語文教師促進學(xué)生閱讀興趣策略引言閱讀是語文核心素養(yǎng)的重要載體，也是學(xué)生終身學(xué)習的基礎(chǔ)。然而，當前學(xué)生閱讀現(xiàn)狀仍存在“興趣低迷”“被動應(yīng)付”等問題：部分學(xué)生因文本選擇不當產(chǎn)生挫敗感，部分因閱讀情境枯燥失去動力，還有部分因評價方式單一喪失積極性。語文教師作為閱讀引導(dǎo)者，需以學(xué)生為中心，結(jié)合認知發(fā)展規(guī)律與情境構(gòu)建理論，設(shè)計系統(tǒng)的策略體系，從“選書—入境—互動—評價—示范”全流程激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，實現(xiàn)“要我讀”向“我要讀”的轉(zhuǎn)變。一、文本選擇：適配認知與需求，奠定興趣基礎(chǔ)文本是閱讀的起點，選對書是激發(fā)興趣的關(guān)鍵。教師需基于學(xué)生的認知發(fā)展水平“生活經(jīng)驗”與“個體差異”，構(gòu)建“梯度化—生活化—自主化”的文本選擇體系。（一）基于認知發(fā)展的梯度適配：匹配“最近發(fā)展區(qū)”維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，文本難度需介于“現(xiàn)有水平”與“潛在發(fā)展水平”之間，才能既具挑戰(zhàn)性又不致挫敗興趣。教師需根據(jù)學(xué)生的年齡與思維特點，選擇適配的文本：小學(xué)低段（1-2年級）：以“圖文結(jié)合”的繪本為主（如《猜猜我有多愛你》《爺爺一定有辦法》），通過畫面的直觀性降低理解門檻，滿足其“具象思維”需求；小學(xué)中段（3-4年級）：以“情節(jié)連貫”的兒童小說為主（如《查理和巧克力工廠》《長襪子皮皮》），通過生動的人物與曲折的情節(jié)激發(fā)其“故事性”興趣；小學(xué)高段（5-6年級）：以“思辨性”的文學(xué)作品為主（如《西游記》原著選段、《假如給我三天光明》），引導(dǎo)其思考“人性”“命運”等深層主題，滿足其“抽象思維”發(fā)展需求。（二）貼合生活經(jīng)驗的主題聯(lián)結(jié)：構(gòu)建“意義關(guān)聯(lián)”建構(gòu)主義理論強調(diào)，學(xué)習需與學(xué)生的“生活經(jīng)驗”聯(lián)結(jié)，才能產(chǎn)生“意義感”。教師需選擇與學(xué)生生活貼近的主題文本，讓閱讀成為“解決自身問題”的工具：成長主題：如《窗邊的小豆豆》（應(yīng)對校園生活）、《草房子》（友情與成長），讓學(xué)生從書中找到自己的影子；情感主題：如《愛的教育》（親情與師生情）、《夏洛的網(wǎng)》（友情與犧牲），引導(dǎo)學(xué)生共鳴情感體驗；熱點主題：如《鐘南山：生命的衛(wèi)士》（抗疫故事）、《中國航天科普繪本》（科技熱點），結(jié)合當下事件激發(fā)其“好奇心”。（三）尊重個體差異的自主選擇：滿足“自主需求”馬斯洛的“需求層次理論”指出，“自主選擇”是人的高級需求之一。教師需給予學(xué)生一定的選書權(quán)，避免“一刀切”：建立“班級書庫”：讓學(xué)生參與選書（如投票選出“本月最想看的書”），增加其對書的“歸屬感”；提供“分層書單”：為不同閱讀水平的學(xué)生推薦不同難度的書（如給優(yōu)生推薦《哈利波特》原著，給中等生推薦《哈利波特》青少版），讓每個學(xué)生都能找到“適合自己的書”。二、情境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建真實與沉浸，激發(fā)參與動力情境是閱讀的“催化劑”，真實、沉浸式的情境能讓學(xué)生從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，激發(fā)其閱讀的“內(nèi)在動機”。（一）真實任務(wù)驅(qū)動的情境設(shè)計：讓閱讀“有用”建構(gòu)主義理論強調(diào)，“學(xué)習應(yīng)與真實情境聯(lián)結(jié)”。當閱讀與學(xué)生的現(xiàn)實生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)時，其動機將從“為完成任務(wù)而讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榻鉀Q問題而讀”。例如：服務(wù)性任務(wù)：讓學(xué)生為社區(qū)圖書館做“低年級推薦書單”，要求用簡單易懂的語言介紹書中的角色與情節(jié)（如推薦《猜猜我有多愛你》時，需說明“這本書講了媽媽和孩子互相表達愛的故事，很溫暖”）；創(chuàng)造性任務(wù)：讓學(xué)生改編書中的結(jié)局（如“如果《賣火柴的小女孩》沒有死，會發(fā)生什么？”），或制作“繪本續(xù)集”（如《爺爺一定有辦法》的“曾孫版”）；分享性任務(wù)：讓學(xué)生在“班級讀書會上”給同學(xué)講書中的故事（如“我讀了《查理和巧克力工廠》，查理很善良，最后得到了巧克力工廠，我覺得善良的人會有好運氣”）。（二）沉浸式閱讀環(huán)境的營造：讓閱讀“有氛圍”環(huán)境是“隱性的教師”，能潛移默化地影響學(xué)生的閱讀興趣。教師可通過以下方式營造沉浸式閱讀環(huán)境：物理環(huán)境：設(shè)置“班級圖書角”，定期更換主題（如“動物朋友”“成長故事”），搭配相關(guān)的圖片、擺件（如“動物朋友”主題時，放置玩具兔子、貓咪模型），讓學(xué)生一走進教室就感受到“閱讀的氛圍”；活動環(huán)境：開展“閱讀節(jié)”活動（如“圖書漂流”“角色扮演”“讀書海報大賽”），讓閱讀成為“有趣的事”（如扮演《西游記》中的孫悟空，用方言講“三打白骨精”的故事）；數(shù)字環(huán)境：利用“班級群”分享“每日一讀”（如教師讀一段《小王子》的片段，學(xué)生用語音回復(fù)自己的感受），或用“閱讀APP”（如“喜馬拉雅”）聽書，增加閱讀的“便利性”。三、互動機制：搭建對話與合作，深化閱讀體驗互動是閱讀的“靈魂”，能讓學(xué)生從“被動接受”變?yōu)椤爸鲃咏?gòu)”。教師需構(gòu)建“對話式—合作式”的互動機制，讓學(xué)生在“表達”與“碰撞”中深化閱讀體驗。（一）對話式閱讀的深度互動：讓學(xué)生“敢說”羅杰斯的人本主義理論強調(diào)，“以學(xué)生為中心”的對話需建立在“真誠、接納、共情”的基礎(chǔ)上。教師需避免“標準答案式”提問，轉(zhuǎn)而采用“開放性問題”引導(dǎo)學(xué)生表達真實感受：感受類問題：“你最同情書中的哪個人物？為什么？”（如讀《賣火柴的小女孩》時，學(xué)生可能會說“我同情小女孩，因為她沒有飯吃，沒有衣服穿，很可憐”）；聯(lián)想類問題：“如果是你，會做出和主人公一樣的選擇嗎？”（如讀《查理和巧克力工廠》時，學(xué)生可能會說“我會像查理一樣，不貪心，因為貪心的人會失去很多”）；質(zhì)疑類問題：“你覺得書中的哪部分內(nèi)容不合理？為什么？”（如讀《西游記》時，學(xué)生可能會說“我覺得孫悟空的金箍棒能變大變小，不太合理，但很好玩”）。當學(xué)生分享時，教師需給予“非評判性回應(yīng)”，如“你的感受很特別，能再說說具體是哪部分內(nèi)容讓你有這種想法嗎？”，而非“對”或“錯”的簡單評判。這種對話方式能讓學(xué)生感受到“自己的觀點被重視”，從而更愿意參與閱讀討論。（二）合作學(xué)習的共同體構(gòu)建：讓學(xué)生“想?yún)⑴c”社會建構(gòu)主義理論指出，“同伴互動”是學(xué)習的重要方式。教師可通過“小組共讀”構(gòu)建“閱讀共同體”，讓學(xué)生在“合作”中激發(fā)興趣：任務(wù)分工：小組內(nèi)分配“讀書組長”（負責組織討論）、“記錄員”（負責記錄觀點）、“分享員”（負責向全班匯報），讓每個學(xué)生都有“角色”；討論話題：設(shè)計“有爭議”的話題（如“《三國演義》中的諸葛亮是不是完美的？”），讓學(xué)生在“辯論”中深化理解；成果展示：讓小組制作“讀書報告”（如用PPT展示書中的人物關(guān)系、情節(jié)脈絡(luò)），或“讀書海報”（如用繪畫表現(xiàn)書中的經(jīng)典場景），增加“成就感”。四、評價優(yōu)化：聚焦過程與激勵，維持興趣續(xù)航評價是閱讀的“指揮棒”，能直接影響學(xué)生的閱讀興趣。教師需構(gòu)建“過程性—激勵性”的評價體系，讓評價成為“促進成長”的工具，而非“篩選優(yōu)劣”的手段。（一）過程性評價的多元維度：讓學(xué)生“看到進步”布魯姆的教育目標分類學(xué)指出，評價需覆蓋“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次，全面反映學(xué)生的閱讀成長。教師可采用以下方式進行過程性評價：閱讀日志：讓學(xué)生記錄每天閱讀的“頁數(shù)、書名、感受”（如“今天讀了《夏洛的網(wǎng)》第10-20頁，夏洛用網(wǎng)織了‘好豬’兩個字，我覺得夏洛很聰明”）；讀書筆記：收集學(xué)生的“摘抄、批注、讀后感”（如摘抄“夏洛說：‘生命的意義在于幫助別人’，我覺得這句話很有道理”）；參與記錄：記錄學(xué)生在“讀書討論會”“小組共讀”中的“發(fā)言次數(shù)、參與程度”（如“小明今天在討論中分享了自己對《查理和巧克力工廠》的看法，很有想法”）；成果展示：展示學(xué)生的“讀書報告”“讀書海報”“改編故事”等成果，讓學(xué)生看到自己的“成長”。（二）激勵性反饋的藝術(shù)表達：讓學(xué)生“有動力”班杜拉的“自我效能感”理論指出，“具體的表揚”能提高學(xué)生的“自我效能感”，從而更有興趣參與閱讀。教師需避免“籠統(tǒng)的表揚”（如“你讀得很好”），轉(zhuǎn)而采用“具體的表揚”：針對努力：“你今天讀了20頁，比昨天多了5頁，很認真！”；針對進步：“你這次的讀書筆記比上次詳細了，能寫出自己的感受，很棒！”；針對特點：“你對《西游記》中孫悟空的分析很有深度，看出了你認真思考了他的性格變化！”。此外，教師可設(shè)立“閱讀勛章”（如“閱讀小達人”“分享之星”“創(chuàng)意能手”），或“閱讀排行榜”（如“本月閱讀頁數(shù)最多的同學(xué)”），但需注意“排行榜”的“非競爭性”（如只表揚“進步最大的同學(xué)”，而非“第一名”），避免因“競爭過度”喪失興趣。五、示范引領(lǐng)：教師言傳與身教，形成榜樣效應(yīng)教師是學(xué)生的“榜樣”，其閱讀行為能潛移默化地影響學(xué)生的閱讀興趣。班杜拉的“觀察學(xué)習”理論指出，學(xué)生通過觀察教師的行為來學(xué)習，教師的閱讀行為是“隱性的課程”。（一）教師閱讀行為的潛移默化：讓學(xué)生“看到閱讀的價值”教師需在學(xué)生面前展示自己的閱讀行為，讓學(xué)生感受到“閱讀是一件有意義的事”：展示“教師讀書筆記”：在班級里張貼教師的讀書筆記（如“讀《平凡的世界》，孫少平的堅韌讓我想起自己年輕時的奮斗經(jīng)歷，很受啟發(fā)”）；分享“教師閱讀感受”：每天用5分鐘時間和學(xué)生分享自己讀的書（如“今天我讀了《小王子》，小王子說‘用心才能看見本質(zhì)’，我覺得這句話很有道理，你們有沒有這樣的經(jīng)歷？”）；參與“學(xué)生閱讀活動”：和學(xué)生一起讀“班級共讀書”（如《查理和巧克力工廠》），并在“讀書討論會”上分享自己的感受（如“我覺得查理的善良很珍貴，你們覺得呢？”）。（二）閱讀分享的言傳身教：讓學(xué)生“學(xué)會閱讀”教師需通過“示范閱讀”教會學(xué)生“如何讀”：示范“批注”：在黑板上展示“批注”的方法（如用“波浪線”畫好詞，用“問號”畫不懂的地方，用“感嘆號”畫有感受的地方）；示范“提問”：用“5W1H”（誰、什么、哪里、什么時候、為什么、怎么）提問（如讀《賣火柴的小女孩》，教師問“小女孩為什么要賣火柴？”“她擦火柴時看到了什么？”“為什么她最后會死？”）；示范“總結(jié)”：用“一句話”總結(jié)書中的主要內(nèi)容（如“《查理和巧克力工廠》講了查理因為善良得到巧克力工廠的故事”）?？偨Y(jié)促進學(xué)生閱讀興趣是一個“系統(tǒng)工程”，需要教師從“文本選擇”“情境創(chuàng)設(shè)”“互動機制”“評價優(yōu)化”“示范引領(lǐng)”五個維度入手，結(jié)合認知發(fā)展