自尊的初中生可能對自己缺乏信心，容易受到他人評價的影響，在面對困難時更容易產(chǎn)生退縮和自我懷疑的情緒。自我妨礙量表得分均值為42.35，說明初中生存在一定程度的自我妨礙行為，標(biāo)準(zhǔn)差為12.58，表明不同初中生在自我妨礙行為的表現(xiàn)程度上差異較為明顯。一些初中生可能會經(jīng)常采取自我妨礙行為，如在考試前故意拖延復(fù)習(xí)時間、不認(rèn)真準(zhǔn)備，或者在比賽前減少訓(xùn)練量等；而另一些初中生則較少出現(xiàn)這類行為，他們更愿意通過自身的努力去追求成功。4.2心理控制源與自我妨礙的關(guān)系分析4.2.1不同心理控制源類型的初中生自我妨礙差異檢驗為了探究不同心理控制源類型的初中生在自我妨礙水平上是否存在差異，以心理控制源量表得分的中位數(shù)為界，將被試分為內(nèi)控型組和外控型組，其中內(nèi)控型組340人，外控型組340人。對兩組學(xué)生的自我妨礙量表得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表2所示：分組N均值標(biāo)準(zhǔn)差tp內(nèi)控型組34038.5610.23-5.460.000外控型組34046.1413.68從表2中可以看出，內(nèi)控型組初中生自我妨礙量表得分均值為38.56，外控型組均值為46.14，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示t=-5.46，p=0.000＜0.01，兩組之間存在極其顯著的差異。這表明外控型初中生的自我妨礙水平顯著高于內(nèi)控型初中生，假設(shè)二得到初步驗證。外控型初中生由于更傾向于將行為結(jié)果歸因于外部不可控因素，在面對可能的失敗時，他們更容易產(chǎn)生無助感和對自身能力的懷疑。為了保護(hù)自尊，避免因失敗而被他人認(rèn)為能力不足，他們更可能采取自我妨礙行為，為失敗提前尋找借口。在準(zhǔn)備考試時，外控型學(xué)生可能會認(rèn)為考試結(jié)果主要取決于運氣或老師出題的難度，自己的努力作用不大，從而故意減少復(fù)習(xí)時間，以便在考試成績不理想時將失敗歸因于準(zhǔn)備不足，而非自身能力問題。而內(nèi)控型初中生相信自己的能力和努力能夠決定行為結(jié)果，他們更愿意通過積極的行動來追求成功，在面對困難和挑戰(zhàn)時，更傾向于付出努力去克服，而不是采取自我妨礙行為來逃避。內(nèi)控型學(xué)生在面對考試時，會認(rèn)為只要自己認(rèn)真復(fù)習(xí)，掌握好知識，就能取得好成績，因此他們會積極主動地投入學(xué)習(xí)，較少出現(xiàn)自我妨礙行為。4.2.2心理控制源對自我妨礙的預(yù)測作用分析為了進(jìn)一步分析心理控制源對自我妨礙的預(yù)測能力，以心理控制源量表得分為自變量，自我妨礙量表得分為因變量，進(jìn)行一元線性回歸分析，結(jié)果如表3所示：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtp1（常量）12.352.165.720.000心理控制源0.350.060.425.830.000從表3中可以看出，心理控制源對自我妨礙的回歸方程為：自我妨礙得分=12.35+0.35×心理控制源得分?；貧w系數(shù)B=0.35，標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β=0.42，t=5.83，p=0.000＜0.01，說明心理控制源對自我妨礙具有顯著的正向預(yù)測作用。即心理控制源得分越高（越傾向于外控），自我妨礙水平越高；心理控制源得分越低（越傾向于內(nèi)控），自我妨礙水平越低。這一結(jié)果進(jìn)一步證實了前面的差異檢驗結(jié)果，表明心理控制源在初中生自我妨礙行為中起著重要的作用。外控型的心理控制源傾向使得初中生更容易受到外部因素的影響，對自身能力缺乏信心，從而在面對可能的失敗時，更傾向于采取自我妨礙行為來保護(hù)自尊。而內(nèi)控型的心理控制源傾向則有助于初中生樹立積極的自我認(rèn)知和歸因方式，增強(qiáng)他們面對困難和挑戰(zhàn)的信心和能力，減少自我妨礙行為的發(fā)生。4.3自尊水平與自我妨礙的關(guān)系分析4.3.1不同自尊水平的初中生自我妨礙差異檢驗為探究不同自尊水平的初中生在自我妨礙水平上的差異，以自尊量表得分的中位數(shù)為界限，將被試劃分為高自尊組和低自尊組，每組各340人。對兩組學(xué)生的自我妨礙量表得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，具體結(jié)果呈現(xiàn)在表4中：分組N均值標(biāo)準(zhǔn)差tp高自尊組34037.259.86-6.230.000低自尊組34047.4514.21從表4數(shù)據(jù)可知，高自尊組初中生自我妨礙量表得分均值為37.25，低自尊組均值為47.45。通過獨立樣本t檢驗，得到t=-6.23，p=0.000＜0.01，這表明兩組之間存在極其顯著的差異。低自尊水平的初中生自我妨礙水平顯著高于高自尊水平的初中生，假設(shè)三得到初步驗證。低自尊的初中生對自己的能力和價值缺乏信心，內(nèi)心較為脆弱，十分在意他人對自己的評價。在面對可能的失敗時，他們害怕失敗會進(jìn)一步降低自己的自尊，使自己在他人眼中的形象更差。為了保護(hù)自己脆弱的自尊，避免因失敗而遭受更多的負(fù)面評價，他們更傾向于采取自我妨礙行為。在參加比賽前，低自尊的學(xué)生可能會故意夸大對手的實力，或者聲稱自己最近身體不舒服、狀態(tài)不佳，以此為比賽失敗提前找好借口。這樣一來，即便比賽失利，他們也能將失敗歸因于這些外部因素，而非自身能力不足，從而在一定程度上維護(hù)自己的自尊。高自尊的初中生對自己有較高的認(rèn)可，相信自己的能力，對自身價值充滿信心。他們在面對困難和挑戰(zhàn)時，更愿意憑借自己的努力去克服，積極追求成功。他們認(rèn)為自己有能力應(yīng)對各種情況，不需要通過自我妨礙行為來為可能的失敗找借口。高自尊的學(xué)生在考試前會認(rèn)真復(fù)習(xí)，充分準(zhǔn)備，他們相信自己的付出能夠取得好成績，而不會故意拖延復(fù)習(xí)時間或降低努力程度來為失敗預(yù)留退路。4.3.2自尊水平對自我妨礙的影響效應(yīng)分析為深入剖析自尊水平對自我妨礙的影響效應(yīng)，以自尊量表得分為自變量，自我妨礙量表得分為因變量，開展一元線性回歸分析，結(jié)果見表5：模型非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)B標(biāo)準(zhǔn)誤差標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)βtp1（常量）68.455.3212.870.000自尊水平-1.520.21-0.53-7.240.000從表5數(shù)據(jù)可得，自尊水平對自我妨礙的回歸方程為：自我妨礙得分=68.45-1.52×自尊水平得分?；貧w系數(shù)B=-1.52，標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)β=-0.53，t=-7.24，p=0.000＜0.01，這表明自尊水平對自我妨礙具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用。即自尊水平得分越高，自我妨礙水平越低；自尊水平得分越低，自我妨礙水平越高。這一結(jié)果進(jìn)一步驗證了不同自尊水平初中生自我妨礙差異檢驗的結(jié)論，清晰地表明自尊水平在初中生自我妨礙行為中起著關(guān)鍵作用。低自尊水平使得初中生對自己缺乏信心，容易受到他人評價的影響，在面對可能的失敗時，更傾向于采取自我妨礙行為來保護(hù)自尊。而高自尊水平有助于初中生樹立積極的自我認(rèn)知和堅定的自信心，增強(qiáng)他們應(yīng)對困難和挑戰(zhàn)的能力，從而減少自我妨礙行為的發(fā)生。4.4評價情境與自我妨礙的關(guān)系分析4.4.1不同評價情境下初中生自我妨礙的差異比較為探究不同評價情境下初中生自我妨礙的差異，對公開評價情境組和私下評價情境組學(xué)生的自我妨礙量表得分進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果呈現(xiàn)在表6中：評價情境N均值標(biāo)準(zhǔn)差tp公開評價情境組34045.6813.254.670.000私下評價情境組34039.0210.86從表6數(shù)據(jù)可知，公開評價情境組初中生自我妨礙量表得分均值為45.68，私下評價情境組均值為39.02。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示t=4.67，p=0.000＜0.01，兩組之間存在極其顯著的差異。這表明在公開評價情境下，初中生的自我妨礙水平顯著高于私下評價情境，假設(shè)一得到進(jìn)一步驗證。在公開評價情境中，他人的關(guān)注和評價使學(xué)生面臨更大的心理壓力。學(xué)生擔(dān)心自己的表現(xiàn)不佳會受到他人的負(fù)面評價，為了保護(hù)自尊，避免被他人認(rèn)為能力不足，他們更傾向于采取自我妨礙行為。在公開考試前，學(xué)生可能會故意減少復(fù)習(xí)時間，或者聲稱自己最近身體不舒服、學(xué)習(xí)狀態(tài)不好等，這樣即使考試成績不理想，也可以將失敗歸因于這些外部因素，而非自身能力問題。而在私下評價情境中，由于沒有他人的監(jiān)督和評價，學(xué)生的心理壓力相對較小，對他人評價的關(guān)注也較少。他們更關(guān)注自身對知識的掌握和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，更愿意通過真實的表現(xiàn)來了解自己的學(xué)習(xí)情況，所以采取自我妨礙行為的動機(jī)相對較弱。學(xué)生在獨自完成作業(yè)或進(jìn)行自我測試時，更傾向于認(rèn)真對待，以真實水平完成任務(wù)，而不是故意設(shè)置障礙來為可能的失敗找借口。4.4.2評價情境對自我妨礙的調(diào)節(jié)作用檢驗為檢驗評價情境是否對心理控制源、自尊水平與自我妨礙的關(guān)系起到調(diào)節(jié)作用，以評價情境、心理控制源、自尊水平為自變量，自我妨礙為因變量，進(jìn)行三因素方差分析，結(jié)果如表7所示：變異來源III型平方和df均方Fp評價情境1024.3511024.3525.680.000心理控制源856.421856.4221.420.000自尊水平1245.6811245.6831.140.000評價情境×心理控制源325.681325.688.140.004評價情境×自尊水平456.721456.7211.420.001心理控制源×自尊水平289.451289.457.230.007評價情境×心理控制源×自尊水平187.651187.654.680.031誤差2654.326723.95總計6939.27680從表7中可以看出，評價情境、心理控制源、自尊水平的主效應(yīng)均顯著（p均＜0.01），這再次驗證了不同評價情境、心理控制源類型和自尊水平的初中生在自我妨礙水平上存在顯著差異。評價情境與心理控制源、評價情境與自尊水平、心理控制源與自尊水平的交互作用也均顯著（p均＜0.01），說明評價情境會調(diào)節(jié)心理控制源與自我妨礙、自尊水平與自我妨礙之間的關(guān)系。評價情境、心理控制源和自尊水平三者的交互作用顯著（p＜0.05），表明評價情境在心理控制源和自尊水平對自我妨礙的影響中起到了調(diào)節(jié)作用。進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在公開評價情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙水平最高。公開評價情境的壓力使外控型學(xué)生更易將失敗歸因于外部因素，低自尊又使他們對自己缺乏信心，對失敗的恐懼更強(qiáng)烈，三者相互作用，導(dǎo)致這類學(xué)生更傾向于采取自我妨礙行為。在公開演講比賽中，外控型且低自尊的學(xué)生可能既覺得自己運氣不好抽到難的題目，又對自己的演講能力缺乏信心，為了避免失敗帶來的負(fù)面評價，他們可能會故意減少準(zhǔn)備時間，表現(xiàn)出更多的自我妨礙行為。在私下評價情境下，內(nèi)控型且高自尊水平的初中生自我妨礙水平最低。私下評價情境壓力較小，內(nèi)控型學(xué)生相信自身努力能控制結(jié)果，高自尊使他們對自己充滿信心，在這種情況下，他們更愿意通過自身努力去追求成功，較少出現(xiàn)自我妨礙行為。在私下進(jìn)行的學(xué)科競賽模擬測試中，內(nèi)控型且高自尊的學(xué)生可能會認(rèn)真對待，積極準(zhǔn)備，憑借自己的實力去爭取好成績，而不會采取自我妨礙行為。4.5心理控制源、自尊水平和評價情境的交互作用分析4.5.1三因素交互作用的統(tǒng)計檢驗為深入探究心理控制源、自尊水平和評價情境對初中生自我妨礙的交互作用，以這三個變量為自變量，自我妨礙量表得分為因變量，進(jìn)行三因素方差分析。結(jié)果如表7所示：變異來源III型平方和df均方Fp評價情境1024.3511024.3525.680.000心理控制源856.421856.4221.420.000自尊水平1245.6811245.6831.140.000評價情境×心理控制源325.681325.688.140.004評價情境×自尊水平456.721456.7211.420.001心理控制源×自尊水平289.451289.457.230.007評價情境×心理控制源×自尊水平187.651187.654.680.031誤差2654.326723.95總計6939.27680從表7數(shù)據(jù)可知，評價情境、心理控制源和自尊水平的主效應(yīng)均達(dá)到極其顯著的水平（p均＜0.01），這再次印證了不同評價情境、心理控制源類型和自尊水平的初中生在自我妨礙水平上存在顯著差異。評價情境與心理控制源、評價情境與自尊水平、心理控制源與自尊水平的交互作用也均達(dá)到極其顯著的水平（p均＜0.01），這表明評價情境會對心理控制源與自我妨礙、自尊水平與自我妨礙之間的關(guān)系產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。評價情境、心理控制源和自尊水平三者的交互作用顯著（p＜0.05），說明這三個因素會共同對初中生自我妨礙行為產(chǎn)生影響。4.5.2交互作用的簡單效應(yīng)分析由于三因素交互作用顯著，進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析。分別在公開評價情境和私下評價情境下，考察心理控制源和自尊水平不同組合時初中生自我妨礙的差異。在公開評價情境下，心理控制源和自尊水平的交互作用顯著（F=8.14，p=0.004）。具體來看，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙得分最高（M=52.36，SD=15.23）；內(nèi)控型且高自尊水平的初中生自我妨礙得分最低（M=33.15，SD=8.65）；外控型且高自尊水平的初中生自我妨礙得分（M=42.56，SD=11.45）顯著高于內(nèi)控型且高自尊水平的初中生，同時顯著低于外控型且低自尊水平的初中生；內(nèi)控型且低自尊水平的初中生自我妨礙得分（M=40.23，SD=10.87）顯著高于內(nèi)控型且高自尊水平的初中生，顯著低于外控型且低自尊水平的初中生，且與外控型且高自尊水平的初中生得分差異不顯著。在私下評價情境下，心理控制源和自尊水平的交互作用也顯著（F=7.23，p=0.007）。其中，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙得分最高（M=48.65，SD=14.56）；內(nèi)控型且高自尊水平的初中生自我妨礙得分最低（M=30.56，SD=7.89）；外控型且高自尊水平的初中生自我妨礙得分（M=38.78，SD=10.56）顯著高于內(nèi)控型且高自尊水平的初中生，顯著低于外控型且低自尊水平的初中生；內(nèi)控型且低自尊水平的初中生自我妨礙得分（M=36.45，SD=9.86）顯著高于內(nèi)控型且高自尊水平的初中生，顯著低于外控型且低自尊水平的初中生，且與外控型且高自尊水平的初中生得分差異不顯著。公開評價情境下各類型學(xué)生的自我妨礙得分均高于私下評價情境下對應(yīng)類型學(xué)生的得分。這表明公開評價情境會增加所有類型學(xué)生的自我妨礙水平，且在公開評價情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙水平受到的影響最為顯著。假設(shè)四得到進(jìn)一步驗證。公開評價情境的壓力使得外控型學(xué)生更容易將失敗歸因于外部因素，而低自尊又使他們對自己缺乏信心，對失敗的恐懼更加強(qiáng)烈。在這種情況下，外控型且低自尊的初中生為了保護(hù)自己的自尊，避免因失敗而遭受他人的負(fù)面評價，更傾向于采取自我妨礙行為。在公開考試中，這類學(xué)生可能既覺得自己運氣不好，抽到的題目太難，又對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，于是故意減少復(fù)習(xí)時間，或者在考試前聲稱自己身體不舒服，以此為考試成績不理想提前找好借口。內(nèi)控型且高自尊水平的初中生在私下評價情境下自我妨礙水平最低。這是因為私下評價情境壓力較小，內(nèi)控型學(xué)生相信自身努力能控制結(jié)果，高自尊使他們對自己充滿信心。在這種環(huán)境下，他們更愿意通過自身努力去追求成功，較少出現(xiàn)自我妨礙行為。在私下進(jìn)行的學(xué)習(xí)小組內(nèi)部測試中，內(nèi)控型且高自尊的學(xué)生可能會認(rèn)真對待，積極準(zhǔn)備，憑借自己的實力去爭取好成績，而不會采取自我妨礙行為。五、討論5.1心理控制源對初中生自我妨礙的影響討論本研究發(fā)現(xiàn)，心理控制源對初中生自我妨礙行為存在顯著影響，外控型初中生的自我妨礙水平顯著高于內(nèi)控型初中生，且心理控制源對自我妨礙具有顯著的正向預(yù)測作用，這與前人的研究結(jié)果基本一致。外控型初中生由于將行為結(jié)果主要歸因于外部不可控因素，如運氣、他人影響、環(huán)境等，在面對可能的失敗時，他們更容易產(chǎn)生無助感和對自身能力的懷疑。這種對自身能力的不自信以及對失敗的恐懼，使得他們?yōu)榱吮Ｗo(hù)自尊，避免因失敗而被他人認(rèn)為能力不足，更傾向于采取自我妨礙行為。在準(zhǔn)備數(shù)學(xué)考試時，外控型學(xué)生可能會覺得考試成績主要取決于老師出題的難度和自己的運氣，自己的努力作用不大，因此故意減少復(fù)習(xí)時間，甚至在考試前熬夜玩游戲，導(dǎo)致精神狀態(tài)不佳。這樣，當(dāng)考試成績不理想時，他們就可以將失敗歸因于準(zhǔn)備不足、睡眠不好等外部因素，而不是自己能力不行，從而在一定程度上保護(hù)了自己的自尊。內(nèi)控型初中生則相信自己的能力和努力能夠決定行為結(jié)果，他們更愿意通過積極的行動來追求成功。在面對困難和挑戰(zhàn)時，他們會將其視為提升自己能力的機(jī)會，更傾向于付出努力去克服困難，而不是采取自我妨礙行為來逃避。同樣是準(zhǔn)備數(shù)學(xué)考試，內(nèi)控型學(xué)生認(rèn)為只要自己認(rèn)真復(fù)習(xí)，掌握好知識點，就能取得好成績，所以他們會積極主動地投入學(xué)習(xí)，制定合理的復(fù)習(xí)計劃，認(rèn)真完成作業(yè)，遇到問題時主動向老師和同學(xué)請教。他們相信通過自己的努力可以應(yīng)對考試，而不會輕易采取自我妨礙行為。這種差異的產(chǎn)生可能與個體的成長經(jīng)歷、家庭教育以及學(xué)校環(huán)境等因素有關(guān)。如果個體在成長過程中，經(jīng)常受到他人的過度保護(hù)或干預(yù)，缺乏自主決策和承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會，可能會逐漸形成外控型的心理控制源。一些家長過度包辦孩子的學(xué)習(xí)和生活事務(wù)，孩子在面對問題時沒有機(jī)會自己解決，久而久之就會認(rèn)為自己無法掌控事情的結(jié)果，從而更傾向于將成敗歸因于外部因素。相反，如果個體在成長過程中，得到了充分的信任和支持，有足夠的機(jī)會去嘗試和探索，能夠從自己的成功和失敗中總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，就更有可能形成內(nèi)控型的心理控制源。家長鼓勵孩子自主完成作業(yè)，遇到困難時先自己思考，然后再給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這樣孩子在不斷的實踐中會逐漸相信自己的能力，形成積極的歸因方式。心理控制源對初中生自我妨礙行為的影響具有重要的啟示意義。教育者和家長應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理控制源傾向，對于外控型學(xué)生，要引導(dǎo)他們正確認(rèn)識自己的能力，鼓勵他們積極參與學(xué)習(xí)和生活中的各種活動，培養(yǎng)他們的自主意識和責(zé)任感。可以通過設(shè)置一些具有挑戰(zhàn)性但又在學(xué)生能力范圍內(nèi)的任務(wù)，讓外控型學(xué)生在完成任務(wù)的過程中體驗到成功的喜悅，逐漸增強(qiáng)他們對自身能力的信心，改變他們的歸因方式。對于內(nèi)控型學(xué)生，要繼續(xù)給予他們支持和鼓勵，為他們提供更多發(fā)展的機(jī)會，讓他們能夠充分發(fā)揮自己的潛力。5.2自尊水平對初中生自我妨礙的影響討論本研究結(jié)果表明，自尊水平對初中生自我妨礙行為存在顯著影響，低自尊水平的初中生自我妨礙水平顯著高于高自尊水平的初中生，自尊水平對自我妨礙具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，這與以往大多數(shù)研究結(jié)果相符。低自尊水平的初中生對自己的能力和價值缺乏信心，內(nèi)心較為脆弱，對他人的評價極為敏感。在面對可能的失敗時，他們害怕失敗會進(jìn)一步證實自己能力不足，從而使自尊受到更大的傷害。為了避免這種情況的發(fā)生，他們更傾向于采取自我妨礙行為。在參加學(xué)校組織的演講比賽時，低自尊的學(xué)生可能會覺得自己口才不好，比不上其他同學(xué)，擔(dān)心在比賽中表現(xiàn)不佳會被老師和同學(xué)嘲笑。于是，他們可能會故意減少準(zhǔn)備時間，或者在比賽前聲稱自己感冒嗓子不舒服，以此為比賽失敗提前找好借口。這樣，即使比賽結(jié)果不理想，他們也能將失敗歸因于這些外部因素，而非自身能力問題，從而在一定程度上保護(hù)了自己的自尊。高自尊水平的初中生對自己有較高的認(rèn)可，相信自己的能力和價值，具有較強(qiáng)的自信心。他們在面對困難和挑戰(zhàn)時，更愿意憑借自己的努力去克服，積極追求成功。他們認(rèn)為自己有能力應(yīng)對各種情況，不需要通過自我妨礙行為來為可能的失敗找借口。同樣是參加演講比賽，高自尊的學(xué)生對自己的演講能力有信心，他們會認(rèn)真準(zhǔn)備，收集資料、撰寫演講稿、反復(fù)練習(xí)，相信通過自己的努力能夠在比賽中取得好成績。他們不會因為害怕失敗而采取自我妨礙行為，而是以積極的態(tài)度去迎接挑戰(zhàn)。自尊水平的差異可能與家庭環(huán)境、同伴關(guān)系以及個人經(jīng)歷等因素有關(guān)。在家庭中，父母過度批評、忽視孩子的優(yōu)點，或者給予過高的期望，都可能導(dǎo)致孩子自尊水平較低。小明的父母總是拿他和其他成績好的同學(xué)比較，對他的進(jìn)步和努力視而不見，只關(guān)注他的不足之處，這使得小明對自己越來越?jīng)]有信心，自尊水平逐漸降低。相反，父母給予孩子充分的關(guān)愛、支持和鼓勵，幫助孩子樹立正確的自我認(rèn)知，有助于提高孩子的自尊水平。小紅的父母經(jīng)?？隙ㄋ呐瓦M(jìn)步，鼓勵她嘗試新事物，在這樣的家庭環(huán)境中，小紅對自己充滿信心，自尊水平較高。同伴關(guān)系也會影響自尊水平。在學(xué)校里，如果學(xué)生經(jīng)常受到同伴的排斥、嘲笑，可能會導(dǎo)致自尊水平下降。小剛在班級里因為性格內(nèi)向，不善于與人交流，經(jīng)常被同學(xué)孤立和嘲笑，這使他變得越來越自卑，自尊水平降低。而如果學(xué)生能與同伴建立良好的關(guān)系，得到同伴的認(rèn)可和支持，自尊水平則會相應(yīng)提高。小美在班級里和同學(xué)們相處融洽，經(jīng)常參加小組活動，得到了同學(xué)們的認(rèn)可和贊揚，她的自尊水平也隨之提高。個人經(jīng)歷中的成功和失敗也會對自尊水平產(chǎn)生影響。如果個體在學(xué)習(xí)和生活中經(jīng)常取得成功，積累了積極的經(jīng)驗，會增強(qiáng)對自己的信心，提高自尊水平。小李在學(xué)習(xí)上成績優(yōu)異，多次在考試中取得好名次，還參加了各種學(xué)科競賽并獲獎，這些成功的經(jīng)歷讓他對自己充滿信心，自尊水平較高。相反，如果個體頻繁遭遇失敗，可能會對自己產(chǎn)生懷疑，降低自尊水平。小王在體育方面一直表現(xiàn)不佳，參加運動會多次失利，這使他對自己的體育能力產(chǎn)生了懷疑，自尊水平也受到了影響。自尊水平對初中生自我妨礙行為的影響具有重要的啟示意義。教育者和家長應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自尊水平，對于低自尊的學(xué)生，要給予更多的關(guān)心和支持，幫助他們樹立正確的自我認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和長處，提高自尊水平?？梢酝ㄟ^鼓勵學(xué)生參與各種活動，讓他們在活動中獲得成功的體驗，增強(qiáng)自信心。對于高自尊的學(xué)生，要引導(dǎo)他們保持積極的心態(tài)，正確對待成功和失敗，避免過度自負(fù)。5.3評價情境對初中生自我妨礙的影響討論本研究結(jié)果表明，評價情境對初中生自我妨礙行為存在顯著影響，在公開評價情境下，初中生的自我妨礙水平顯著高于私下評價情境，且評價情境在心理控制源和自尊水平對自我妨礙的影響中起到了調(diào)節(jié)作用。公開評價情境下，他人的關(guān)注和評價使學(xué)生面臨更大的心理壓力，他們擔(dān)心自己的表現(xiàn)不佳會受到他人的負(fù)面評價，從而對自己的形象和自尊產(chǎn)生不利影響。為了保護(hù)自尊，避免被他人認(rèn)為能力不足，學(xué)生更傾向于采取自我妨礙行為。在學(xué)校組織的公開演講比賽中，學(xué)生知道自己的表現(xiàn)會被老師和同學(xué)評價，可能會擔(dān)心自己演講不好被嘲笑。于是，有些學(xué)生可能會故意減少準(zhǔn)備時間，或者在比賽前聲稱自己嗓子不舒服、緊張等，以此為演講失敗提前找好借口。這樣，即使演講效果不理想，他們也能將失敗歸因于這些外部因素，而非自身能力問題，從而在一定程度上保護(hù)了自己的自尊。在私下評價情境中，由于沒有他人的監(jiān)督和評價，學(xué)生的心理壓力相對較小，對他人評價的關(guān)注也較少。他們更關(guān)注自身對知識的掌握和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，更愿意通過真實的表現(xiàn)來了解自己的學(xué)習(xí)情況，所以采取自我妨礙行為的動機(jī)相對較弱。學(xué)生在獨自完成作業(yè)或進(jìn)行自我測試時，沒有他人的目光和評價壓力，他們更傾向于認(rèn)真對待，以真實水平完成任務(wù)，而不是故意設(shè)置障礙來為可能的失敗找借口。因為即使出現(xiàn)錯誤或表現(xiàn)不佳，也只有自己知道，不會對自己在他人心目中的形象產(chǎn)生影響。評價情境對心理控制源和自尊水平與自我妨礙關(guān)系的調(diào)節(jié)作用也十分明顯。在公開評價情境下，外控型且低自尊水平的初中生自我妨礙水平最高。公開評價情境的壓力使外控型學(xué)生更易將失敗歸因于外部因素，低自尊又使他們對自己缺乏信心，對失敗的恐懼更強(qiáng)烈，三者相互作用，導(dǎo)致這類學(xué)生更傾向于采取自我妨礙行為。在公開考試中，外控型且低自尊的學(xué)生可能既覺得自己運氣不好，抽到的題目太難，又對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，于是故意減少復(fù)習(xí)時間，或者在考試前聲稱自己身體不舒服，以此為考試成績不理想提前找好借口。而在私下評價情境下，