古詩詞教學經(jīng)典案例分享引言古詩詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著中國人的審美情趣、思想智慧與精神密碼。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》亦將“傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”作為核心素養(yǎng)目標。然而，當前古詩詞教學仍存在“重背誦輕理解、重講解輕體驗、重文本輕文化”的問題。本文結合三個經(jīng)典教學案例，探討以“文化浸潤”為核心的古詩詞教學策略，旨在為一線教師提供可操作的實踐參考。案例一：《詩經(jīng)·蒹葭》——情境沉浸式教學，喚醒經(jīng)典的“活態(tài)記憶”【案例背景】教學對象為初一學生，他們對《詩經(jīng)》的認知多停留在“古老的詩歌”層面，缺乏對其文化內(nèi)涵的感知。教學目標設定為：1.理解“蒹葭”“白露”等意象的象征意義；2.體會《詩經(jīng)》“賦比興”的表現(xiàn)手法；3.感受先民對“美好”的執(zhí)著追求?！緦嵤┻^程】1.情境導入：營造“詩的場域”課前播放《蒹葭》古樂（編鐘與塤合奏），投影展示蒹葭蒼蒼、白露凝霜的秋景圖。教師引導：“兩千多年前的清晨，一位先民站在河邊，望著對岸的蘆葦叢，他在尋找什么？讓我們一起走進《詩經(jīng)》的世界。”2.角色扮演：模擬“尋找”的過程將學生分為四組，分別扮演“主人公”“蒹葭”“白露”“秋水”?！爸魅斯毙栌脛幼鞅憩F(xiàn)“溯洄從之”（逆流而上）的艱難（如彎腰扶腰、腳步遲緩）、“溯游從之”（順流而下）的急切（如快步走、抬頭張望）；“蒹葭”組用手臂擺動模擬蘆葦隨風搖曳；“白露”組用碎紙片模擬霜露飄落；“秋水”組用藍布模擬河水流動。通過肢體體驗，學生直觀感受到“道阻且長”“道阻且躋”的困境。3.意象解碼：聯(lián)結“符號”與“情感”展示學生課前繪制的“蒹葭圖”（有的畫了大片蘆葦，有的畫了露珠在葉尖閃爍），引導討論：“蒹葭為什么不是桃花、牡丹？白露為什么不是暴雨、烈日？”學生結合生活經(jīng)驗回答：“蘆葦是秋天的，給人清冷的感覺”“白露是早晨的，很脆弱，像美好的東西容易消失”。教師總結：“《詩經(jīng)》的意象是‘有溫度的符號’，蒹葭象征‘未得之物’，白露象征‘時光易逝’，秋水象征‘阻隔’，共同營造了‘可望而不可即’的意境。”4.拓展延伸：傳承“詩的傳統(tǒng)”播放《中國詩詞大會》中“《詩經(jīng)》名句接龍”片段，讓學生嘗試背誦《關雎》《桃夭》等篇目，鼓勵他們用“賦比興”寫一句關于“尋找”的詩（如“桂樹亭亭立，我尋香而來”）?！拘Чc反思】課后調(diào)查顯示，85%的學生能主動背誦《蒹葭》，70%的學生表示“想讀更多《詩經(jīng)》里的詩”。有學生在日記中寫道：“原來《詩經(jīng)》不是枯燥的古文，而是先民的生活日記，他們也會像我們一樣尋找喜歡的東西。”反思：情境設計需貼合學生認知水平，避免“為情境而情境”。本案例中“角色扮演”環(huán)節(jié)因貼近學生的生活經(jīng)驗（如“尋找”的經(jīng)歷），故能有效激發(fā)情感共鳴；若換成“祭祀”“戰(zhàn)爭”等復雜情境，可能會讓學生難以代入。案例二：杜甫《登高》——文本細讀與生命體驗，觸摸詩人的“精神脈絡”【案例背景】教學對象為高二學生，他們已能背誦《登高》，但對“萬里悲秋常作客”的“悲”理解較表面（認為是“秋天的悲傷”）。教學目標設定為：1.分析“風急天高猿嘯哀”等意象的組合效果；2.理解“悲”的多層內(nèi)涵（身世之悲、家國之悲、生命之悲）；3.體會杜甫“沉郁頓挫”的詩風?！緦嵤┻^程】1.問題導向：聚焦“悲”的內(nèi)核課前布置預習任務：“《登高》中哪個字最能概括詩人的情感？請從詩中找依據(jù)?！闭n堂上，學生一致認為是“悲”，但對“悲”的具體內(nèi)容表述模糊。教師引導：“‘悲’不是單一的情緒，而是多種情感的疊加，我們可以從‘空間’‘時間’‘身份’三個維度分析?！?.文本細讀：拆解“悲”的層次空間之悲：分析首聯(lián)“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”。教師提問：“風急、天高、猿嘯、渚清、沙白、鳥飛，這些意象組合在一起，給人什么感覺？”學生回答：“空曠、凄涼、孤獨?！苯處熝a充：“杜甫寫這首詩時在夔州（今重慶奉節(jié)），長江邊的高臺上，風急得能吹走帽子，猿猴的叫聲像哭聲，鳥在天上飛卻找不到歸處，這其實是詩人‘無家可歸’的空間隱喻。”時間之悲：分析頷聯(lián)“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”。教師展示“落木”（秋天的落葉）與“長江”（永恒的流水）的對比圖，提問：“落木是‘有限的’‘短暫的’，長江是‘無限的’‘永恒的’，詩人用兩者對比，想表達什么？”學生回答：“人生像落葉一樣短暫，而時光像長江一樣流逝，自己已經(jīng)老了，卻還沒實現(xiàn)抱負。”教師總結：“這是‘生命有限與時光無限’的矛盾，是人類共通的‘時間之悲’?！鄙矸葜悍治鲱i聯(lián)“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”。教師出示杜甫生平timeline（安史之亂、被貶、流亡），提問：“‘萬里’是空間距離（遠離家鄉(xiāng)），‘常作客’是身份（漂泊的游子），‘百年’是年齡（五十多歲，古代算老年），‘多病’是身體（肺病、糖尿病），‘獨登臺’是狀態(tài)（沒有親人陪伴），這些加起來，‘悲’是不是更重了？”學生沉默良久，有學生說：“原來‘悲秋’不是因為秋天，而是因為秋天讓他想起了自己的遭遇?！?.生命共鳴：聯(lián)結“詩人”與“自我”布置寫作任務：“如果你是杜甫，站在高臺上，看著落木和長江，你想對自己說什么？”學生寫的片段充滿真情：“我曾想‘致君堯舜上，再使風俗淳’，可現(xiàn)在只能‘萬里悲秋常作客’，但長江還在流，落木還會再長，我還有詩，還有對國家的牽掛，這就夠了?！薄拘Чc反思】課后檢測顯示，90%的學生能準確分析“悲”的多層內(nèi)涵，80%的學生能寫出有深度的讀后感。有學生說：“以前讀《登高》覺得無聊，現(xiàn)在才懂，杜甫的‘悲’不是抱怨，而是對生命的熱愛，對國家的責任?！狈此迹何谋炯氉x需“貼著文字走”，避免“過度解讀”。本案例中，教師通過“空間-時間-身份”的維度拆解，引導學生從“意象組合”“對比手法”“生平背景”三個層面分析“悲”，既落實了語言訓練，又深化了情感體驗；若直接灌輸“杜甫的悲是家國之悲”，則會剝奪學生的思考空間。案例三：蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時有》——跨媒介項目學習，重構經(jīng)典的“當代意義”【案例背景】教學對象為高一學生，他們對《水調(diào)歌頭》的認知多停留在“中秋詞”層面，缺乏對“月亮”意象的文化解讀。教學目標設定為：1.理解“月亮”在古詩詞中的象征意義（思念、團圓、永恒）；2.體會蘇軾“豁達樂觀”的人生態(tài)度；3.用跨媒介方式（短視頻、劇本、繪畫）呈現(xiàn)經(jīng)典的當代價值?！緦嵤┻^程】1.項目啟動：確定“研究主題”教師展示“月亮”的文化符號（中秋月餅、嫦娥奔月傳說、古詩詞中的月亮名句），提問：“《水調(diào)歌頭》中的‘月亮’有什么特別之處？它承載了中國人怎樣的情感？”學生分組討論，確定研究主題：“‘月亮’意象的文化內(nèi)涵——以《水調(diào)歌頭》為例”。2.項目實施：多維度探究文獻研究：每組收集10首含有“月亮”的古詩詞（如《靜夜思》《月下獨酌》《楓橋夜泊》），分析“月亮”的象征意義（思念：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”；團圓：“但愿人長久，千里共嬋娟”；永恒：“江畔何人初見月？江月何年初照人”）。文本分析：聚焦《水調(diào)歌頭》中的“月亮”，分析“轉朱閣，低綺戶，照無眠”的細節(jié)（月亮移動的軌跡，像在陪伴無眠的人），“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”的哲理（月亮的變化像人生的起伏，都是自然的）?？缑浇閯?chuàng)作：每組選擇一種媒介呈現(xiàn)研究成果：短視頻組：拍攝“中秋夜，一家人一起讀《水調(diào)歌頭》”的場景，插入“月亮”的意象（如窗外的月亮、月餅上的月亮、手機里的月亮），配文“月亮是中國人的情感密碼，不管在哪里，只要抬頭看月亮，就像看到了家人”。劇本組：改編《水調(diào)歌頭》為短劇，設定場景為“2023年中秋，留學生在國外讀《水調(diào)歌頭》，想起小時候和奶奶一起吃月餅的場景”，通過對話表現(xiàn)“月亮”的團圓意義。繪畫組：畫一幅“月亮與人生”的主題畫，畫面中有“小時候的月亮（和小朋友一起玩）”“長大后的月亮（加班時的月亮）”“老年的月亮（和家人一起看月亮）”，配文“月亮不變，變的是我們，但對團圓的渴望永遠不變”。3.項目展示：分享“當代意義”舉辦“月亮的故事”主題班會，每組展示成果。短視頻組的視頻讓很多學生想起自己的中秋經(jīng)歷，有學生說：“去年中秋我在外地補課，媽媽給我發(fā)了月亮的照片，說‘我們一起看月亮’，原來這就是‘千里共嬋娟’?！眲”窘M的短劇讓學生感受到“月亮”的跨時空意義，有學生說：“蘇軾的‘但愿人長久’，其實就是我們現(xiàn)在說的‘希望家人平安’?！薄拘Чc反思】課后調(diào)查顯示，95%的學生認為“通過項目學習，更懂《水調(diào)歌頭》了”，85%的學生表示“想用跨媒介方式解讀更多古詩詞”。有學生說：“原來古詩詞不是博物館里的文物，而是活在我們生活中的情感，比如中秋的月亮、家人的牽掛，都是古詩詞里的東西?！狈此迹嚎缑浇轫椖繉W習需“聚焦核心”，避免“形式大于內(nèi)容”。本案例中，“月亮”意象是核心，所有探究活動（文獻研究、文本分析、跨媒介創(chuàng)作）都圍繞“月亮的文化內(nèi)涵”展開，故能有效實現(xiàn)“傳承經(jīng)典”的目標；若項目主題分散（如同時研究“月亮”“酒”“菊花”），則會導致學生無法深入。結語：古詩詞教學的“文化浸潤”路徑以上三個案例雖教學內(nèi)容、方法不同，但核心邏輯一致——以學生為中心，以文化為紐帶，讓經(jīng)典與學生的生活、情感、思想產(chǎn)生聯(lián)結?？偨Y其共同經(jīng)驗：1.情境化：用“具體場景”喚醒經(jīng)典的“活態(tài)記憶”（如《蒹葭》的角色扮演）；2.深度化：用“文本細讀”觸摸經(jīng)典的“精神脈絡”（如《登高》的“悲