探究式教學(xué)模式理論與實踐應(yīng)用引言在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師往往以“知識傳遞者”的角色主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動接受信息，缺乏對知識的主動建構(gòu)與思維的深度參與。這種模式雖能在短時間內(nèi)完成知識灌輸，但難以培養(yǎng)學(xué)生的批判思維、創(chuàng)新能力與問題解決素養(yǎng)——而這些恰恰是21世紀(jì)核心素養(yǎng)的核心內(nèi)涵。在此背景下，探究式教學(xué)模式（Inquiry-BasedTeachingModel）應(yīng)運而生。它以“學(xué)生為中心”，通過創(chuàng)設(shè)真實問題情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究、合作交流，最終實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)與能力的遷移提升。近年來，我國《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》均明確將“探究”作為學(xué)科教學(xué)的重要方式，強調(diào)“讓學(xué)生在探究中學(xué)會學(xué)習(xí)”。本文旨在系統(tǒng)梳理探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，解析其核心要素，并結(jié)合實踐案例探討其課堂應(yīng)用策略，為一線教師提供可操作的指導(dǎo)框架。一、探究式教學(xué)的理論溯源探究式教學(xué)并非憑空產(chǎn)生，其理論根基深植于近現(xiàn)代教育心理學(xué)的經(jīng)典理論之中，這些理論為其提供了堅實的哲學(xué)依據(jù)與實踐支撐。（一）杜威的“實用主義”與“做中學(xué)”美國教育家約翰·杜威（JohnDewey）是探究式教學(xué)的先驅(qū)。他提出“教育即生活”“學(xué)校即社會”的理念，強調(diào)教育應(yīng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，通過“做中學(xué)”（LearningbyDoing）培養(yǎng)學(xué)生的探究精神。杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“解決問題”：學(xué)生在真實情境中遇到問題，通過觀察、假設(shè)、實驗、驗證等步驟解決問題，最終獲得知識與技能。這種“問題-探究”的邏輯，構(gòu)成了探究式教學(xué)的核心流程。（二）布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”美國心理學(xué)家杰羅姆·布魯納（JeromeBruner）進(jìn)一步發(fā)展了探究式教學(xué)的理論框架。他提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（DiscoveryLearning）的概念，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)通過主動探索而非被動接受來獲取知識，教師的角色是“引導(dǎo)者”而非“灌輸者”。布魯納強調(diào)，學(xué)習(xí)的過程比結(jié)果更重要。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)知識的過程中，能發(fā)展歸納推理能力、批判思維與自主學(xué)習(xí)能力。這一理論為探究式教學(xué)中“自主探究”要素的設(shè)計提供了直接依據(jù)。（三）施瓦布的“探究教學(xué)理論”美國科學(xué)教育家約瑟夫·施瓦布（JosephSchwab）將探究式教學(xué)的理論推向具體化。他提出“探究的本質(zhì)是科學(xué)思維的模擬”，認(rèn)為探究式教學(xué)應(yīng)包含問題提出、資料收集、假設(shè)驗證、結(jié)論得出四個核心環(huán)節(jié)。施瓦布還強調(diào)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的重要性，主張?zhí)骄炕顒討?yīng)圍繞學(xué)科的核心概念展開，避免碎片化的知識堆砌。這一觀點為探究式教學(xué)的“內(nèi)容聚焦”提供了重要指導(dǎo)。二、探究式教學(xué)的核心要素探究式教學(xué)并非簡單的“讓學(xué)生自己做”，而是一套有嚴(yán)謹(jǐn)邏輯的教學(xué)體系。其核心要素可概括為以下五點：（一）問題導(dǎo)向：探究的起點問題是探究式教學(xué)的“引擎”。有效的探究問題需具備三個特征：1.真實性：源于學(xué)生的生活經(jīng)驗或?qū)W科真實問題（如“為什么秋天樹葉會變黃？”“如何設(shè)計一個節(jié)能的小臺燈？”）；2.開放性：答案不唯一，允許學(xué)生從不同角度探索（如“影響種子萌發(fā)的因素有哪些？”）；3.層次性：符合學(xué)生的認(rèn)知水平，既不過于簡單（如“種子會發(fā)芽嗎？”），也不過于復(fù)雜（如“種子萌發(fā)的分子機(jī)制是什么？”）。示例：在語文教學(xué)中，教師可提出“《背影》一文中，父親的‘背影’為何能成為經(jīng)典意象？”，引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)、情感表達(dá)、文化背景等角度探究。（二）自主探究：學(xué)生的主體性自主探究是探究式教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生需在教師的引導(dǎo)下，獨立完成“提出假設(shè)—設(shè)計方案—實施探究—收集數(shù)據(jù)”的過程。這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵是給學(xué)生充分的選擇權(quán)與自主權(quán)：允許學(xué)生選擇探究的方向（如在“種子萌發(fā)”探究中，學(xué)生可選擇研究水分、溫度或光照的影響）；允許學(xué)生選擇探究的方法（如實驗法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法）；允許學(xué)生在探究中犯錯（如實驗設(shè)計中的變量控制不當(dāng)），并通過反思調(diào)整方案。（三）合作交流：思維的碰撞探究式教學(xué)并非“個人英雄主義”，而是強調(diào)“合作學(xué)習(xí)”（CooperativeLearning）。學(xué)生通過小組討論、成果匯報、peerreview（同伴互評）等方式，分享探究過程中的發(fā)現(xiàn)與困惑，實現(xiàn)思維的互補與提升。示例：在數(shù)學(xué)“勾股定理”探究中，小組內(nèi)學(xué)生可分別用“測量法”“拼圖法”“面積法”驗證定理，然后通過匯報交流，總結(jié)出勾股定理的多種證明方式，深化對定理的理解。（四）總結(jié)反思：元認(rèn)知的提升總結(jié)反思是探究式教學(xué)的“升華環(huán)節(jié)”。學(xué)生需通過自我反思（如“我的探究方案有哪些不足？”“我學(xué)到了什么？”）與教師引導(dǎo)（如“為什么這個假設(shè)不成立？”“還有哪些改進(jìn)的空間？”），梳理探究過程中的經(jīng)驗與教訓(xùn)，提升元認(rèn)知能力（對自身思維過程的認(rèn)知與調(diào)控）。（五）應(yīng)用遷移：知識的落地探究式教學(xué)的最終目標(biāo)是將知識應(yīng)用于真實情境。學(xué)生需將探究中獲得的知識與技能，遷移到新的問題解決中（如用“種子萌發(fā)的條件”知識種植校園里的植物，用“勾股定理”設(shè)計建筑模型），實現(xiàn)“從探究到實踐”的閉環(huán)。三、探究式教學(xué)的實踐應(yīng)用策略探究式教學(xué)的落地需要教師掌握具體的操作策略，以下從問題設(shè)計、過程組織、評價體系三個維度展開說明。（一）問題設(shè)計：從“封閉”到“開放”1.情境化設(shè)計：將問題置于真實情境中，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。例如，在物理“摩擦力”教學(xué)中，教師可提出“為什么冬天汽車輪胎要裝防滑鏈？”，引導(dǎo)學(xué)生探究摩擦力的影響因素。2.階梯式設(shè)計：針對不同層次的學(xué)生，設(shè)計梯度化的問題。例如，在化學(xué)“溶液的濃度”教學(xué)中，可提出三個問題：基礎(chǔ)層：“如何配制一杯濃鹽水？”（操作層面）；中層：“濃鹽水與淡鹽水的區(qū)別是什么？”（概念層面）；高層：“如何用濃度知識解決農(nóng)業(yè)施肥中的‘燒苗’問題？”（應(yīng)用層面）。（二）過程組織：從“主導(dǎo)”到“引導(dǎo)”在探究式教學(xué)中，教師的角色需從“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，具體可分為三個階段：1.準(zhǔn)備階段：教師需提前創(chuàng)設(shè)問題情境，提供探究所需的材料（如實驗器材、文獻(xiàn)資料），并明確探究的目標(biāo)與規(guī)則（如小組分工、時間限制）。2.實施階段：教師需巡視課堂，觀察學(xué)生的探究過程，適時給予指導(dǎo)（如“你有沒有控制其他變量？”“這個數(shù)據(jù)能支持你的假設(shè)嗎？”），但避免直接給出答案。3.總結(jié)階段：教師需引導(dǎo)學(xué)生梳理探究結(jié)果，提煉核心概念，并聯(lián)系生活實際（如“我們的探究結(jié)果對日常生活有什么啟發(fā)？”）。（三）評價體系：從“結(jié)果”到“過程”傳統(tǒng)評價以“考試分?jǐn)?shù)”為核心，難以反映探究式教學(xué)的效果。探究式教學(xué)的評價需多元化、過程化：1.評價主體：包括教師評價、同伴評價、學(xué)生自評；2.評價內(nèi)容：不僅關(guān)注探究結(jié)果（如實驗報告、論文），更關(guān)注探究過程（如問題提出的質(zhì)量、探究方案的設(shè)計、合作交流的表現(xiàn)、反思的深度）；3.評價工具：可采用檔案袋評價（收集學(xué)生的探究記錄、反思日記、成果作品）、表現(xiàn)性評價（觀察學(xué)生在探究中的行為表現(xiàn)）、成長記錄冊（記錄學(xué)生的進(jìn)步過程）。四、探究式教學(xué)案例分析：以科學(xué)課“種子萌發(fā)條件探究”為例以下以小學(xué)科學(xué)課“種子萌發(fā)的條件”為例，展示探究式教學(xué)的具體實施過程。（一）問題提出（5分鐘）教師展示一盆未發(fā)芽的種子，提出問題：“為什么這些種子沒有發(fā)芽？種子萌發(fā)需要哪些條件？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗提出假設(shè)（如“需要水”“需要陽光”“需要溫度”）。（二）自主探究（20分鐘）1.分組設(shè)計方案：學(xué)生以小組為單位，選擇一個假設(shè)（如“種子萌發(fā)需要水”），設(shè)計實驗方案（如取兩組種子，一組澆水，一組不澆水，其他條件相同）；2.實施探究：學(xué)生按照方案進(jìn)行實驗，記錄種子的發(fā)芽情況（如每天觀察種子的變化，拍攝照片或繪制圖表）；3.收集數(shù)據(jù)：小組內(nèi)整理實驗數(shù)據(jù)（如發(fā)芽率、發(fā)芽時間）。（三）合作交流（10分鐘）1.小組匯報：各組展示實驗結(jié)果（如“澆水的種子發(fā)芽率為80%，不澆水的為0”），并解釋結(jié)果與假設(shè)的關(guān)系；2.同伴互評：其他小組提出質(zhì)疑（如“你們有沒有控制溫度？”“種子的種類是否相同？”），匯報小組回應(yīng)問題；3.教師總結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生歸納種子萌發(fā)的條件（水、適宜的溫度、充足的空氣）。（四）應(yīng)用遷移（5分鐘）教師提出問題：“如果我們要在校園里種植向日葵，需要注意哪些條件？”，學(xué)生結(jié)合探究結(jié)果回答（如“要澆水”“要放在陽光充足的地方”“要選擇疏松的土壤”）。（五）總結(jié)反思（5分鐘）學(xué)生填寫反思表：“我的探究方案有哪些優(yōu)點？”“我遇到了什么問題？”“下次探究我會如何改進(jìn)？”，教師點評學(xué)生的反思，強調(diào)探究過程中的成長。五、探究式教學(xué)的挑戰(zhàn)與對策盡管探究式教學(xué)具有顯著的教育價值，但在實踐中仍面臨一些挑戰(zhàn)，需采取針對性對策解決。（一）挑戰(zhàn)1：教師觀念與能力不足許多教師習(xí)慣了傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)，對探究式教學(xué)的理念與方法不熟悉，難以有效引導(dǎo)學(xué)生探究。對策：開展教師培訓(xùn)：邀請專家進(jìn)行探究式教學(xué)理論與實踐的講座，組織教師參與探究式教學(xué)的觀摩課與研討活動；建立校本教研機(jī)制：以教研組為單位，開展探究式教學(xué)的課例研究（如集體備課、聽課、評課），促進(jìn)教師之間的經(jīng)驗分享。（二）挑戰(zhàn)2：教學(xué)時間緊張?zhí)骄渴浇虒W(xué)需要學(xué)生自主探究與合作交流，往往比傳統(tǒng)教學(xué)更耗時，難以完成教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)。對策：整合課程內(nèi)容：將探究活動與教材中的核心知識點結(jié)合（如在“種子萌發(fā)”探究中，整合“植物的生長”單元的內(nèi)容），避免重復(fù)教學(xué)；優(yōu)化探究設(shè)計：選擇微型探究（如10-15分鐘的短探究），針對某一具體問題展開，減少時間占用。（三）挑戰(zhàn)3：評價體系不完善傳統(tǒng)評價以“結(jié)果”為導(dǎo)向，難以反映探究式教學(xué)中學(xué)生的過程性成長，導(dǎo)致教師與學(xué)生對探究式教學(xué)的積極性不高。對策：建立多元評價機(jī)制：將探究式教學(xué)的評價納入學(xué)生的綜合素質(zhì)評價，增加過程性評價的權(quán)重（如探究記錄、反思日記占比30%）；開發(fā)探究式教學(xué)評價工具：制定具體的評價指標(biāo)（如問題提出的質(zhì)量、探究方案的設(shè)計、合作交流的表現(xiàn)），讓評價更具可操作性。結(jié)論探究式教