小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)反思與實(shí)例分享一、引言：文學(xué)作品教學(xué)的價(jià)值定位小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)言感知、審美啟蒙與人文素養(yǎng)形成的關(guān)鍵期。文學(xué)作品（童話、詩(shī)歌、散文、寓言等）作為語(yǔ)文教材的核心內(nèi)容，承載著語(yǔ)言典范性、情感豐富性與文化厚重性的多重功能?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)作品的語(yǔ)言魅力，培養(yǎng)審美情趣，豐富精神世界”。然而，當(dāng)前部分小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)存在“重知識(shí)輕審美、重分析輕體驗(yàn)、重結(jié)論輕過(guò)程”的問(wèn)題，未能充分發(fā)揮文學(xué)作品的育人價(jià)值。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、文本解讀、方法選擇、評(píng)價(jià)優(yōu)化四個(gè)維度展開(kāi)反思，并通過(guò)具體實(shí)例說(shuō)明改進(jìn)策略。二、教學(xué)目標(biāo)的反思：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”（一）當(dāng)前目標(biāo)設(shè)定的誤區(qū)部分教師將文學(xué)作品教學(xué)簡(jiǎn)化為“內(nèi)容概括+段落分析+背誦默寫”，目標(biāo)聚焦于“知識(shí)掌握”，忽視了文學(xué)作品的“審美教育”與“情感熏陶”功能。例如，教學(xué)《秋天的雨》（三年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，若僅設(shè)定“掌握‘爽’‘柿’等生字，背誦第2自然段，概括秋天的雨的特點(diǎn)”，則未能觸及文本的“文學(xué)性”——作者用比喻、擬人手法營(yíng)造的“詩(shī)意秋天”，以及隱含的“對(duì)自然的熱愛(ài)”之情。（二）實(shí)例：《秋天的雨》教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整與實(shí)踐調(diào)整后的教學(xué)目標(biāo)以“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，兼顧“語(yǔ)言、思維、審美、文化”四個(gè)維度：1.語(yǔ)言運(yùn)用：認(rèn)識(shí)“爽”“柿”等8個(gè)生字，正確書(shū)寫“飄”“梨”等10個(gè)生字；積累“五彩繽紛”“豐收的歌”等詞語(yǔ)，品味“秋天的雨，像一把鑰匙”“菊花仙子得到的顏色就更多了”等比喻、擬人句的表達(dá)效果。2.思維發(fā)展：通過(guò)朗讀與想象，說(shuō)出秋天的雨帶來(lái)的“顏色變化”“氣味變化”“動(dòng)植物的活動(dòng)”，體會(huì)“秋天是一個(gè)豐收的季節(jié)”的內(nèi)涵。3.審美鑒賞：感受秋天的雨的“溫柔”與“多彩”，體會(huì)作者對(duì)秋天的熱愛(ài)之情；嘗試用“秋天的雨，帶來(lái)了……”的句式，仿寫自己眼中的秋天。4.文化自信：聯(lián)系生活實(shí)際，分享“家鄉(xiāng)的秋天”的景物或習(xí)俗，感受自然之美與生活之樂(lè)。實(shí)踐表明，調(diào)整后的目標(biāo)更符合文學(xué)作品的教學(xué)規(guī)律，學(xué)生不僅掌握了基礎(chǔ)知識(shí)，更在朗讀中感受到了文本的詩(shī)意，在仿寫中表達(dá)了對(duì)秋天的喜愛(ài)，實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)”與“素養(yǎng)”的協(xié)同發(fā)展。三、文本解讀的反思：從“表面分析”到“深度挖掘”（一）文本解讀的常見(jiàn)問(wèn)題教師對(duì)文本的解讀多停留在“教參結(jié)論”層面，未能深入挖掘文本的“語(yǔ)言特色”“情感內(nèi)涵”與“文化背景”。例如，教學(xué)《賣火柴的小女孩》（三年級(jí)下冊(cè)）時(shí)，若僅引導(dǎo)學(xué)生“同情小女孩的悲慘命運(yùn)”，則未能觸及安徒生童話的“悲劇美”——“火柴的象征意義”（希望與溫暖）、“現(xiàn)實(shí)與幻想的對(duì)比”（寒冷與火爐、饑餓與烤鵝、孤獨(dú)與奶奶），以及“對(duì)底層人民的同情”的主題。（二）實(shí)例：《賣火柴的小女孩》的深度解讀與教學(xué)文本解讀需從“文學(xué)要素”（人物、情節(jié)、環(huán)境、主題）與“作者風(fēng)格”（安徒生童話的“悲劇性”與“理想主義”）兩個(gè)層面展開(kāi)：1.人物分析：小女孩的“可憐”不僅在于“寒冷、饑餓、孤獨(dú)”，更在于“對(duì)溫暖與愛(ài)的渴望”——她五次擦燃火柴，分別看到了火爐、烤鵝、圣誕樹(shù)、奶奶，這些幻想是她對(duì)美好生活的追求，卻因現(xiàn)實(shí)的殘酷而破滅。2.對(duì)比手法：現(xiàn)實(shí)中的“寒冷”（“赤著腳”“凍得紅一塊青一塊”）與幻想中的“溫暖”（“火爐燒得旺旺的”）、現(xiàn)實(shí)中的“饑餓”（“肚子餓得咕咕叫”）與幻想中的“美味”（“噴香的烤鵝”）、現(xiàn)實(shí)中的“孤獨(dú)”（“沒(méi)有人關(guān)心她”）與幻想中的“關(guān)愛(ài)”（“奶奶抱著她”），通過(guò)對(duì)比突出了小女孩的悲慘命運(yùn)，強(qiáng)化了作者的情感表達(dá)。3.主題挖掘：安徒生通過(guò)小女孩的故事，不僅批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)的“冷漠”，更傳遞了“對(duì)美好事物的向往”——小女孩在幻想中得到了溫暖與愛(ài)，最終“跟著奶奶飛走了”，暗示了“理想的永恒”。教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了“找對(duì)比，悟情感”的活動(dòng)：讓學(xué)生找出“現(xiàn)實(shí)中的句子”與“幻想中的句子”，用不同顏色的筆標(biāo)注，然后小組討論“這些對(duì)比有什么作用”。學(xué)生通過(guò)對(duì)比閱讀，深刻體會(huì)到“幻想越美好，現(xiàn)實(shí)越殘酷”，從而更深刻地理解了作者的同情與批判。四、教學(xué)方法的反思：從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”（一）傳統(tǒng)教學(xué)方法的局限傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽(tīng)”“逐段分析、機(jī)械問(wèn)答”模式，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，忽視了學(xué)生的“主體地位”與“個(gè)性化體驗(yàn)”。例如，教學(xué)《桂林山水》（四年級(jí)下冊(cè)）時(shí)，若教師僅講解“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)”等句子的“特點(diǎn)”，學(xué)生可能無(wú)法真正感受“桂林山水的美”，更難以遷移運(yùn)用這種“寫景方法”。（二）實(shí)例：《桂林山水》的情境教學(xué)與模仿表達(dá)針對(duì)傳統(tǒng)方法的不足，我采用“情境創(chuàng)設(shè)+體驗(yàn)學(xué)習(xí)+模仿表達(dá)”的教學(xué)方法，讓學(xué)生“走進(jìn)文本、感受文本、表達(dá)文本”：1.情境創(chuàng)設(shè)：播放桂林山水的高清視頻（配背景音樂(lè)《桂林山水甲天下》），讓學(xué)生直觀感受“山的奇、秀、險(xiǎn)”（像老人、像巨象、像駱駝；像翠綠的屏障、像新生的竹筍；危峰兀立、怪石嶙峋）與“水的靜、清、綠”（靜得像一面鏡子；清得可以看見(jiàn)江底的沙石；綠得像一塊無(wú)瑕的翡翠）。2.體驗(yàn)學(xué)習(xí)：引導(dǎo)學(xué)生用“讀”的方式感受文本的語(yǔ)言美——用“輕柔的聲音”讀“漓江的水真靜啊”，體會(huì)“靜”的特點(diǎn)；用“歡快的聲音”讀“桂林的山真奇啊”，體會(huì)“奇”的特點(diǎn)；用“贊嘆的聲音”讀“舟行碧波上，人在畫中游”，體會(huì)“人景交融”的美感。3.模仿表達(dá)：讓學(xué)生模仿作者的“寫景方法”（抓住特點(diǎn)、用比喻句），寫自己家鄉(xiāng)的景物。例如，有學(xué)生寫“家鄉(xiāng)的河真清啊，清得可以看見(jiàn)小魚(yú)在水里游來(lái)游去；家鄉(xiāng)的河真綠啊，綠得像一塊巨大的綠寶石；家鄉(xiāng)的河真靜啊，靜得像一面鏡子，照出了岸邊的柳樹(shù)和天上的白云”。實(shí)踐表明，這種方法讓學(xué)生“在情境中感受美，在體驗(yàn)中理解美，在表達(dá)中創(chuàng)造美”，不僅提高了學(xué)習(xí)興趣，更提升了“語(yǔ)言運(yùn)用”與“審美鑒賞”能力。五、評(píng)價(jià)機(jī)制的反思：從“單一考核”到“多元發(fā)展”（一）評(píng)價(jià)方式的現(xiàn)狀與問(wèn)題當(dāng)前，小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)的評(píng)價(jià)多以“考試成績(jī)”為主要標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注“知識(shí)記憶”（如背誦段落、解釋詞語(yǔ)），忽視了“過(guò)程性發(fā)展”（如朗讀表現(xiàn)、創(chuàng)意表達(dá)、合作能力）與“個(gè)性差異”（如有的學(xué)生擅長(zhǎng)朗讀，有的學(xué)生擅長(zhǎng)仿寫）。這種評(píng)價(jià)方式難以全面反映學(xué)生的“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。（二）實(shí)例：“文學(xué)作品學(xué)習(xí)成長(zhǎng)記錄冊(cè)”的設(shè)計(jì)與應(yīng)用為解決評(píng)價(jià)方式單一的問(wèn)題，我設(shè)計(jì)了“文學(xué)作品學(xué)習(xí)成長(zhǎng)記錄冊(cè)”，采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”“教師評(píng)價(jià)+學(xué)生自評(píng)+同伴互評(píng)”的多元評(píng)價(jià)方式，涵蓋“朗讀、筆記、創(chuàng)意表達(dá)、合作表現(xiàn)”四個(gè)維度：1.朗讀評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的朗讀表現(xiàn)（聲音、情感、節(jié)奏），例如“《秋天的雨》朗讀時(shí)，用輕柔的聲音表現(xiàn)‘秋天的雨的溫柔’，得到了同伴的好評(píng)”。2.筆記評(píng)價(jià)：檢查學(xué)生的文本批注（詞語(yǔ)積累、句子分析、情感體會(huì)），例如“《賣火柴的小女孩》批注中，寫出了‘火柴的象征意義’（希望與溫暖），體現(xiàn)了深度思考”。3.創(chuàng)意表達(dá)：展示學(xué)生的仿寫、續(xù)寫、繪畫等作品，例如“《桂林山水》仿寫中，學(xué)生用‘家鄉(xiāng)的山真高啊，高得像一把插入云霄的寶劍’，運(yùn)用了比喻句，表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)”。4.合作表現(xiàn)：評(píng)價(jià)學(xué)生在小組討論中的參與度（發(fā)言次數(shù)、傾聽(tīng)?wèi)B(tài)度、貢獻(xiàn)ideas），例如“在《賣火柴的小女孩》小組討論中，小明主動(dòng)分享了‘幻想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比’的看法，幫助小組完成了學(xué)習(xí)任務(wù)”?！俺砷L(zhǎng)記錄冊(cè)”不僅全面反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更讓學(xué)生看到了自己的“進(jìn)步過(guò)程”，激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，有學(xué)生在“自評(píng)”中寫道：“我原來(lái)害怕朗讀，現(xiàn)在能勇敢地站起來(lái)讀《秋天的雨》，還得到了老師的表?yè)P(yáng)，我很開(kāi)心！”六、結(jié)語(yǔ)：以反思推動(dòng)文學(xué)作品教學(xué)的優(yōu)化小學(xué)文學(xué)作品教學(xué)的核心是“讓文學(xué)作品走進(jìn)學(xué)生的心靈”，培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。通過(guò)反思，我們應(yīng)實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”，從“表面分析”到“深度挖掘”，從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”，從“單一考核”到“多元發(fā)展”。教學(xué)反思是教