小學(xué)語(yǔ)文名師教案與獲獎(jiǎng)案例分享引言隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文課程改革不斷深入，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)正從“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型。在這一過(guò)程中，名師的教案與獲獎(jiǎng)案例為一線教師提供了鮮活的實(shí)踐樣本——它們既承載著先進(jìn)的教學(xué)理念（如“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維發(fā)展”“審美鑒賞”“文化自信”），又展示了可操作的教學(xué)策略（如文本解讀、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)引導(dǎo)）。本文選取三位語(yǔ)文名師的經(jīng)典案例，從文本解讀、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)引導(dǎo)三個(gè)核心維度，探討如何在課堂中落實(shí)核心素養(yǎng)，為一線教師提供可借鑒的實(shí)踐路徑。一、文本解讀：從“教教材”到“用教材教”——以王崧舟《秋天的雨》為例文本是語(yǔ)文教學(xué)的“載體”，但并非“終點(diǎn)”。名師的文本解讀，往往超越“內(nèi)容分析”，深入挖掘“語(yǔ)言價(jià)值”與“精神內(nèi)核”，實(shí)現(xiàn)“用教材教”的轉(zhuǎn)型。1.案例回放：《秋天的雨》的“三脈整合”設(shè)計(jì)王崧舟老師的《秋天的雨》教案，以“雨”為線索，串聯(lián)起“美景、豐收、歡樂(lè)”三個(gè)板塊。在文本解讀時(shí)，他提出“意脈、情脈、語(yǔ)脈”的整合思路：意脈（寫(xiě)了什么）：秋天的雨是“鑰匙”（打開(kāi)秋天的大門）、“顏料”（染出五彩繽紛的秋景）、“氣味”（帶來(lái)水果的香甜）、“小喇叭”（催促動(dòng)物準(zhǔn)備過(guò)冬）；情脈（為什么寫(xiě)）：通過(guò)對(duì)秋雨的細(xì)致描寫(xiě)，表達(dá)對(duì)秋天的熱愛(ài)與贊美；語(yǔ)脈（怎么寫(xiě)的）：運(yùn)用比喻（“像一把鑰匙”）、擬人（“扇哪扇哪”“飄哇飄哇”）、排比（“梨香香的，菠蘿甜甜的，還有蘋(píng)果、橘子，好多好多香甜的氣味”）等修辭手法，將秋雨寫(xiě)得生動(dòng)可感。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，王老師并未停留在“分析內(nèi)容”，而是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言觸摸情感：精讀“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”時(shí)，他讓學(xué)生圈畫(huà)“扇哪扇哪”“飄哇飄哇”等疊詞，體會(huì)作者對(duì)秋雨的“溫柔”感知；品讀“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味”時(shí)，他讓學(xué)生模仿“梨香香的，菠蘿甜甜的”說(shuō)話，遷移運(yùn)用“ABB式”結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)化；總結(jié)時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生用“秋天的雨，是______”的句式說(shuō)話，將文本的情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。2.教學(xué)啟示：文本解讀的“三個(gè)追問(wèn)”王崧舟老師的設(shè)計(jì)，給我們的文本解讀帶來(lái)三點(diǎn)啟示：追問(wèn)“語(yǔ)言密碼”：不僅要知道“寫(xiě)了什么”，更要探究“怎么寫(xiě)的”——比如《秋天的雨》中的疊詞、修辭手法，都是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的“語(yǔ)言范式”；追問(wèn)“精神內(nèi)核”：文本的“情”是隱藏在語(yǔ)言背后的，比如“秋天的雨”其實(shí)是作者對(duì)秋天的“深情凝視”，需要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)；追問(wèn)“學(xué)生需求”：文本解讀要對(duì)接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)（如“你見(jiàn)過(guò)秋天的雨嗎？它是什么樣子的？”），讓文本與學(xué)生的生命體驗(yàn)聯(lián)結(jié)。二、活動(dòng)設(shè)計(jì)：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”——以竇桂梅《圓明園的毀滅》為例核心素養(yǎng)的培育，需要學(xué)生“主動(dòng)參與”。名師的活動(dòng)設(shè)計(jì)，往往遵循“認(rèn)知規(guī)律”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“思中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)-能力-情感”的協(xié)同發(fā)展。1.案例回放：《圓明園的毀滅》的“階梯式”活動(dòng)竇桂梅老師的《圓明園的毀滅》教案，以“圓明園的命運(yùn)”為線索，設(shè)計(jì)了“畫(huà)-讀-議-寫(xiě)”四個(gè)階梯式活動(dòng)：畫(huà)：重構(gòu)圓明園的“空間”：讓學(xué)生根據(jù)文本描述（“金碧輝煌的殿堂”“玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣”“海寧的安瀾園”“蘇州的獅子林”），繪制圓明園的布局圖。這一活動(dòng)基于學(xué)生的“視覺(jué)認(rèn)知”，讓抽象的“宏偉”變得具體可感；讀：對(duì)比圓明園的“興衰”：引導(dǎo)學(xué)生朗讀“圓明園的美景”（第2、3段）與“圓明園的毀滅”（第5段），通過(guò)“美”與“毀”的強(qiáng)烈對(duì)比，體會(huì)“痛惜”與“憤怒”的情感；議：探究毀滅的“根源”：提出問(wèn)題“圓明園為什么會(huì)毀滅？”，引導(dǎo)學(xué)生從“文本內(nèi)”（“英法聯(lián)軍侵入北京”）到“文本外”（“落后就要挨打”）思考，培養(yǎng)批判性思維；寫(xiě)：暢想圓明園的“未來(lái)”：讓學(xué)生以“我心中的圓明園”為題寫(xiě)一段話，有的學(xué)生寫(xiě)“重建圓明園，讓它重現(xiàn)輝煌”，有的學(xué)生寫(xiě)“保留廢墟，讓它成為警鐘”。這一活動(dòng)將情感轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)“審美表達(dá)”與“文化認(rèn)同”的統(tǒng)一。2.教學(xué)啟示：活動(dòng)設(shè)計(jì)的“三個(gè)遵循”竇桂梅老師的活動(dòng)設(shè)計(jì)，給我們的啟示是：遵循認(rèn)知規(guī)律：從“感性體驗(yàn)”（畫(huà)）到“理性思考”（議），再到“語(yǔ)言表達(dá)”（寫(xiě)），符合學(xué)生“從具體到抽象”的認(rèn)知發(fā)展；遵循學(xué)生主體：活動(dòng)設(shè)計(jì)以“學(xué)生參與”為核心（如“畫(huà)布局圖”需要學(xué)生主動(dòng)整合文本信息，“寫(xiě)未來(lái)”需要學(xué)生主動(dòng)表達(dá)觀點(diǎn)），而非教師“灌輸”；遵循素養(yǎng)目標(biāo)：每個(gè)活動(dòng)都指向核心素養(yǎng)——“畫(huà)”培養(yǎng)“圖像識(shí)讀”能力，“讀”培養(yǎng)“語(yǔ)言感知”能力，“議”培養(yǎng)“思維批判”能力，“寫(xiě)”培養(yǎng)“審美表達(dá)”能力。三、評(píng)價(jià)引導(dǎo)：從“知識(shí)檢測(cè)”到“素養(yǎng)發(fā)展”——以于永正《給予樹(shù)》為例評(píng)價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”，名師的評(píng)價(jià)往往超越“對(duì)錯(cuò)判斷”，注重“激勵(lì)性”與“導(dǎo)向性”，促進(jìn)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。1.案例回放：《給予樹(shù)》的“對(duì)話式”評(píng)價(jià)于永正老師的《給予樹(shù)》教案，以“金吉婭的選擇”為核心，設(shè)計(jì)了“朗讀-提問(wèn)-寫(xiě)作”三個(gè)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)貫穿始終：朗讀評(píng)價(jià)：指向“情感共鳴”：當(dāng)學(xué)生朗讀“金吉婭站在樹(shù)下，手里拿著一本皺巴巴的書(shū)”時(shí)，于老師沒(méi)有說(shuō)“讀得好”，而是說(shuō)：“你讀得很輕，讓我感受到了金吉婭的內(nèi)疚——她覺(jué)得自己買了禮物，對(duì)不起哥哥姐姐?！边@一評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)人物內(nèi)心”，而非“讀準(zhǔn)字音”；提問(wèn)評(píng)價(jià)：指向“深度思考”：當(dāng)學(xué)生回答“金吉婭為什么要給陌生女孩買禮物？”時(shí)，于老師沒(méi)有直接肯定，而是追問(wèn)：“你說(shuō)她善良，那她有沒(méi)有猶豫過(guò)？從哪里看出來(lái)的？”這一評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生“回到文本”，挖掘細(xì)節(jié)中的“矛盾”（如“皺巴巴的書(shū)”“只有五十美分”），體會(huì)金吉婭的“善良”是“克服了猶豫”的；寫(xiě)作評(píng)價(jià)：指向“獨(dú)特表達(dá)”：當(dāng)學(xué)生寫(xiě)“金吉婭的心理活動(dòng)”時(shí)，有學(xué)生寫(xiě)：“我要不要把禮物送給她？如果送了，哥哥姐姐就沒(méi)有禮物了……可是她沒(méi)有媽媽，多可憐??！”于老師評(píng)價(jià)：“你寫(xiě)的‘要不要’很真實(shí)，讓我感受到了金吉婭的矛盾——她不是一開(kāi)始就決定的，而是經(jīng)過(guò)了思考的?！边@一評(píng)價(jià)肯定了學(xué)生的“獨(dú)特感受”，而非“標(biāo)準(zhǔn)化答案”。2.教學(xué)啟示：評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的“三個(gè)轉(zhuǎn)向”于永正老師的評(píng)價(jià)，給我們的啟示是：從“結(jié)果評(píng)價(jià)”到“過(guò)程評(píng)價(jià)”：關(guān)注學(xué)生“怎么學(xué)”（如朗讀時(shí)的“輕重緩急”、思考時(shí)的“追問(wèn)”），而非“學(xué)了什么”（如是否記住了“給予樹(shù)”的含義）；從“教師評(píng)價(jià)”到“對(duì)話評(píng)價(jià)”：評(píng)價(jià)不是“教師對(duì)學(xué)生的判斷”，而是“教師與學(xué)生的對(duì)話”（如“你讀得很輕，讓我感受到了……”），讓學(xué)生感受到“被理解”；從“知識(shí)評(píng)價(jià)”到“素養(yǎng)評(píng)價(jià)”：評(píng)價(jià)指向“核心素養(yǎng)”（如“情感共鳴”“深度思考”“獨(dú)特表達(dá)”），而非“知識(shí)記憶”（如“金吉婭買了什么禮物”）。結(jié)語(yǔ)：名師案例的“共同密碼”三位名師的案例，雖主題不同、風(fēng)格各異，但都體現(xiàn)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型：以文本為“載體”：深入挖掘文本的“語(yǔ)言價(jià)值”與“精神內(nèi)核”，實(shí)現(xiàn)“用教材教”；以學(xué)生為“中心”：設(shè)計(jì)有層次的活動(dòng)，讓學(xué)生在“主動(dòng)參與”中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力；以評(píng)價(jià)為“支撐”：用“對(duì)話式”評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展。對(duì)