基于學(xué)生視角的課堂評價(jià)行為問卷編制與調(diào)查中小學(xué)生每天都經(jīng)歷著課堂評價(jià)，他們對課堂評價(jià)的感知與行為直接影響他們的學(xué)習(xí)生活。利用問卷來了解學(xué)生關(guān)于課堂評價(jià)的真實(shí)感受和實(shí)際行動，把握課堂評價(jià)的現(xiàn)實(shí)狀況，采取適切的改善或優(yōu)化策略，發(fā)揮評價(jià)的育人功能，成為新時(shí)代學(xué)生評價(jià)改革的重要議題。為此，從學(xué)生視角出發(fā)，按照問卷編制的基本程序，開發(fā)課堂評價(jià)行為問卷，了解課堂評價(jià)行為的現(xiàn)實(shí)狀況，為挖掘?qū)W生評價(jià)改革所需要的數(shù)據(jù)提供研究工具和分析視角。01課堂評價(jià)行為的分析框架美國學(xué)者杰克遜（P.W.Jackson）在《課堂生活》一書中這樣描述課堂評價(jià)：“課堂評價(jià)明顯來源于教師。他要不停地對學(xué)生的作業(yè)和行為做出判斷，然后把自己的判斷告訴學(xué)生和其他人。……但是，教師不是唯一傳遞判斷的人。同學(xué)們也經(jīng)常參與到評價(jià)這件事情上來?！淌依镞€有第三個(gè)評價(jià)來源，比教師和學(xué)生的正面評價(jià)、負(fù)面評價(jià)更加難以描述。這類評價(jià)包含自我判斷，是在沒有任何外部評價(jià)干擾的情況下出現(xiàn)的?！北M管他以此強(qiáng)調(diào)課堂評價(jià)的復(fù)雜性、多樣性和隱秘性，但課堂評價(jià)的三類行為主體是清晰的，即教師、學(xué)生同伴和自我。仔細(xì)考察當(dāng)下的日常課堂評價(jià)活動，也有類似發(fā)現(xiàn)，如教師對作業(yè)的講評、學(xué)生之間圍繞作業(yè)互評、學(xué)生針對作業(yè)結(jié)果的自我評價(jià)。近些年來，有關(guān)課堂評價(jià)主體的學(xué)術(shù)討論也越來越傾向于師生多主體，如具有廣泛影響力的《課堂評價(jià)研究手冊》就將課堂評價(jià)視為“教師和學(xué)生收集、評估和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，用于各種目的（諸如診斷學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)、監(jiān)測學(xué)生達(dá)到所需熟練水平的進(jìn)展、向家長提供反饋）的過程”。問題在于怎樣將他們各自發(fā)生的課堂評價(jià)行為分門別類，以指導(dǎo)問卷題目的設(shè)計(jì)?；诓煌暯?，會有不同的行為分類與表現(xiàn)。有關(guān)課堂評價(jià)行為的研究視角卻很單一，大多是從教師視野看待課堂評價(jià)行為，由此考察教師及其引導(dǎo)下的課堂評價(jià)行為，即使將“學(xué)生參與”作為高質(zhì)量課堂評價(jià)要素的斯蒂金斯（R.Stiggins）也只是將學(xué)生納入教師的指導(dǎo)范疇：“讓學(xué)生參與評價(jià)”。課堂評價(jià)作為一種日常的非正式評價(jià)，不同于旨在測量學(xué)生學(xué)業(yè)水平的外部評價(jià)，它關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并助推學(xué)習(xí)發(fā)生積極的變化。是否發(fā)生了變化、發(fā)生了怎樣的變化，作為課堂評價(jià)實(shí)際感受者和行動者的學(xué)生是最有發(fā)言權(quán)的。為此，本文嘗試從學(xué)生視角來解析課堂評價(jià)行為，把握各類主體的行為表現(xiàn)及其水平，洞察服務(wù)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)所需要的行為改進(jìn)空間。所謂“學(xué)生視角”，就是學(xué)生對教師課堂評價(jià)的具身感知與體驗(yàn)，以及對自我和同伴學(xué)習(xí)的評價(jià)行動。對于教師的課堂評價(jià)行為，主要從形式與方法兩個(gè)角度來解析。從實(shí)踐形式來看，“課堂評價(jià)包括了課堂問答、課堂測驗(yàn)、課堂觀察、課后練習(xí)和作業(yè)，以及與學(xué)生的談話等具體形式”。有學(xué)者將此簡化為“考試或測驗(yàn)、課堂作業(yè)或家庭作業(yè)、提問、觀察”，也有進(jìn)一步豐富為“運(yùn)用選擇和簡答任務(wù)評價(jià)、運(yùn)用擴(kuò)展反應(yīng)和表現(xiàn)性任務(wù)評價(jià)、觀察、評分、解釋與交流評價(jià)結(jié)果”等形式。這些形式均以任務(wù)為載體開展評價(jià)實(shí)踐，有些也包含某些方法的成分，如測驗(yàn)、表現(xiàn)性評價(jià)。從方法的角度，有歸為四類的，“選擇性反應(yīng)評價(jià)、論述式評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、交流式評價(jià)”；也有歸為五類的，分別是“課堂觀察、課堂測驗(yàn)、課堂師生對話、課堂問卷調(diào)查以及課堂表現(xiàn)性評價(jià)”；還有六類的，即“選擇反應(yīng)與簡單的建構(gòu)反應(yīng)評價(jià)、論述評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、口頭提問、教師觀察”。這些方法不只是基于心理測量的測驗(yàn)類方法，還包括基于表現(xiàn)建構(gòu)的新型評價(jià)方法，如表現(xiàn)性評價(jià)、交流式評價(jià)等。從學(xué)生可感知的角度來看，形式角度的分類可能更合適，因?yàn)閷W(xué)生能夠直接體驗(yàn)到教師給予的評價(jià)任務(wù)。然而在這些形式中，也有學(xué)生無法知曉的，如教師的觀察，因?yàn)閷W(xué)生很難察覺教師是否在觀察自己，除非接受到某種評價(jià)任務(wù)，但這又屬于觀察之后做出的其他形式的評價(jià)行為了。為此，以實(shí)踐形式為依據(jù)，參考其中涉及的學(xué)生可感知的方法，將教師的課堂評價(jià)行為分成課堂提問、課堂練習(xí)、課外作業(yè)、測驗(yàn)、表現(xiàn)性評價(jià)等五類。其中，表現(xiàn)性評價(jià)作為新型方法的代表，已廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)。它是指在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用量規(guī)對學(xué)生建構(gòu)的答案或創(chuàng)作的作品進(jìn)行判斷、建議與改進(jìn)，要求學(xué)生主動建構(gòu)意義，而不是被動地重復(fù)孤立的事實(shí)。具體來說，表現(xiàn)性評價(jià)是給學(xué)生一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，協(xié)商形成評價(jià)任務(wù)表現(xiàn)的量規(guī)，師生依據(jù)量規(guī)對任務(wù)表現(xiàn)進(jìn)行形成性評價(jià)。之所以要把課堂練習(xí)從作業(yè)中獨(dú)立出來，是因?yàn)樗煌谙鄬φ降恼n外作業(yè)，它的任務(wù)不太復(fù)雜，耗時(shí)短，需要師生即時(shí)性的互動。另外，它在課堂上的運(yùn)用頻率比較高，也很容易被學(xué)生識別。在自我評價(jià)活動中，主體把自身作為評價(jià)對象，形成主客體之間的“自反性結(jié)構(gòu)”，發(fā)揮主體的能動性，以揭示主體與作為客體的主體之間的價(jià)值關(guān)系的本質(zhì)和規(guī)律。落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)上，就是學(xué)生對自我學(xué)習(xí)的一種自反性認(rèn)知，揭示學(xué)習(xí)對于自我成長的意義。從寬泛意義上說，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的自我評價(jià)是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)能力的描述與評估。它不僅評估自己的學(xué)習(xí)工作，還包括學(xué)生為評估做出的各種努力，比如“主動從各個(gè)來源收集關(guān)于他們工作質(zhì)量的反饋，以評估他們自己的表現(xiàn)”，為評估做好準(zhǔn)備與計(jì)劃?？梢哉f自我評價(jià)是“學(xué)生收集關(guān)于自己表現(xiàn)的信息，根據(jù)他們選定的標(biāo)準(zhǔn)來評估和反思學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的質(zhì)量，進(jìn)而明確自己的長處和短處”。它不是一個(gè)線性過程，而是不斷循環(huán)的。學(xué)生先要明確評估自己表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，然后主動尋求基于標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)方面（如教師、同伴、自我）的反饋，進(jìn)而根據(jù)這些反饋反思自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，明晰可改進(jìn)之處，最后調(diào)整自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方向，進(jìn)一步優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃。也就是說，“評價(jià)過程中的自我判斷和自我監(jiān)控指向?qū)W生學(xué)習(xí)目標(biāo)改進(jìn)，而學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的改進(jìn)可以促進(jìn)學(xué)生自我判斷和自我監(jiān)控的發(fā)展”。在這個(gè)循環(huán)過程中，學(xué)生需要回答“我現(xiàn)在在哪里”“我如何去那里”“下一步該去哪里”等問題，也就是要經(jīng)歷“預(yù)先計(jì)劃、表現(xiàn)和控制、反思等階段”。由此，與這三個(gè)階段相匹配的自我評價(jià)行為也變得清晰起來，學(xué)生首先要對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我計(jì)劃，如明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及需要采取哪些行動來達(dá)成目標(biāo)。其次，在實(shí)施過程中不斷反思自己的行動，如尋找來自內(nèi)外部的學(xué)習(xí)反饋、基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我判斷、審思自己的進(jìn)步與不足等。最后，基于反思結(jié)果及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃與行動。以課后作業(yè)任務(wù)為例，學(xué)生首先“對作業(yè)應(yīng)達(dá)到什么目標(biāo)有清晰的認(rèn)識與規(guī)劃，然后能對作業(yè)質(zhì)量進(jìn)行判斷和改善”，最后能對作業(yè)的時(shí)間安排或錯題進(jìn)行自我修正與調(diào)整。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，同伴評價(jià)通常是指讓學(xué)生去評估跟他們地位相似的同伴的學(xué)習(xí)成果。在早期，主要聚焦學(xué)習(xí)結(jié)果的同伴評價(jià)，“將同伴評價(jià)看作一種成就或表現(xiàn)的評價(jià)形式，包括同伴提名或推薦（peernomination）、同伴評定（peerrating）和同伴分等（peerranking）三種方式”。20世紀(jì)末以來，學(xué)界越來越將同伴評價(jià)看作一種學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方式，不僅評價(jià)結(jié)果和過程，方式也不再局限于量化，而是更多地運(yùn)用質(zhì)性反饋。在長期研究同伴評價(jià)的著名學(xué)者托平（K.J.Topping）看來，同伴評價(jià)可以是定量的，即根據(jù)一個(gè)等級分配一個(gè)數(shù)字，也可以是定性的，即對積極和消極的方面以及改進(jìn)的可能性給予豐富的口頭反饋，或者兩者兼而有之。通常而言，同伴評價(jià)是相互的，特別是質(zhì)性的反饋，存在相互學(xué)習(xí)的可能與機(jī)會。同伴評價(jià)還可以是學(xué)生之間相互鼓勵，即同伴鼓勵。綜合起來，同伴評價(jià)方式主要有三類：定量的同伴評定或分等、定性的同伴建議（口頭反饋）、質(zhì)量融合的同伴鼓勵。如果考察中小學(xué)生的日常同伴評價(jià)行為，就會發(fā)現(xiàn)這些評價(jià)方式是比較普遍的，而且也是學(xué)生日常行動的表現(xiàn)形式。為此，我們將同伴評價(jià)行為區(qū)分為同伴評級、同伴建議、同伴鼓勵?！巴樵u級”是學(xué)生依據(jù)某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或答案，對同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)做出量的判斷，如排名、評分、分等?！巴榻ㄗh”是學(xué)生為同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供詳細(xì)的反饋，與同伴討論進(jìn)一步學(xué)習(xí)的各種可能，如基于評價(jià)量規(guī)的描述性反饋。同伴鼓勵是同伴之間圍繞某項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行相互鼓勵與學(xué)習(xí)，源于學(xué)生之間的自發(fā)行為。綜合上述分析，基本理清了學(xué)生視角下的課堂評價(jià)行為類型。從上面的某些行為表征來看，這些行為類型不是價(jià)值中立的，而是基于“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”理念的一種指向育人的積極向善的評價(jià)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)是“發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的過程，這些證據(jù)被學(xué)習(xí)者和教師用來決定學(xué)習(xí)者在哪個(gè)階段學(xué)習(xí)、需要達(dá)到什么目標(biāo)以及如何最有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。在這個(gè)過程中，評價(jià)不是對學(xué)習(xí)做出判斷，而是融入、支持、引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至成為一種學(xué)習(xí)過程，變成學(xué)生“實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控、自我糾正或調(diào)節(jié)的過程”。評價(jià)不是目的，而是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)增值的工具，“讓學(xué)生在增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力、學(xué)會新的方法、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)等方面有所收獲”，最終指向?qū)W生的成人。02問卷試測與分析（一）課堂評價(jià)行為初始問卷編制依據(jù)課堂評價(jià)行為框架，通過四個(gè)步驟收集數(shù)據(jù)和編寫問卷題項(xiàng)。一是學(xué)生開放性訪談。本研究在寧波市選取小學(xué)、初中、高中各一所，訪談小學(xué)一年級至高中三年級60人（每個(gè)年級5人），收集有關(guān)教師的課堂評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、學(xué)生同伴評價(jià)方面的自我陳述條目216條。通過對這些條目的編碼、歸類，提取出含義清晰且荷載單一的條目136條。二是收集與課堂評價(jià)行為三個(gè)維度相關(guān)的問卷，主要是“中小學(xué)教師課堂評價(jià)知識調(diào)查問卷”“學(xué)生自我評價(jià)實(shí)踐量表”（SaPS）“同伴評價(jià)問卷”（PAQ），選取問卷的相關(guān)題目，作為題目編寫的原始素材。從這些問卷中摘取出56條，其中教師的課堂評價(jià)行為26題、學(xué)生自我評價(jià)行為20題、學(xué)生同伴評價(jià)行為10題。三是學(xué)生認(rèn)知訪談與調(diào)查。綜合第一、二階段兩方面結(jié)果，形成初步的課堂評價(jià)行為題目，邀請中小學(xué)教師和學(xué)生逐條討論，初步確定97道題目。為了檢測學(xué)生能否讀懂題目意思以及對題目的理解是否與設(shè)計(jì)者的理解一致，研究者訪談了15位小學(xué)生、18位初中生和11位高中生，并根據(jù)訪談結(jié)果刪減至69題。另外，訪談發(fā)現(xiàn)小學(xué)生有許多讀不懂的字詞句。為了進(jìn)一步確認(rèn)正式問卷調(diào)查對象的起始年級，研究者選擇寧波市江北區(qū)一所小學(xué)，在一至六年級中各選擇一個(gè)班級進(jìn)行題目閱讀測試。通過測試，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問題：一是讀不懂的地方主要集中在行為動詞及其修飾詞上，如輔導(dǎo)、提煉、提醒、咨詢、挑戰(zhàn)性、針對性、憑直覺等。二是讀不懂地方的數(shù)量表現(xiàn)出明顯的年級差異，四年級是一個(gè)分界線，四年級及以上的學(xué)生讀不懂的地方顯著減少，諸如“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“表現(xiàn)行為”“情緒”之類在四年級學(xué)生看來易懂的詞在低年級學(xué)生那里卻成了難懂的詞。為此，研究者將調(diào)查對象限定在小學(xué)四年級至高中三年級，并對個(gè)別詞句進(jìn)行修改，刪除部分題目，形成59道題目。四是征求專家意見。設(shè)計(jì)含有問卷維度結(jié)構(gòu)與對應(yīng)題目的專家咨詢表，請五位專家（三位是研究課堂評價(jià)的大學(xué)教授，兩位是中小學(xué)正高級教師）對59道題目進(jìn)行內(nèi)容效度的檢測，即對每個(gè)題目進(jìn)行三個(gè)等級（必不可少；有用，但不是必需；沒有必要）的評估。根據(jù)內(nèi)容效度比（thecontentvalidityratios）要求，只有三位及以上的專家認(rèn)為該題目是“必不可少”才能保留。結(jié)果顯示，8道題目沒有達(dá)到內(nèi)容效度比要求。綜合上述，最終確定的初始問卷由51道題目構(gòu)成，其中教師的課堂評價(jià)行為22題、學(xué)生自我評價(jià)行為20題、學(xué)生同伴評價(jià)行為9題。這些題目都是正向的表述，即反映了促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)理念，使用李克特等級量表設(shè)置選項(xiàng)，分別為“很不符合”“不太符合”“有些符合”“比較符合”和“非常符合”。（二）試測對象1.預(yù)測的對象為了考察問卷的結(jié)構(gòu)和篩選項(xiàng)目，研究者在寧波市3所學(xué)校（小學(xué)、初中和高中各一所）進(jìn)行預(yù)測。以班級為單位，在3所學(xué)校的每個(gè)年級隨機(jī)整群抽取2個(gè)班級的學(xué)生作為預(yù)測樣本，共發(fā)放問卷714份，有效收回678份。在有效問卷中，小學(xué)四年級至高中三年級分別有85人、88人、63人、78人、63人、63人、83人、80人、75人，其中女生336人，男生342人。2.正式試測的對象研究者在寧波市選擇普通小學(xué)、初中、高中各一所，以班級為單位，在3所學(xué)校的每個(gè)年級隨機(jī)整群抽取2個(gè)班級的學(xué)生作為試測樣本，共發(fā)放問卷700份，有效收回652份。在有效問卷中，小學(xué)四年級至高中三年級的人數(shù)分別為68人、59人、68人、79人、85人、76人、77人、70人、70人，其中女生303人，男生349人。（三）項(xiàng)目分析利用臨界比值法進(jìn)行項(xiàng)目分析。首先，計(jì)算問卷總分并排序，以最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組界限，對高、低兩組的各項(xiàng)目得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，其區(qū)分度均高于顯著性水平（p＜0.001），無刪除項(xiàng)目。其次，計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目與問卷總分之間的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果顯示，項(xiàng)目13與總分的相關(guān)系數(shù)為0.385，相關(guān)度低，故刪去該項(xiàng)目，其他項(xiàng)目與總表相關(guān)程度在0.442—0.814，且均呈顯著性差異（p＜0.01）。經(jīng)過項(xiàng)目分析，共剔除不合格項(xiàng)目1個(gè)，保留項(xiàng)目50個(gè)。（四）探索性因素分析首先，對問卷進(jìn)行探索性因素分析的適當(dāng)性考察，得到KMO值為0.977,Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果χ2=24503.754（p＜0.001），表明該問卷適合進(jìn)行探索性因素分析。其次，通過主成分分析法進(jìn)行因素抽取得到初始負(fù)荷矩陣，特征值大于1的因素共有5個(gè)，解釋總變異的60.280%。結(jié)合使用碎石檢驗(yàn)確定因子個(gè)數(shù)，根據(jù)第一個(gè)碎石點(diǎn)開始的陡峭程度，從第一個(gè)點(diǎn)到第二個(gè)點(diǎn)非常陡峭，第二個(gè)點(diǎn)到第三個(gè)點(diǎn)略有陡峭，第三個(gè)點(diǎn)之后基本趨于一致性平緩，即第3個(gè)因素以后的因素對解釋原始變量的貢獻(xiàn)較小，故選取三個(gè)因子更為合適。隨后，采用指定因子法和最大方差旋轉(zhuǎn)再次進(jìn)行因子分析（見表1）。對分析結(jié)果進(jìn)行題項(xiàng)純化，純化的標(biāo)準(zhǔn)是刪除旋轉(zhuǎn)后因子負(fù)荷值小于0.4，或者同時(shí)在兩個(gè)及兩個(gè)以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.1的項(xiàng)目。初始因子載荷矩陣經(jīng)過3次迭代后得到旋轉(zhuǎn)后因子載荷矩陣，結(jié)果符合分析框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)要求，最終剔除項(xiàng)目共13個(gè)。對剩余37個(gè)項(xiàng)目再次進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)3個(gè)因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻(xiàn)率為58.890%，旋轉(zhuǎn)后的各項(xiàng)目負(fù)荷均在0.550以上，表明因子分析效果很好。表1

課堂評價(jià)行為的因子負(fù)荷分析表最后，根據(jù)課堂評價(jià)行為框架以及項(xiàng)目本身的內(nèi)涵，對個(gè)別項(xiàng)目的因子歸屬進(jìn)行了微調(diào)，將項(xiàng)目29、項(xiàng)目51調(diào)整至因子三，并針對每個(gè)因子所包含的項(xiàng)目意義進(jìn)行命名。因子一：教師的課堂評價(jià)行為，有17個(gè)項(xiàng)目；因子二：學(xué)生自我評價(jià)行為，有12個(gè)項(xiàng)目；因子三：學(xué)生同伴評價(jià)行為，有8個(gè)項(xiàng)目。（五）驗(yàn)證性因素分析使用正式試測的樣本數(shù)據(jù)，對探索性因素分析后形成的37題初始問卷進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，得到KMO值為0.971,Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果χ2=15663.004（p＜0.001），表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。利用AMOS20.0分析工具，運(yùn)用驗(yàn)證性因素分析方法（CFA）對問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行擬合性檢驗(yàn)。根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，設(shè)定3因子為潛在變量，37個(gè)題項(xiàng)為觀察變量，e1—e37為誤差項(xiàng)，采用最大似然法對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證擬合，在初步結(jié)果的基礎(chǔ)上，利用修正指標(biāo)（ModificationIndices，簡稱MI）優(yōu)化擬合模型，在若干誤差項(xiàng)之間建立相關(guān)關(guān)系，最后得到各項(xiàng)擬合指數(shù)（見表2）。各項(xiàng)模型擬合指標(biāo)符合整體模型適配度檢驗(yàn)指標(biāo)。表2

驗(yàn)證性因子分析中擬合指標(biāo)分析結(jié)果通過進(jìn)一步的模型分析，各因素負(fù)荷在0.54~0.87之間，表明模型結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)合理，具有良好的構(gòu)想效度，驗(yàn)證了理論假設(shè)。具體見圖1。圖1

問卷驗(yàn)證性因素分析模型（六）信效度分析經(jīng)過探索性與驗(yàn)證性因素分析，對總問卷與各因子進(jìn)行Cronbach'sα信度和分半信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：總問卷Cronbach'sα信度為0.961，分半信度為0.871，各因子的信度分布在0.839—0.947（見表3），表明該問卷具有較高的內(nèi)部一致性及評估穩(wěn)定性。同時(shí)，通過以上探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析，得到良好的擬合數(shù)據(jù)，證明問卷具有較為理想的內(nèi)部結(jié)構(gòu)效度。表3

問卷及其因子信度系數(shù)03正式問卷調(diào)查結(jié)果與分析本研究利用正式問卷，在寧波市某縣進(jìn)行抽樣調(diào)查。以該縣39992名小學(xué)四年級至高中三年級學(xué)生為總體進(jìn)行分層整群抽樣，分層主要考慮學(xué)校所在地和學(xué)段，并兼顧學(xué)校水平，把所抽到的班級作為群單位。對于所抽到的學(xué)校，所有班級的全體學(xué)生均參與問卷調(diào)查。通過分層抽樣，最后隨機(jī)抽取了11所小學(xué)（4所城區(qū)、7所鄉(xiāng)鎮(zhèn)）、8所初中（3所城區(qū)、5所鄉(xiāng)鎮(zhèn)）、2所高中（1所城區(qū)、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)）。本次調(diào)查向上述樣本地區(qū)發(fā)放18585份問卷，回收問卷18196份，剔除不合格問卷后，獲得16758份有效問卷，有效率為92.10%。具體樣本情況如下：男生8387名（占50%），女生8371名（占50%）；四年級學(xué)生2472名（占14.8%），五年級學(xué)生2433名（占14.5%），六年級學(xué)生2426名（占145%），七年級學(xué)生2372名（占14.2%），八年級學(xué)生2365名（占14.1%），九年級學(xué)生1258名（占7.5%），高一學(xué)生1399名（占8.3%），高二學(xué)生1252名（占75%），高三學(xué)生781名（占4.7%）；城區(qū)學(xué)生7730名（占46.1%），鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生9028名（占53.9%）。調(diào)查于2022年5月完成，有效問卷數(shù)據(jù)經(jīng)編碼后輸入電腦，運(yùn)用SPSS22.0軟件統(tǒng)計(jì)處理。（一）課堂評價(jià)行為的總體情況以平均水平3作為檢驗(yàn)值進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示，課堂評價(jià)的總體行為均分及其三因子均分全部顯著高于平均水平。其中，課堂評價(jià)的總體行為均分為3.84，超過3.50，接近“比較符合”的上限，達(dá)到“中等偏上”水平。學(xué)生能感知到的“教師的課堂評價(jià)行為”得分為4.00，明顯高于學(xué)生自我評價(jià)與同伴評價(jià)，達(dá)到“高”的水平，學(xué)生同伴評價(jià)相對弱一些，但得分也超過3.50?？梢钥闯?，盡管存在一些內(nèi)部差異，課堂評價(jià)行為總體表現(xiàn)出比較積極的狀態(tài)。表4

課堂評價(jià)行為的具體表現(xiàn)進(jìn)一步對課堂評價(jià)行為三因子下屬的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示，所有指標(biāo)均分全部顯著高于中等水平3。其中，教師課堂評價(jià)行為中的測驗(yàn)、課堂提問得分達(dá)到“高”水平，學(xué)生同伴評價(jià)行為中的同伴評級、同伴建議得分相對偏低，屬于“中等偏下”水平，同伴鼓勵卻接近“高”水平。可見，教師的課堂評價(jià)行為和學(xué)生同伴評價(jià)行為內(nèi)部還存在較大的差異。表5

課堂評價(jià)行為各指標(biāo)的具體表現(xiàn)（二）課堂評價(jià)行為在學(xué)生特征上的差異1.性別差異分別以課堂評價(jià)總體行為及其內(nèi)部三因子的得分為因變量，性別為自變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表6），結(jié)果顯示：在課堂評價(jià)總體行為、教師的課堂評價(jià)行為和學(xué)生自我評價(jià)行為上，女生平均得分均高于男生，且存在顯著差異。總得來說，女生對課堂評價(jià)行為的感知以及自我評價(jià)行為強(qiáng)于男生。這可能與女生對課堂評價(jià)更投入，或者對課堂評價(jià)有著更為細(xì)膩的情感體驗(yàn)有關(guān)。

表6

課堂評價(jià)行為的性別差異

2.學(xué)段差異因變量同上，以學(xué)段為自變量作單因素方差分析，結(jié)果顯示：小學(xué)四年級至高中三年級在4個(gè)因變量上的得分均存在顯著差異，而且課堂評價(jià)行為得分隨年級升高而遞減（見圖2）。其中小學(xué)生與中學(xué)生的得分存在質(zhì)的差異，即小學(xué)生的課堂評價(jià)行為達(dá)到“高”的水平，而中學(xué)生處于“較高”水平。在有關(guān)“不同學(xué)段、年級學(xué)生對教師評價(jià)行為知覺”的研究中也有同樣的發(fā)現(xiàn)，“小學(xué)生的知覺得分顯著高于初中生”。由此看來，年級越低，對課堂評價(jià)的敏感度和行動力越強(qiáng)。但學(xué)生在自我評價(jià)能力上的表現(xiàn)與我們對“年齡越大自我評價(jià)水平越高”的傳統(tǒng)認(rèn)識不一致，這可能與年齡越大自我評價(jià)越理性或謹(jǐn)慎有關(guān)。圖2

課堂評價(jià)行為的學(xué)段差異3.城鄉(xiāng)差異因變量同上，以城鄉(xiāng)為自變量作獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表7），結(jié)果顯示：城區(qū)學(xué)生在4個(gè)因變量上的得分均高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)，且存在顯著差異。這可能與城區(qū)良好的教師資源有關(guān)，城區(qū)的學(xué)生可能有更多的機(jī)會接觸和實(shí)施新型評價(jià)形式，而且能得到教師在評價(jià)上的指導(dǎo)。表7

課堂評價(jià)行為的城鄉(xiāng)差異

4.成績差異因變量同上，以學(xué)生期末考試成績（將學(xué)生語文、數(shù)學(xué)、英語三科期末考試成績折算成Z分?jǐn)?shù)，從高到低排序，前1/3為高分組，中間1/3為中等組，后1/3為低分組）為自變量作單因素方差分析。結(jié)果顯示：學(xué)生成績分?jǐn)?shù)越高，課堂評價(jià)行為各項(xiàng)得分就越高，且不同成績組之間呈現(xiàn)顯著性差異（如圖3所示）。這可能與成績較好的學(xué)生更會利用課堂評價(jià)來改善學(xué)習(xí)有關(guān)，因?yàn)椤罢n堂中的形成性評價(jià)能提高學(xué)習(xí)成績”，而且有關(guān)影響學(xué)業(yè)成就的800多項(xiàng)元分析也發(fā)現(xiàn)“教學(xué)中的形成性評價(jià)對學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)值高達(dá)0.90”。可以說，學(xué)習(xí)成績與課堂評價(jià)互為促進(jìn)。圖3

課堂評價(jià)行為的成績差異（三）課堂評價(jià)行為各因子之間的相關(guān)性對課堂評價(jià)總體行為及其內(nèi)部三因子進(jìn)行相關(guān)分析（見表8），結(jié)果顯示：課堂評價(jià)總體行為與教師的課堂評價(jià)行為的相關(guān)系數(shù)為0.890，與學(xué)生自我評價(jià)行為的相關(guān)系數(shù)為0.897，與學(xué)生同伴評價(jià)行為的相關(guān)系數(shù)是0.834，課堂評價(jià)三類行為之間的相關(guān)系數(shù)均超過0.50，且均在0.01水平上呈顯著性差異。如此高的相關(guān)性，可以進(jìn)一步說明課堂評價(jià)行為內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有很好的擬合性。表8

課堂評價(jià)總體行為各因子的相關(guān)關(guān)系04研究結(jié)論與討論經(jīng)過規(guī)范而嚴(yán)格的編制過程，又通過大樣本調(diào)查的檢驗(yàn)，最終形成的問卷質(zhì)量得到了充分的保證。問卷由37道題目構(gòu)成，以5點(diǎn)等級量表形式記分，從很不符合到非常符合，依次記1—5分，具體見表9。下面就該問卷的適用性與調(diào)查結(jié)果對于研究與實(shí)踐的啟示作進(jìn)一步討論。表9

正式問卷結(jié)構(gòu)與題目（一）問卷的適用性與價(jià)值任何問卷均有其適用性和局限，本問卷也不例外。由于需要學(xué)生能對自我和同伴做出評價(jià)，且能感知到和自我報(bào)告教師的課堂評價(jià)行為，故本課堂評價(jià)行為問卷用于測評小學(xué)四年級至高三年級學(xué)生的課堂評價(jià)行為狀況，不適合用于小學(xué)低段和幼兒園學(xué)生。正因?yàn)樾枰獙W(xué)生感知和報(bào)告，某些學(xué)生無法接觸與體驗(yàn)到的教師課堂評價(jià)行為就不能納入問卷題項(xiàng)，如教師的觀察，教師對提問、練習(xí)、作業(yè)、測驗(yàn)以及表現(xiàn)性評價(jià)上的設(shè)計(jì)行為，這使得課堂評價(jià)行為是不完全的。要想呈現(xiàn)課堂評價(jià)的全部行為，就需要開發(fā)適用教師和學(xué)生的兩份問卷，教師的課堂評價(jià)行為在教師問卷那里更完整，學(xué)生的自我評價(jià)和同伴評價(jià)在學(xué)生問卷那里更充分，這也是后續(xù)問卷開發(fā)的新方向?？傊趯W(xué)生視角的問卷呈現(xiàn)了課堂評價(jià)行為的完整結(jié)構(gòu)，消除了三類行為需要分別開發(fā)問卷的困擾，還原了課堂評價(jià)的基本面貌，為教師反思與改進(jìn)自己的課堂評價(jià)行為提供參考，有利于整體洞察鮮活而真實(shí)的課堂評價(jià)狀況。（二）正視課堂評價(jià)的整體性通過問卷編制與調(diào)查，可以得出一個(gè)重要結(jié)論，即由三因子構(gòu)成的課堂評價(jià)是不可分割的整體。通過因素分析，發(fā)現(xiàn)教師、學(xué)生自我和同伴的評價(jià)行為之間有著非常好的擬合性，大樣本數(shù)據(jù)的相關(guān)分析也進(jìn)一步證實(shí)了這一點(diǎn)。也就是說，不能把課堂評價(jià)理解為三類主體的行為組合，它們是互為支持的有機(jī)體，因?yàn)橐恍┳晕液屯樵u價(jià)行為往往源于教師的引導(dǎo)與提示，而學(xué)生作為主體的評價(jià)又會反哺教師的課堂評價(jià)?？梢哉f，課堂評價(jià)不是單向度的教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，而是多維立體的師生共同參與的學(xué)習(xí)評價(jià)。美國教育評估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會（JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation）于2015年發(fā)布的《課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》就強(qiáng)調(diào)了教師的課堂評價(jià)以及鼓勵學(xué)生自我和同伴評價(jià)作為一個(gè)整體對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。國內(nèi)有關(guān)促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價(jià)研究也將“學(xué)生參與評價(jià)”作為課堂評價(jià)的重要策略進(jìn)行討論。問題在于人們對課堂評價(jià)的理解與實(shí)踐往往將三因子割裂開來對待，強(qiáng)化教師的課堂評價(jià)行