2019年語文教師培訓(xùn)心得匯編引言2019年是義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）深化實施的關(guān)鍵一年，也是“語文核心素養(yǎng)”從理論走向?qū)嵺`的重要轉(zhuǎn)折點。這一年，我有幸參與了由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心組織的“全國語文教師核心素養(yǎng)提升培訓(xùn)”、省級“情境化教學(xué)專題研修”及市級“文本解讀深度研討”等多維度培訓(xùn)。這些培訓(xùn)以“素養(yǎng)導(dǎo)向、實踐落地、專業(yè)提升”為核心，讓我對語文教學(xué)的本質(zhì)有了更深刻的認知——語文不僅是語言文字的教學(xué)，更是“語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”的綜合培育；教師不僅是知識的傳遞者，更是學(xué)生語文素養(yǎng)成長的引導(dǎo)者與陪伴者?，F(xiàn)將培訓(xùn)中的思考與實踐心得整理如下，以期與同仁交流探討。一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程理念重構(gòu)：從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”的思維轉(zhuǎn)型（一）語文核心素養(yǎng)的落地路徑：以文化自信為內(nèi)核的教學(xué)設(shè)計培訓(xùn)中，專家反復(fù)強調(diào)：“語文核心素養(yǎng)的四個維度中，文化自信是靈魂?！边^去，我在教學(xué)中更關(guān)注文言實詞、句式等知識的落實，對文本中的文化內(nèi)涵挖掘不夠。比如教《論語·學(xué)而》中的“孝悌也者，其為仁之本與”，我通常會解釋“孝悌”的含義，要求學(xué)生背誦句子，但沒有引導(dǎo)學(xué)生思考“孝悌”在當代社會的價值。在一次“文化自信與語文教學(xué)”專題講座中，北京師范大學(xué)王榮生教授的案例讓我深受啟發(fā)：一位教師教《論語》時，設(shè)計了“當代中學(xué)生如何踐行‘孝悌’”的情境任務(wù)，讓學(xué)生采訪父母、祖輩，記錄家庭中的“孝悌”故事，然后結(jié)合《論語》中的觀點撰寫“家庭孝悌公約”。這種設(shè)計將傳統(tǒng)文化與學(xué)生的生活經(jīng)驗結(jié)合，讓“孝悌”從“文本中的概念”變成“生活中的行動”，真正落實了文化自信的培育。此后，我在教學(xué)中嘗試以“文化元素”為線索整合教學(xué)內(nèi)容。比如教《唐詩選讀》時，我將詩歌分為“山水田園中的自然觀”“邊塞詩中的家國情懷”“詠史懷古詩中的歷史意識”三個主題，每個主題都設(shè)計了“聯(lián)系當下”的任務(wù)：“為家鄉(xiāng)的山水寫一首唐詩風格的詩歌”“給戍邊戰(zhàn)士寫一封包含邊塞詩名句的慰問信”“用詠史懷古詩的視角分析當前社會中的‘歷史記憶’現(xiàn)象”。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，不僅掌握了唐詩的藝術(shù)特色，更體會到了傳統(tǒng)文化的當代價值。（二）大單元整合：打破單篇教學(xué)的碎片化困境過去，我的教學(xué)多以單篇課文為單位，注重“逐句分析”“段落大意”“中心思想”，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解停留在碎片化的知識層面，無法形成整體的語文能力。培訓(xùn)中，“大單元設(shè)計”的理念讓我眼前一亮——以“核心素養(yǎng)”為目標，將同一主題、同一文體或同一能力指向的文本整合為一個單元，設(shè)計連貫的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中提升綜合能力。比如，在教學(xué)七年級上冊“親情單元”（《散步》《秋天的懷念》《背影》《荷葉·母親》）時，我不再逐篇講解，而是設(shè)計了“制作家庭親情紀念冊”的大任務(wù)，下設(shè)三個子任務(wù)：1.文本研讀：分析四篇文章中“親情”的不同表達形式（《散步》的細節(jié)描寫、《秋天的懷念》的隱忍深情、《背影》的動作刻畫、《荷葉·母親》的象征手法）；2.生活聯(lián)結(jié)：采訪家人，記錄自己成長中的“親情瞬間”（比如生病時的照顧、考試失利時的鼓勵）；3.成果展示：用文字、照片、繪畫等形式制作紀念冊，在班級內(nèi)分享。通過大單元設(shè)計，學(xué)生不僅掌握了“如何用細節(jié)描寫表現(xiàn)親情”的寫作技巧，更學(xué)會了用“語文的方式”感受生活、表達情感，實現(xiàn)了從“知識學(xué)習(xí)”到“素養(yǎng)提升”的轉(zhuǎn)變。二、情境化教學(xué)的實踐探索：讓語言運用回歸真實生活（一）真實情境的創(chuàng)設(shè)：從“虛擬任務(wù)”到“生活在場”《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》強調(diào)：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！迸嘤?xùn)中，專家指出：“真實的情境是語文實踐的基礎(chǔ)，沒有真實情境的語言運用，就是‘無的放矢’。”過去，我在設(shè)計寫作教學(xué)時，常采用“命題作文”的形式，比如“我的媽媽”“一件難忘的事”，學(xué)生的作文往往千篇一律，缺乏真情實感。在“情境化寫作”專題培訓(xùn)中，一位一線教師的案例讓我深受啟發(fā)：她結(jié)合學(xué)?！靶@垃圾分類”的實際工作，設(shè)計了“寫一份校園垃圾分類倡議書”的任務(wù)，要求學(xué)生：調(diào)研校園垃圾分類的現(xiàn)狀（采訪后勤人員、觀察垃圾桶使用情況）；查閱相關(guān)資料，了解垃圾分類的意義；結(jié)合校園實際，提出具體的建議（比如設(shè)置分類垃圾桶、開展垃圾分類宣傳活動）。學(xué)生的倡議書不僅語言嚴謹、邏輯清晰，更充滿了對校園的責任感。有學(xué)生在倡議書中寫道：“當我們把廢紙投入可回收垃圾桶時，不僅是在保護環(huán)境，更是在為校園的綠色未來貢獻自己的力量?！边@種真實情境中的寫作，讓學(xué)生體會到了“語言的力量”，也提升了他們的社會參與意識。（二）任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)：在解決問題中提升語文能力情境化教學(xué)的核心是“任務(wù)驅(qū)動”，即讓學(xué)生在完成具體任務(wù)的過程中，運用語文知識解決實際問題。培訓(xùn)中，我參與了一次“任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)”的現(xiàn)場課：教師以“策劃一次班級讀書分享會”為任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生完成以下步驟：1.確定主題：討論并確定讀書分享會的主題（比如“成長中的陪伴”“科幻世界的想象”）；2.選擇文本：根據(jù)主題選擇自己喜歡的書籍，撰寫讀書心得；3.設(shè)計流程：分組設(shè)計分享會的流程（比如開場白、讀書心得分享、互動提問、總結(jié)）；4.現(xiàn)場實施：組織并參與讀書分享會。在這個過程中，學(xué)生不僅鍛煉了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的能力，更學(xué)會了“合作與探究”——比如小組討論時，有的學(xué)生負責設(shè)計流程，有的學(xué)生負責收集資料，有的學(xué)生負責主持，大家分工合作，完成了一次成功的讀書分享會。三、文本解讀的深度進階：多元視角下的文本價值挖掘（一）作者維度：回到文本生成的歷史語境文本解讀是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，過去我在解讀文本時，常停留在“內(nèi)容分析”層面，沒有關(guān)注作者的創(chuàng)作背景和人生經(jīng)歷。培訓(xùn)中，華東師范大學(xué)巢宗祺教授強調(diào)：“要理解文本，必須回到作者的‘創(chuàng)作現(xiàn)場’，了解文本生成的歷史語境?！北热缃庾x《背影》，我過去只關(guān)注“父親買橘子的動作”“父子之間的深情”，但沒有考慮朱自清寫這篇文章時的背景：1925年，朱自清在清華大學(xué)任教，父親朱鴻鈞因為工作調(diào)動，家境衰落，父子之間曾有過矛盾。《背影》是朱自清在父親去世前兩年寫的，表達了對父親的愧疚與懷念。了解了這些背景，我在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考：“父親的‘背影’為什么會讓朱自清如此感動？”學(xué)生們紛紛發(fā)言：“因為父親在困境中依然關(guān)心兒子，這種愛更珍貴。”“因為朱自清意識到自己過去對父親的誤解，所以更珍惜這份親情。”這樣的解讀，讓學(xué)生對文本的理解更深刻，也更能體會到“親情”的復(fù)雜性。（二）讀者維度：關(guān)注學(xué)生的認知體驗與情感共鳴文本解讀不僅要關(guān)注作者，還要關(guān)注讀者（學(xué)生）的認知體驗。培訓(xùn)中，一位專家說：“文本的意義不是作者賦予的，而是讀者與文本對話的結(jié)果?！边^去，我在教學(xué)中常以“教師的解讀”代替“學(xué)生的解讀”，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解缺乏個性。比如教《秋天的懷念》，我過去會強調(diào)“母親的偉大”“史鐵生的悔恨”，但有一次，一個學(xué)生提出：“母親為什么要帶史鐵生去看菊花？”我沒有直接回答，而是讓學(xué)生結(jié)合文本中的細節(jié)思考：“母親喜歡菊花嗎？”學(xué)生們找到文中的句子：“母親生前沒給我們留下什么值錢的東西，只有一副銀手鐲，還是外婆傳給她的。但她比誰都愛花，可自從我腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了。”“妹妹推我去北?？戳司栈?。黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫?！睂W(xué)生們討論后得出結(jié)論：“母親帶史鐵生去看菊花，是想讓他像菊花一樣，在困境中依然保持堅強。”這個解讀來自學(xué)生的認知體驗，比教師的“灌輸”更有意義。（三）文本維度：解碼語言形式的隱含意義語文教學(xué)的核心是“語言”，文本解讀不僅要關(guān)注“寫了什么”，還要關(guān)注“怎么寫的”“為什么這樣寫”。培訓(xùn)中，我學(xué)習(xí)了“語言形式分析”的方法，比如分析詞語的選擇、句式的變化、修辭手法的運用等。比如解讀《散步》中的“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面。小家伙突然叫起來：‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子！’我們都笑了。”這句話，我過去只關(guān)注“兒子的天真”，但通過語言形式分析，我發(fā)現(xiàn)：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”這句話采用了“反復(fù)”的修辭手法，強調(diào)了“親情的傳遞”——我是母親的兒子，也是兒子的父親，這種角色的重疊，體現(xiàn)了親情的延續(xù)。在教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生體會這句話的語言形式之美，學(xué)生們紛紛表示：“原來簡單的句子里藏著這么深的意義?！彼?、信息技術(shù)與語文教學(xué)的融合：技術(shù)賦能的教學(xué)創(chuàng)新（一）多媒體資源的有效利用：增強文本的直觀性與感染力信息技術(shù)是語文教學(xué)的重要輔助工具，培訓(xùn)中，我學(xué)習(xí)了如何利用多媒體資源增強文本的直觀性與感染力。比如教《岳陽樓記》，我用短視頻展示了岳陽樓的景色（“銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯”），讓學(xué)生直觀感受“巴陵勝狀”；教《安塞腰鼓》，我用音頻播放了安塞腰鼓的鼓聲（“隆隆隆隆的豪壯的抒情，隆隆隆隆的嚴峻的思索，隆隆隆隆的犁尖翻起的雜著草根的土浪，隆隆隆隆的陣痛的發(fā)生和排解”），讓學(xué)生體會“腰鼓的力量”。這些多媒體資源的使用，讓文本中的“抽象描寫”變成了“具體形象”，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（二）互動平臺的搭建：拓展教學(xué)的時空邊界培訓(xùn)中，我學(xué)習(xí)了如何利用互動平臺（比如班級微信群、釘釘群、問卷星）拓展教學(xué)的時空邊界。比如，在教學(xué)《論語》時，我用問卷星設(shè)計了“當代中學(xué)生對《論語》的認知調(diào)查”，讓學(xué)生在線填寫，然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果調(diào)整教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)《背影》時，我讓學(xué)生在班級微信群里分享自己與父親的“親情瞬間”，有的學(xué)生分享了父親送自己上學(xué)的照片，有的學(xué)生分享了父親寫的一封信，這些分享讓學(xué)生之間產(chǎn)生了情感共鳴，也讓教學(xué)從“課堂內(nèi)”延伸到了“課堂外”。結(jié)語：做有素養(yǎng)的語文教師，守好語言與文化的陣地2019年的培訓(xùn)，是我語文教學(xué)生涯中的一次“思維革命”。它讓我深刻認識到：語文教學(xué)不是“教教材”，而是“用教材教”；不是“知識傳遞”，而是“素養(yǎng)培育”；不是“教師的獨角戲”，而是“學(xué)生的主場”。未來，我將繼續(xù)踐行“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)理念，探索“情境化教學(xué)”“大單元設(shè)計”的實踐路徑，提升自己的“文本解讀能力”“信息技術(shù)應(yīng)用能力”，做一個有溫度、有深度、有素養(yǎng)的語文教師。我相信，只要我們守好語言與文化的陣地，就能讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中“學(xué)會語言運用，發(fā)展思維能力，提升審美鑒賞，增強文化自信”