全國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)觀摩活動(dòng)心得2023年全國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)觀摩活動(dòng)以“落實(shí)核心素養(yǎng)，構(gòu)建以學(xué)為中心的課堂”為主題，匯聚了全國(guó)12個(gè)省份的24節(jié)優(yōu)秀課例及專家點(diǎn)評(píng)。作為一線教師，我全程參與了活動(dòng)，深刻感受到“以學(xué)為中心”不是理念的口號(hào)，而是課堂實(shí)踐的底層邏輯——從“教師教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)什么”，從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”。以下結(jié)合課例與自身實(shí)踐，談三點(diǎn)核心收獲與行動(dòng)啟發(fā)。一、理念重構(gòu)：從“教的設(shè)計(jì)”到“學(xué)的設(shè)計(jì)”——課堂的起點(diǎn)是學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)（一）前置學(xué)習(xí)：讓“學(xué)生的問題”成為課堂的“生長(zhǎng)點(diǎn)”傳統(tǒng)課堂往往以“教師的備課”為起點(diǎn)，而本次活動(dòng)中，前置學(xué)習(xí)成為連接學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵橋梁。例如，浙江省某教師執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，設(shè)計(jì)了“分月餅”的前置任務(wù)：>請(qǐng)用畫圖或文字記錄“把1個(gè)月餅分給2個(gè)小朋友，怎樣分才公平？”的方法，并寫出你的疑問。課堂上，教師展示了學(xué)生的三種作品：①畫兩個(gè)一樣大的半圓（正確）；②畫兩個(gè)大小不同的半圓（不公平）；③畫一個(gè)完整的月餅加一個(gè)小月餅（誤解“分”的含義）。通過對(duì)比，學(xué)生自然引出“平均分”的核心概念；而學(xué)生的疑問“如果分給3個(gè)小朋友，怎樣分才公平？”則成為后續(xù)探究“1/3”的起點(diǎn)。啟示：前置學(xué)習(xí)不是“提前教學(xué)”，而是“暴露真實(shí)”——通過低門檻、有探究空間的任務(wù)，讓學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知誤區(qū)、好奇點(diǎn)顯現(xiàn)，從而讓課堂從“教師的預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的需求”。我在后續(xù)教學(xué)《長(zhǎng)方形的面積》時(shí)，設(shè)計(jì)了“用1平方厘米的小正方形測(cè)量課桌面的面積”的前置任務(wù)，學(xué)生提出“如果小正方形不夠怎么辦？”“有沒有更快的方法？”，這些問題直接指向“面積公式”的探究，課堂效率顯著提升。（二）問題驅(qū)動(dòng)：讓“大問題”引領(lǐng)“深度學(xué)習(xí)”本次活動(dòng)中，“碎問碎答”的課堂幾乎消失，取而代之的是指向核心概念的“大問題”。例如，江蘇省某教師執(zhí)教《三角形的面積》時(shí)，沒有直接講解公式，而是提出大問題：>“我們已經(jīng)會(huì)算長(zhǎng)方形、平行四邊形的面積，怎樣計(jì)算三角形的面積？你能借助已學(xué)知識(shí)想辦法嗎？”學(xué)生以小組為單位，用提前準(zhǔn)備的三角形紙片（銳角、直角、鈍角三角形）進(jìn)行探究，出現(xiàn)了三種方法：①將兩個(gè)完全一樣的三角形拼成平行四邊形（轉(zhuǎn)化法）；②將三角形沿高剪開拼成長(zhǎng)方形（割補(bǔ)法）；③用方格紙數(shù)面積（計(jì)數(shù)法）。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比三種方法的共性——“轉(zhuǎn)化為已學(xué)圖形”，從而提煉出“轉(zhuǎn)化思想”的本質(zhì)。啟示：大問題的設(shè)計(jì)要滿足三個(gè)條件：①指向核心素養(yǎng)（如“轉(zhuǎn)化思想”“空間觀念”）；②具有開放性（允許不同方法）；③符合學(xué)生的認(rèn)知水平（基于已有經(jīng)驗(yàn)）。例如，在《小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，可設(shè)計(jì)大問題：“超市里的價(jià)格標(biāo)簽（如3.5元）是什么意思？你能用水彩筆在長(zhǎng)方形紙上表示出3.5元嗎？”，讓學(xué)生在“表示”中理解小數(shù)的意義。二、課堂樣態(tài)：從“個(gè)體學(xué)習(xí)”到“集體建構(gòu)”——學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維的碰撞與共享（一）真實(shí)情境：讓“數(shù)學(xué)問題”回歸“生活問題”2022版新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)”。本次活動(dòng)中，真實(shí)情境不是“裝飾”，而是“問題的來源”與“素養(yǎng)的載體”。例如，廣東省某教師執(zhí)教《長(zhǎng)方體的表面積》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“為學(xué)校新教學(xué)樓設(shè)計(jì)長(zhǎng)方體通風(fēng)管”的情境，提出問題：“通風(fēng)管沒有上下底面，怎樣計(jì)算它的表面積？”學(xué)生通過觀察實(shí)物、畫圖分析，得出“通風(fēng)管的表面積是側(cè)面積之和”的結(jié)論；隨后，教師又提出“如果通風(fēng)管的橫截面是正方形，邊長(zhǎng)為0.5米，長(zhǎng)為2米，需要多少平方米的鐵皮？”，學(xué)生不僅計(jì)算出結(jié)果，還討論了“為什么不用算上下底面”“實(shí)際生活中還要考慮損耗嗎？”等問題。啟示：真實(shí)情境的價(jià)值在于“讓數(shù)學(xué)有溫度”——當(dāng)學(xué)生意識(shí)到“數(shù)學(xué)能解決生活中的實(shí)際問題”時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力會(huì)被激發(fā)。我在教學(xué)《平均數(shù)》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“評(píng)選班級(jí)‘投籃小能手’”的情境，讓學(xué)生計(jì)算兩組同學(xué)的平均投籃數(shù)，討論“為什么用平均數(shù)而不是總數(shù)？”“如果有一個(gè)同學(xué)投了很多，平均數(shù)會(huì)怎樣變化？”，學(xué)生在解決真實(shí)問題的過程中，深刻理解了平均數(shù)的“代表性”與“敏感性”。（二）合作探究：從“個(gè)體解題”到“集體建構(gòu)”傳統(tǒng)合作學(xué)習(xí)往往停留在“分工完成任務(wù)”的層面，而本次活動(dòng)中，合作探究強(qiáng)調(diào)“思維的碰撞與共同建構(gòu)”。例如，山東省某教師執(zhí)教《圓的周長(zhǎng)》時(shí)，設(shè)計(jì)了“探究圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系”的合作任務(wù)：>1.用繩子繞圓一周，測(cè)量圓的周長(zhǎng)；>2.用直尺測(cè)量圓的直徑；>3.計(jì)算周長(zhǎng)與直徑的比值（保留兩位小數(shù)）；>4.小組討論：“你們發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生通過測(cè)量不同大小的圓（硬幣、瓶蓋、圓形紙片），得出“周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)”的結(jié)論；隨后，教師展示了歷史上數(shù)學(xué)家的研究成果（如祖沖之的圓周率），讓學(xué)生感受到“自己的探究與數(shù)學(xué)家的研究是一致的”。啟示：有效的合作探究需要“明確的任務(wù)”“角色的分工”“思維的碰撞”。我在教學(xué)《可能性》時(shí)，設(shè)計(jì)了“摸球游戲”的合作任務(wù)：>小組內(nèi)有10個(gè)球（5紅、3黃、2藍(lán)），每人摸5次，記錄摸出的顏色，討論“摸出紅球的可能性大還是黃球的可能性大？為什么？”>角色分工：1人摸球，1人記錄，1人統(tǒng)計(jì)，1人匯報(bào)。通過這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了“可能性的大小與數(shù)量有關(guān)”，還學(xué)會(huì)了“用數(shù)據(jù)說話”“傾聽同伴的意見”。二、評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型：從“結(jié)果判斷”到“過程診斷”——評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)（一）學(xué)習(xí)量表：讓“反思”可見傳統(tǒng)評(píng)價(jià)往往關(guān)注“學(xué)生的答案是否正確”，而本次活動(dòng)中，學(xué)習(xí)量表成為“引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程”的工具。例如，上海市某教師執(zhí)教《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》時(shí)，設(shè)計(jì)了“自我評(píng)估量表”：評(píng)價(jià)維度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自我評(píng)分（1-3分）同伴評(píng)分（1-3分）計(jì)算方法能說出“拆分成整十?dāng)?shù)和一位數(shù)相乘”的方法計(jì)算準(zhǔn)確性能正確計(jì)算3道題合作能力能傾聽同伴的意見，主動(dòng)分享自己的方法課堂上，學(xué)生完成練習(xí)后，用量表進(jìn)行自我評(píng)估和同伴互評(píng)，教師根據(jù)量表的結(jié)果，針對(duì)性地指導(dǎo)“計(jì)算方法不熟練”的學(xué)生，表揚(yáng)“合作能力強(qiáng)”的學(xué)生。啟示：學(xué)習(xí)量表的價(jià)值在于“讓學(xué)生知道‘如何學(xué)習(xí)’”——通過明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生能清楚地知道“自己哪里做得好”“哪里需要改進(jìn)”。我在教學(xué)《混合運(yùn)算》時(shí)，設(shè)計(jì)了“運(yùn)算順序量表”：評(píng)價(jià)維度評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自我評(píng)分教師評(píng)分運(yùn)算順序能說出“先乘除后加減，有括號(hào)先算括號(hào)里的”計(jì)算過程能寫出每一步的計(jì)算過程檢查習(xí)慣能用不同的方法檢查計(jì)算結(jié)果通過量表，學(xué)生不僅關(guān)注“答案是否正確”，還關(guān)注“計(jì)算過程是否規(guī)范”“檢查習(xí)慣是否養(yǎng)成”，從而實(shí)現(xiàn)“從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。（二）同伴互評(píng)：讓“思維”碰撞本次活動(dòng)中，同伴互評(píng)成為“促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)”的重要方式。例如，北京市某教師執(zhí)教《平行四邊形的面積》時(shí)，讓學(xué)生展示自己的探究方法：>學(xué)生1：用割補(bǔ)法把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，面積等于底乘高。>學(xué)生2：用數(shù)方格的方法，數(shù)出平行四邊形的面積是12平方厘米，底是4厘米，高是3厘米，4×3=12，所以面積等于底乘高。教師引導(dǎo)同伴提問：“你為什么要把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形？”“數(shù)方格時(shí)，不滿一格的怎么算？”學(xué)生通過回答這些問題，不僅鞏固了“轉(zhuǎn)化思想”，還深化了對(duì)“面積本質(zhì)”的理解。啟示：同伴互評(píng)不是“批評(píng)”，而是“思維的對(duì)話”——通過提問、質(zhì)疑、補(bǔ)充，學(xué)生能更深刻地理解知識(shí)的本質(zhì)。我在教學(xué)《角的認(rèn)識(shí)》時(shí)，讓學(xué)生展示自己畫的角，同伴提問：“你畫的角是直角嗎？怎么驗(yàn)證？”“角的大小與邊的長(zhǎng)短有關(guān)嗎？”通過這樣的對(duì)話，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了“畫角”，還學(xué)會(huì)了“驗(yàn)證角的大小”“理解角的本質(zhì)”。三、實(shí)踐啟發(fā)：回到日常課堂的行動(dòng)路徑——從“理念”到“落地”的三個(gè)關(guān)鍵（一）重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)：從“備教材”到“備學(xué)生”以前，我備課的重點(diǎn)是“教材的知識(shí)點(diǎn)”“教學(xué)的流程”，而現(xiàn)在，我會(huì)先思考：“學(xué)生已經(jīng)知道了什么？”“學(xué)生的疑問是什么？”“學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是什么？”。例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，我會(huì)先做“前置調(diào)查”：>1.你見過分?jǐn)?shù)嗎？在哪里見過？>2.你能解釋“1/2”是什么意思嗎？>3.你有什么關(guān)于分?jǐn)?shù)的問題？通過調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“分?jǐn)?shù)的意義”有初步的認(rèn)識(shí)，但對(duì)“平均分”的理解不夠深刻，于是我調(diào)整了教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探究“平均分”的含義。（二）優(yōu)化教學(xué)行為：從“講授”到“引導(dǎo)”以前，我習(xí)慣“把知識(shí)講清楚”，而現(xiàn)在，我會(huì)“把問題拋給學(xué)生”。例如，在教學(xué)《三角形的內(nèi)角和》時(shí)，我沒有直接告訴學(xué)生“三角形的內(nèi)角和是180度”，而是讓學(xué)生通過“測(cè)量”“撕拼”“折拼”等方法探究，然后提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“為什么會(huì)這樣？”“你能驗(yàn)證嗎？”通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了“三角形的內(nèi)角和是180度”，還學(xué)會(huì)了“探究問題的方法”。（三）完善評(píng)價(jià)體系：從“結(jié)果”到“過程”以前，我評(píng)價(jià)學(xué)生的重點(diǎn)是“考試成績(jī)”，而現(xiàn)在，我會(huì)關(guān)注“學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”。例如，在教學(xué)《長(zhǎng)方形的面積》時(shí)，我會(huì)記錄學(xué)生的“探究過程”：>1.學(xué)生是否能主動(dòng)參與探究？>2.學(xué)生是否能提出問題？>3.學(xué)生是否能合作解決問題？>4.學(xué)生是否能反思自己的學(xué)習(xí)？通過這樣的記錄，我能更全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生。結(jié)語：以學(xué)為中心，是課堂的永恒追求本次全國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)觀摩活動(dòng)，讓我深刻認(rèn)識(shí)到：以學(xué)為中心的課堂，不是“教師少講，學(xué)生多講”，而是“教師站在學(xué)生的立場(chǎng)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)”?；氐饺粘?/p>