在當(dāng)前教育改革持續(xù)深化的背景下，語文教學(xué)面臨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握語言知識，還需要培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力與綜合素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在理解知識表層含義的基礎(chǔ)上，開展更深層次的探究與分析活動，在由表及里的學(xué)習(xí)過程中掌握知識、發(fā)展技能。教師應(yīng)當(dāng)將深度學(xué)習(xí)理念融入小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，組織多樣化的閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生深入探究閱讀材料，充分感受知識獲取與能力提升的樂趣，從而構(gòu)建高效的語文閱讀課堂。一、基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)特征（一）具備高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體參與度是深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。學(xué)生只有深度參與課程學(xué)習(xí)，才能保證知識理解、吸收與應(yīng)用的有效性，實現(xiàn)全面發(fā)展的目標(biāo)。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可圍繞知識內(nèi)容設(shè)定高層次學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生突破淺層理解和機(jī)械記憶的局限，開展深層次、多元化的閱讀探究活動，向高階學(xué)習(xí)階段邁進(jìn)。具體而言，教師可將知識理解和記憶作為基礎(chǔ)目標(biāo)，將知識分析、創(chuàng)造、歸納和應(yīng)用設(shè)為高層次目標(biāo)，鼓勵學(xué)生自主解決復(fù)雜的學(xué)習(xí)問題。（二）整體化組織課程內(nèi)容與淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)更注重知識理解的全面性和深刻性，強(qiáng)調(diào)把握不同知識內(nèi)容之間的聯(lián)系，促進(jìn)思維認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力的整體發(fā)展。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以從整體視角出發(fā)整合教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)活動，為學(xué)生提供豐富的閱讀素材，指導(dǎo)學(xué)生完成系統(tǒng)的閱讀分析，使其經(jīng)歷完整的閱讀探究過程，培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性思維能力。這種整體化的內(nèi)容組織方式，能夠全面調(diào)動學(xué)生的感官，有效刺激學(xué)生的大腦神經(jīng)活動，促進(jìn)復(fù)雜信息的加工處理，從而優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)過程。（三）注重知識轉(zhuǎn)化與重構(gòu)深度學(xué)習(xí)特別重視知識的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)，要求學(xué)生基于個人認(rèn)知經(jīng)驗，深入挖掘知識內(nèi)容中的隱性信息，將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，同時整合相互關(guān)聯(lián)的知識內(nèi)容，將新知識融入已有知識框架中。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在理解文本表層含義的基礎(chǔ)上，對閱讀材料進(jìn)行深度加工，鼓勵學(xué)生自設(shè)目標(biāo)、提出問題、合作交流，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的深度分析。在此過程中，學(xué)生能夠調(diào)動原有知識經(jīng)驗進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，深化對閱讀材料的理解，實現(xiàn)知識的有效重構(gòu)。（四）學(xué)習(xí)過程真實高效“真實”體現(xiàn)在學(xué)生全身心投入課程學(xué)習(xí)中，深入理解知識內(nèi)涵，把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；“高效”則表現(xiàn)為學(xué)生能夠保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)思維與能力由低階到高階的發(fā)展。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，科學(xué)設(shè)計閱讀教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生全程參與、全身心投入，高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)和解決學(xué)習(xí)問題，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識體系。二、基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略（一）創(chuàng)設(shè)智慧情境，強(qiáng)化閱讀感受情境創(chuàng)設(shè)是課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在良好的情境氛圍中，學(xué)生更容易融入文本描繪的場景，主動提煉、分析和歸納閱讀內(nèi)容，進(jìn)行持續(xù)而深入的閱讀思考。智慧情境是教育信息化背景下的一種新型情境，具有加深學(xué)生學(xué)習(xí)體驗、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)感知的作用[]。因此，在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用信息技術(shù)手段，創(chuàng)設(shè)智慧化閱讀教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀探究興趣，使其獲得豐富的閱讀體驗，深入理解文本的思想情感，提升閱讀學(xué)習(xí)效果。以統(tǒng)編版語文五年級下冊的《梅花魂》為例，這篇課文講述了一位老華僑在回國之際將墨梅圖和梅花手絹交給外孫女，叮囑她好好保存的故事，借助兩件物品，表達(dá)了老華僑深沉的愛國之情。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可借助多媒體工具播放古琴曲《梅花三弄》，同時展示紅梅盛開的畫面，引導(dǎo)學(xué)生一邊玲聽音樂一邊觀察梅花，了解梅花的外形特征。隨后，教師可在大屏幕上呈現(xiàn)與梅花相關(guān)的詩句，如“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開”“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，幫助學(xué)生理解梅花象征的精神品格，體會梅花這一意象的文化內(nèi)涵。在閱讀分析環(huán)節(jié)，教師可運(yùn)用增強(qiáng)現(xiàn)實（AR)技術(shù)，讓學(xué)生“穿越時空”，以孫女的身份與身處異鄉(xiāng)的外祖父進(jìn)行虛擬對話，提出與課文相關(guān)的問題，如“您為什么獨獨喜愛梅花？”“在碼頭送別時，您為何要將珍愛的梅花手絹交給我？”通過這種方式，學(xué)生能走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，深入理解“梅花魂”的含義。（二）設(shè)計遞進(jìn)問題，提升閱讀深度高階思維能力的發(fā)展離不開對問題的分析與判斷[2]。在課堂教學(xué)中，提問是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的有效方式。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)仔細(xì)分析閱讀文本，設(shè)計遞進(jìn)式問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地分析文本，逐步深化閱讀理解，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。同時，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，立足其知識基礎(chǔ)搭建思維階梯，驅(qū)動學(xué)生多層次、多角度地解讀文本，實現(xiàn)深度閱讀的教學(xué)目標(biāo)。以部編版語文五年級下冊的《祖父的園子》為例，課文通過描寫作者童年時期在祖父園子里的歡樂時光，展現(xiàn)了祖孫間的溫情互動，表達(dá)了作者對自由童年的眷戀和對祖父的深切懷念。為引導(dǎo)學(xué)生深度探究文本，教師可在閱讀教學(xué)的不同階段提出不同難度的問題，逐步提升學(xué)生的探究深度。首先，提問“祖父的園子里有什么？‘我’和祖父在園中做了哪些事？”引導(dǎo)學(xué)生梳理和概括文本內(nèi)容，形成初步理解。其次，追問“文中哪些語句能體現(xiàn)作者的內(nèi)心情感？你如何評價這段童年生活？”引導(dǎo)學(xué)生品析關(guān)鍵語句，分析思想情感。最后，提問“這篇課文給了你怎樣的啟示？童年經(jīng)歷對個人成長有何重要意義？”啟發(fā)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗，圍繞課文進(jìn)行發(fā)散思考，引出課文主旨，由此驅(qū)動學(xué)生開展深入、有序的閱讀探索。（三）組織實踐活動，鍛煉閱讀能力深度學(xué)習(xí)具有趣味性、綜合性和多樣性的典型特征。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)立足這些特征，組織多種多樣的實踐活動，拓寬學(xué)生的閱讀理解路徑，提升學(xué)生的遷移學(xué)習(xí)能力。具體而言，教師可組織角色表演、朗讀比賽、主題演講等實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生深度解析文本，用不同方式呈現(xiàn)文本內(nèi)容。通過參與實踐活動，學(xué)生既能深化對文本內(nèi)容的理解，又能體會閱讀學(xué)習(xí)的樂趣，產(chǎn)生深度閱讀的動力，鍛煉多項學(xué)習(xí)能力[3]以統(tǒng)編版語文六年級下冊《表里的生物》為例，課文描寫了作者將鐘表看作活物，認(rèn)為表里有個小蝎子的故事，從兒童的視角描述世界，塑造了一個充滿好奇心和探索欲的“孩子”的形象。圍繞課文內(nèi)容，教師可以組織以下實踐活動。朗讀比賽：學(xué)生將課文劃分為若干片段，選擇最感興趣的部分進(jìn)行朗讀。活動目標(biāo)為初步理解課文內(nèi)容，鍛煉語言表達(dá)能力。角色扮演：學(xué)生將課文改編為劇本，以小組為單位進(jìn)行角色扮演。活動目標(biāo)為深入解讀作者與父親之間的對話，梳理故事情節(jié)，感受人物內(nèi)心活動。交流分享會：學(xué)生回憶自己童年時期的科學(xué)探索經(jīng)歷并與其他同學(xué)分享?；顒幽繕?biāo)為建立文本與自身生活的聯(lián)結(jié)，代入作者的視角，深入理解課文。上述活動可以深化學(xué)生的閱讀體驗與閱讀理解，創(chuàng)新閱讀分析方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力、團(tuán)隊合作意識與語言表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。（四）繪制思維導(dǎo)圖，深度解讀文本思維導(dǎo)圖是梳理課文內(nèi)容的重要工具。學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖，能夠準(zhǔn)確把握課文結(jié)構(gòu)，明確課文的具體內(nèi)容、寫作線索與表現(xiàn)手法。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將思維導(dǎo)圖引入課堂中，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀理解的過程中同步繪制思維導(dǎo)圖，梳理文章脈絡(luò)，有計劃、有步驟地分析文本，實現(xiàn)深度閱讀的目標(biāo)[4]。在學(xué)生繪制導(dǎo)圖的過程中，教師需適時指導(dǎo)，幫助學(xué)生更高效地解讀文本內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。以統(tǒng)編版語文五年級下冊的《威尼斯的小艇》為例，這篇課文描寫了威尼斯這座水上城市的風(fēng)光，將動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫相結(jié)合，展現(xiàn)了威尼斯白天與夜晚的不同景致與獨特風(fēng)情。在教學(xué)過程中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生一邊閱讀一邊繪制思維導(dǎo)圖，逐步梳理課文各部分內(nèi)容。例如，課文第二段寫道“威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點兒像獨木舟”，學(xué)生便可以將“小艇”作為思維導(dǎo)圖的一個分支，記錄下“長度二三十英尺”“又窄又深”等特征。以此類推，學(xué)生可以繼續(xù)將“小艇的外形特點”“船夫駕駛技術(shù)”等內(nèi)容作為其他分支，逐步完善思維導(dǎo)圖，如圖1所示。外形：又窄又深特點行動：輕快靈活威尼斯的小艇船夫駕駛技術(shù)-操作自如、快而穩(wěn)水城特有風(fēng)光白天：（熱鬧）人來人往、小艇動作用夜晚：（寂靜）水面沉寂、小艇不動在學(xué)生完成思維導(dǎo)圖的繪制后，教師應(yīng)組織學(xué)生圍繞思維導(dǎo)圖展開討論交流，讓學(xué)生相互借鑒導(dǎo)圖繪制思路，拓展閱讀分析視角，從而更全面、深入地理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)其信息提煉、內(nèi)容概括和歸納推理等高階思維能力。（五）融合閱讀與寫作，加深閱讀印象讀寫結(jié)合是當(dāng)前語文教學(xué)改革的重要趨勢。這種教學(xué)方法既能加深學(xué)生對閱讀文本的理解，又能提升學(xué)生的寫作能力[5]。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從文章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、敘述順序等多個角度分析文本，拓展閱讀分析視角。同時，教師需要根據(jù)閱讀文本的特點設(shè)計相應(yīng)的寫作任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生將閱讀經(jīng)驗應(yīng)用于寫作實踐中，使學(xué)生在寫作過程中反復(fù)回顧課文內(nèi)容，表達(dá)個人理解，從而形成對文本的深刻印象。以統(tǒng)編版語文五年級下冊的《祖父的園子》為例，這篇課文先描寫了園中的蜜蜂、蜻蜓、螞蚱等小動物和櫻桃樹、李子樹等植物，然后自然過渡到對祖孫二人活動的描寫，如鏟地、摘黃瓜、追蜻蜓、捉螞蚱等。課文語言優(yōu)美，詞匯豐富，敘述條理清晰，生動形象地展現(xiàn)了園中的各種景象。在學(xué)生完成閱讀分析后，教師可以布置“童年生活”主題寫作任務(wù)，具體要求如下：“課文中描寫的園中趣事是作者童年生活的真實寫照。請回憶你的童年生活，選擇令你印象深刻的事件，仿照課文的寫作方法寫一篇關(guān)于自己童年故事的短文。”在完成寫作任務(wù)的過程中，學(xué)生不僅需要反復(fù)研讀課文，還要結(jié)合自身經(jīng)歷體會作者的情感，這能使學(xué)生更深入地理解文本的思想內(nèi)涵，提高深度學(xué)習(xí)能力。（六）開展群文閱讀，拓展閱讀范圍群文閱讀是新課改背景下的一種新型閱讀教學(xué)方法，也是拓展語文閱讀教學(xué)深度的重要方式。其本質(zhì)是使學(xué)生通過多文本比較閱讀，把握不同文本之間的共性和差異，從而加深閱讀理解。在基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)組織群文閱讀活動，圍繞一篇核心文本引入多篇相關(guān)聯(lián)的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生從多維度進(jìn)行對比分析，拓展閱讀深度和廣度，使學(xué)生對閱讀文本產(chǎn)生新的認(rèn)知。以統(tǒng)編版語文六年級下冊的《北京的春節(jié)》為例，課文用充滿北京味的語言描寫了老北京的春節(jié)民俗。教師可結(jié)合同單元的《臘八粥》《藏戲》兩篇文章，圍繞“傳統(tǒng)節(jié)日文化”這一主題開展群文閱讀教學(xué)。在教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對比三篇文章在風(fēng)俗文化描寫方式上的異同，分析各篇文章的主次安排，學(xué)習(xí)詳略得當(dāng)?shù)膶懽骷记桑惺芡恢黝}下不同文本的表達(dá)特點。同時，教師