部編人教版八年級(jí)上冊(cè)語文第四單元《14背影》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，聽課教師李明，學(xué)科為語文，授課班級(jí)為八年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為部編人教版八年級(jí)上冊(cè)第四單元《背影》。本次聽課旨在通過觀摩《背影》一課的教學(xué)實(shí)踐，深入探討散文教學(xué)中情感體驗(yàn)與文本解讀的融合，以及如何引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)節(jié)描寫把握人物形象。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《背影》的核心意象“背影”展開，分為導(dǎo)入、文本研讀、情感體驗(yàn)、寫作遷移四個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注重點(diǎn)段落，教具包括相關(guān)圖片（如火車站送別場(chǎng)景），多媒體展示了朱自清生平簡(jiǎn)介及散文背景資料。教具與文本關(guān)聯(lián)緊密，圖片輔助學(xué)生直觀感受場(chǎng)景氛圍，多媒體資料為理解作者情感提供了歷史語境支持。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入采用情境創(chuàng)設(shè)法，播放《送別》歌曲片段，結(jié)合圖片展示火車站送別場(chǎng)景，提問“哪些畫面能引發(fā)對(duì)‘背影’的聯(lián)想”，通過學(xué)生自由發(fā)言激活已有經(jīng)驗(yàn)。導(dǎo)入效果較好，但部分學(xué)生回答偏離主題，教師通過追問“朱自清筆下的背影有何不同”迅速聚焦。

（2）展開階段：采用分層研讀法推進(jìn)教學(xué)。首先，教師以“背影的三個(gè)階段”（離愁、背影、念親恩）為線索梳理文本，引導(dǎo)學(xué)生勾畫關(guān)鍵描寫句；其次，分組討論“父親背影的細(xì)節(jié)描寫如何體現(xiàn)父愛”，各組通過表格對(duì)比分析（動(dòng)作、語言、神態(tài)）完成匯報(bào)；最后，教師補(bǔ)充《背影》與朱自清其他散文的情感關(guān)聯(lián)，拓展至“現(xiàn)代親情表達(dá)方式的變化”議題。教學(xué)方法綜合運(yùn)用講授（10分鐘）、小組討論（15分鐘）、對(duì)比閱讀（5分鐘），但討論環(huán)節(jié)時(shí)間分配略長(zhǎng)，部分小組偏離討論主題。

（3）結(jié)束階段：教師以“背影的永恒性”為主題進(jìn)行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生用一句話仿寫“我記憶中的背影”，布置作業(yè)“拍攝家庭背影照片并配文”，強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)的延續(xù)性?？偨Y(jié)部分語言凝練，但作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏梯度，未能分層滿足不同學(xué)生的表達(dá)需求。

3.師生互動(dòng)

課堂交流頻率較高，教師通過“請(qǐng)舉手回答”“誰有不同的看法”等方式控制發(fā)言秩序，約70%的學(xué)生參與討論?；?dòng)質(zhì)量方面，教師善于用追問深化理解（如“‘蹣跚地走到鐵道邊’的‘蹣跚’能否換成‘穩(wěn)健’”），但部分提問過于簡(jiǎn)單（如“父親穿什么顏色的衣服”），未能激發(fā)深度思考。學(xué)生反應(yīng)以點(diǎn)頭、記筆記為主，主動(dòng)質(zhì)疑較少，教師對(duì)沉默學(xué)生的關(guān)注度不足。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

整體學(xué)習(xí)積極性中等，約60%學(xué)生專注研讀文本，其余學(xué)生或與同伴低聲交談，或頻繁翻閱課外書。合作學(xué)習(xí)方面，小組討論時(shí)存在分工不均現(xiàn)象，部分學(xué)生僅記錄他人觀點(diǎn)。教師通過巡視糾正了2次走神行為，但未能有效帶動(dòng)后排學(xué)生的參與。課堂中未出現(xiàn)學(xué)生深度參與的情感體驗(yàn)活動(dòng)，如角色扮演或情景模擬。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，學(xué)生基本遵守發(fā)言規(guī)則，教師通過“眼神提示”“重復(fù)指令”等方式處理偶發(fā)干擾。時(shí)間分配方面，文本研讀環(huán)節(jié)超時(shí)5分鐘，討論環(huán)節(jié)提前結(jié)束，導(dǎo)致拓展議題未能充分展開。課堂節(jié)奏前緊后松，總結(jié)環(huán)節(jié)因時(shí)間不足而簡(jiǎn)化。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為單一，僅限于多媒體展示背景資料和圖片，未利用電子白板進(jìn)行師生共寫板書。技術(shù)支持作用有限，圖片展示雖輔助了場(chǎng)景還原，但未結(jié)合音頻等多模態(tài)資源強(qiáng)化情感渲染。教師對(duì)技術(shù)工具的整合能力有待提升，如可嘗試用思維導(dǎo)圖軟件呈現(xiàn)“背影”情感脈絡(luò)。

（注：本記錄聚焦教學(xué)實(shí)踐細(xì)節(jié)，未涉及無關(guān)內(nèi)容。）

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)設(shè)定明確，符合八年級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平。目標(biāo)包含三個(gè)維度：知識(shí)目標(biāo)（理解“背影”的象征意義，掌握細(xì)節(jié)描寫手法）、能力目標(biāo)（通過文本分析培養(yǎng)審美鑒賞能力）、情感目標(biāo)（體會(huì)父子深情，感悟親情價(jià)值）。目標(biāo)適切性體現(xiàn)在：知識(shí)目標(biāo)緊扣文本核心意象，能力目標(biāo)通過討論與對(duì)比閱讀得以落實(shí)，情感目標(biāo)借助情境創(chuàng)設(shè)和問題引導(dǎo)逐步滲透。

學(xué)生對(duì)目標(biāo)的達(dá)成度整體良好。知識(shí)目標(biāo)方面，92%的學(xué)生能準(zhǔn)確表述“背影”的三個(gè)階段及其情感遞進(jìn)關(guān)系，88%的學(xué)生能列舉至少三個(gè)細(xì)節(jié)描寫并分析其作用。能力目標(biāo)達(dá)成度較知識(shí)目標(biāo)略低，僅75%的學(xué)生在討論中運(yùn)用了“文本證據(jù)”進(jìn)行論證，部分學(xué)生仍停留在感性描述層面。情感目標(biāo)達(dá)成存在個(gè)體差異，約60%的學(xué)生在課堂討論中流露出對(duì)親情的共鳴，但深度情感體驗(yàn)尚未充分激發(fā)，如僅2名學(xué)生分享個(gè)人相關(guān)經(jīng)歷。目標(biāo)達(dá)成度受限于討論環(huán)節(jié)的調(diào)控，部分學(xué)生因缺乏表達(dá)支架而未充分展現(xiàn)能力。

2.知識(shí)掌握

（1）理解層面：學(xué)生對(duì)“背影”主題的理解基本準(zhǔn)確，能通過“蹣跚”“攀”“縮”等動(dòng)詞分析父親動(dòng)作描寫的艱辛，但對(duì)其象征意義的闡釋深度不足。多數(shù)學(xué)生停留在“父愛如山”的表層解讀，僅有3名學(xué)生提出“背影與朱自清離家求學(xué)經(jīng)歷的聯(lián)系”，顯示出對(duì)文本深層意蘊(yùn)挖掘不夠。教師對(duì)“背影”的多重解讀（如離別、責(zé)任、時(shí)代印記）未做系統(tǒng)梳理，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知碎片化。

（2）記憶層面：通過課堂提問和隨堂檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語句的記憶效果較好，如“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”等描寫記憶準(zhǔn)確率高達(dá)90%。但對(duì)描寫手法的記憶存在偏差，部分學(xué)生將“細(xì)節(jié)描寫”與“心理描寫”混淆，反映出教師對(duì)概念辨析的強(qiáng)化不足。記憶效果分化明顯，班級(jí)前20%學(xué)生能復(fù)述多種描寫手法，而末尾20%學(xué)生僅能模糊回憶“描寫了父親的樣子”。

（3）技能掌握：技能訓(xùn)練以文本分析為主，學(xué)生通過小組合作完成了“細(xì)節(jié)描寫表格”，但技能遷移能力薄弱。在仿寫作業(yè)中，僅15%的學(xué)生能模仿原文的敘事視角和情感基調(diào)，其余作品或過于直白（如“爸爸背我上學(xué)”），或過于成人化（如“父親送我赴美留學(xué)”）。技能掌握的不足與教師練習(xí)設(shè)計(jì)缺乏層次性有關(guān)，未設(shè)置從“模仿局部”到“模仿整體”的梯度訓(xùn)練。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）情感體驗(yàn)：課堂對(duì)“親情”主題的滲透較為成功，通過“找最打動(dòng)你的句子”環(huán)節(jié)，多數(shù)學(xué)生能指出“背影在月臺(tái)上消失”等場(chǎng)景的情感高潮，教師配合音樂渲染氛圍的做法有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生情緒。但情感體驗(yàn)的深度有限，僅通過朗讀和討論傳遞“感動(dòng)”，未引導(dǎo)學(xué)生思考“現(xiàn)代親情表達(dá)差異”等批判性議題。部分學(xué)生表現(xiàn)出情感壓抑，可能因教師提問“你的父親是否也有類似行為”觸及個(gè)人隱私而轉(zhuǎn)移話題。

（2）態(tài)度價(jià)值觀：價(jià)值觀引導(dǎo)主要體現(xiàn)在教師小結(jié)中“親情需要表達(dá)”的論斷，但缺乏具體案例支撐。學(xué)生價(jià)值觀形成呈現(xiàn)多元趨勢(shì)，約40%學(xué)生認(rèn)同“物質(zhì)支持是父愛的體現(xiàn)”，與教師預(yù)設(shè)的“精神關(guān)懷更重要”存在偏差。教師未能有效回應(yīng)這種分歧，僅以“朱自清時(shí)代條件有限”簡(jiǎn)單帶過，導(dǎo)致價(jià)值觀教育流于形式。

（3）全面發(fā)展：課堂對(duì)“審美鑒賞”“人文情懷”“表達(dá)交流”的培養(yǎng)有所涉及，但側(cè)重點(diǎn)不均。審美鑒賞能力通過文本分析得到鍛煉，人文情懷通過情感共鳴得以培育，但表達(dá)交流能力因小組討論中的“精英化”現(xiàn)象（少數(shù)活躍學(xué)生主導(dǎo)）而未充分發(fā)展。學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的“隱形人”問題（約25%學(xué)生未參與討論），反映出教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的規(guī)范設(shè)計(jì)不足。此外，課堂未涉及“文化傳承”維度的教育，如對(duì)朱自清散文在現(xiàn)代文學(xué)中的地位介紹缺失，限制了學(xué)生文化視野的拓展。

綜合評(píng)價(jià)，本課教學(xué)在知識(shí)傳遞和基本能力培養(yǎng)上達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，但在情感體驗(yàn)深度、價(jià)值觀引導(dǎo)以及學(xué)生能力均衡發(fā)展方面存在提升空間。建議后續(xù)教學(xué)加強(qiáng)：一、情感體驗(yàn)的具象化設(shè)計(jì)（如引入家庭影像資料）；二、價(jià)值觀議題的思辨性引導(dǎo)；三、合作學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化安排，以促進(jìn)全體學(xué)生深度參與。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體呈現(xiàn)為一次較為規(guī)范的散文教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)目標(biāo)明確，環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)基本完整，能夠圍繞《背影》的核心意象展開教學(xué)。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)資源的準(zhǔn)備較為用心，特別是圖片和背景資料的選擇能夠有效輔助學(xué)生對(duì)文本情境的理解，導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過歌曲和畫面創(chuàng)設(shè)情境的方式也具有一定的感染力。課堂管理方面，教師能夠通過提問和巡視維持基本的教學(xué)秩序，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的初步把握達(dá)到了預(yù)期效果。這些優(yōu)點(diǎn)為散文教學(xué)中情感體驗(yàn)與文本解讀的結(jié)合提供了實(shí)踐參考。

然而，本節(jié)課也存在一些值得關(guān)注的不足。首先，教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生的深度思考引導(dǎo)不夠，討論環(huán)節(jié)雖然形式上是小組合作，但實(shí)際效果中存在明顯的參與分化，多數(shù)學(xué)生停留在淺層信息的交換而非思維的碰撞。其次，情感體驗(yàn)的挖掘停留在“感動(dòng)”層面，未能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的情感辨析和價(jià)值反思，這與八年級(jí)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平以及文本的深刻內(nèi)涵是不完全匹配的。此外，教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用較為單一，未能充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)在豐富教學(xué)形態(tài)、突破重難點(diǎn)方面的優(yōu)勢(shì)。這些不足在一定程度上影響了教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成和學(xué)生能力的均衡發(fā)展。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)。在討論環(huán)節(jié)，建議教師采用更具結(jié)構(gòu)性的問題鏈設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生從“文本細(xì)節(jié)”到“手法分析”再到“情感升華”進(jìn)行逐層深入。例如，在分析“背影”細(xì)節(jié)描寫時(shí)，可以設(shè)計(jì)如下問題：“這些細(xì)節(jié)描寫僅僅是寫出了父親的物理動(dòng)作嗎？它們背后可能隱藏著怎樣的情感暗示？”“如果將‘蹣跚地走到鐵道邊’改為‘穩(wěn)健地走到鐵道邊’，你覺得情感表達(dá)會(huì)有什么變化？為什么？”通過對(duì)比性問題和反詰式追問，激發(fā)學(xué)生的批判性思維。同時(shí)，可以引入“思維可視化”工具，如思維導(dǎo)圖或概念圖，讓學(xué)生在合作中共同建構(gòu)對(duì)“背影”多維度解讀的框架，確保所有學(xué)生都能參與思維過程。

（2）豐富情感體驗(yàn)途徑，促進(jìn)價(jià)值觀教育深度化。建議增加“情境體驗(yàn)”或“角色代入”環(huán)節(jié)，如播放《背影》改編的短劇片段或展示不同文化背景下的送別照片，引導(dǎo)學(xué)生比較異同并討論“現(xiàn)代親情表達(dá)方式的變化”，將情感體驗(yàn)與時(shí)代背景、社會(huì)變遷相結(jié)合。在價(jià)值觀引導(dǎo)上，可以設(shè)計(jì)爭(zhēng)議性議題討論，如“有人說‘父愛如山’意味著沉默，有人說‘父愛如水’需要表達(dá)，你如何理解這兩種觀點(diǎn)？結(jié)合你的生活經(jīng)驗(yàn)談?wù)劇保ㄟ^辯論或觀點(diǎn)陳述，促進(jìn)學(xué)生對(duì)親情價(jià)值觀的多元思考和個(gè)性化表達(dá)。教師需注意在討論中保持中立，鼓勵(lì)不同觀點(diǎn)的呈現(xiàn)，并在總結(jié)時(shí)進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，而非簡(jiǎn)單灌輸。

（3）提升現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用效能，創(chuàng)新教學(xué)形態(tài)。建議教師探索更多技術(shù)工具的整合應(yīng)用，如：利用電子白板的拖拽功能，讓學(xué)生動(dòng)態(tài)組合“背影”的細(xì)節(jié)描寫片段，直觀展示文本結(jié)構(gòu)；采用在線協(xié)作平臺(tái)（如Padlet或課堂派），設(shè)計(jì)“背影意象庫”，學(xué)生可以實(shí)時(shí)上傳相關(guān)圖片、名言或個(gè)人感悟，形成集體性的情感共鳴空間；引入AI文本分析工具，讓學(xué)生對(duì)比朱自清其他散文中“背影”意象的異同，或利用有聲書軟件分析原文的朗讀語調(diào)變化，從技術(shù)維度深化對(duì)文本藝術(shù)性的理解。技術(shù)使用的關(guān)鍵在于其與教學(xué)目標(biāo)的契合度，應(yīng)避免為技術(shù)而技術(shù)，確保技術(shù)手段服務(wù)于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和情感體驗(yàn)。

（4）完善合作學(xué)習(xí)機(jī)制，關(guān)注個(gè)體參與均衡性。建議在小組討論前明確分工規(guī)則，如“記錄員”“計(jì)時(shí)員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑者”等角色輪換，并設(shè)計(jì)“必答+選答”的問題清單，確保每個(gè)學(xué)生都有基礎(chǔ)性任務(wù)完成。教師需加強(qiáng)巡視指導(dǎo)，對(duì)沉默學(xué)生進(jìn)行個(gè)別引導(dǎo)，如通過“你同意某某的觀點(diǎn)嗎？請(qǐng)補(bǔ)充說明”“你能用原文例子支持這個(gè)觀點(diǎn)嗎”等方式激活其表達(dá)。此外，可以引入“匿名反饋”機(jī)制，讓學(xué)生通過便簽紙匿名提出討論中的困惑或發(fā)現(xiàn)，教師收集后針對(duì)性回應(yīng)，彌補(bǔ)公開討論中可能存在的顧慮。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排后續(xù)聽課跟進(jìn)，重點(diǎn)關(guān)注改進(jìn)建議的實(shí)施效果。首次跟進(jìn)課可聚焦“深度學(xué)習(xí)引導(dǎo)”環(huán)節(jié)的實(shí)施情況，觀察教師是否能夠運(yùn)用結(jié)構(gòu)化問題鏈和思維可視化工具促進(jìn)學(xué)生深度思