小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題及改進(jìn)措施分析引言小學(xué)語(yǔ)文是基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維品質(zhì)、審美情趣與文化自信的重要使命。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的頒布，“核心素養(yǎng)”成為語(yǔ)文教學(xué)的核心導(dǎo)向。然而，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍存在諸多與核心素養(yǎng)培養(yǎng)不匹配的問(wèn)題，如目標(biāo)定位偏差、內(nèi)容處理碎片化、方法運(yùn)用單一、評(píng)價(jià)體系滯后等，嚴(yán)重制約了學(xué)生的全面發(fā)展。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)分析這些問(wèn)題的表現(xiàn)與成因，并提出針對(duì)性改進(jìn)措施，以期為優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供參考。一、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題（一）目標(biāo)定位偏差：重知識(shí)傳遞輕素養(yǎng)培育部分教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)認(rèn)知仍停留在“知識(shí)灌輸”層面，將教學(xué)重心放在字詞默寫、課文背誦、語(yǔ)法講解等機(jī)械訓(xùn)練上，忽視了學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展與審美鑒賞能力的培養(yǎng)。例如，教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，有的教師僅要求學(xué)生背誦“秋天的雨，像一把鑰匙”等佳句，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)比喻句中蘊(yùn)含的秋景之美；講解《將相和》時(shí)，重點(diǎn)分析“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”的情節(jié)，卻未深入探討“和而不同”的文化內(nèi)涵。這種“重知識(shí)輕素養(yǎng)”的目標(biāo)定位，導(dǎo)致學(xué)生“只會(huì)做題不會(huì)表達(dá)”“只懂字面不懂內(nèi)涵”，背離了語(yǔ)文課程“工具性與人文性統(tǒng)一”的本質(zhì)。（二）內(nèi)容處理碎片化：重局部分析輕整體把握受傳統(tǒng)“逐句分析”教學(xué)模式的影響，部分教師習(xí)慣將文本拆解為“字、詞、句、段”的孤立知識(shí)點(diǎn)，忽視文本的整體邏輯與情感脈絡(luò)。例如，教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí)，有的教師逐段講解“小女孩擦火柴的次數(shù)”“每次看到的幻象”，卻未引導(dǎo)學(xué)生整體感知“幻象與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比”所傳遞的悲劇性；處理《論語(yǔ)》選篇時(shí)，僅孤立講解“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“己欲立而立人”等句子的意思，卻未聯(lián)系孔子的思想體系理解“仁”的核心內(nèi)涵。這種“碎片化”處理方式，破壞了文本的完整性，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法形成對(duì)文本的深度理解與整體認(rèn)知。（三）方法運(yùn)用單一：重教師灌輸輕學(xué)生參與許多教師仍采用“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的灌輸式教學(xué)方法，學(xué)生處于被動(dòng)接受地位，缺乏自主探究與合作交流的機(jī)會(huì)。例如，閱讀教學(xué)中，教師往往先講解“中心思想”“段落大意”，再讓學(xué)生做練習(xí)鞏固；習(xí)作教學(xué)中，教師直接給出“開(kāi)頭、中間、結(jié)尾”的模板，讓學(xué)生套作。這種“一言堂”模式，抑制了學(xué)生的思維活力與表達(dá)欲望，導(dǎo)致學(xué)生“不會(huì)思考”“不會(huì)表達(dá)”，甚至產(chǎn)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的厭倦情緒。（四）評(píng)價(jià)體系滯后：重結(jié)果考核輕過(guò)程發(fā)展當(dāng)前語(yǔ)文評(píng)價(jià)仍以“終結(jié)性考試”為主，評(píng)價(jià)內(nèi)容聚焦于知識(shí)點(diǎn)的記憶與解題技巧的掌握，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的成長(zhǎng)與進(jìn)步。例如，考試題目多為“選擇正確的讀音”“默寫古詩(shī)”“概括文章主要內(nèi)容”等，難以考查學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)意表達(dá)與文化感悟能力；評(píng)價(jià)方式單一，僅用分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生的語(yǔ)文水平，未關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、合作能力與情感體驗(yàn)。這種“重結(jié)果輕過(guò)程”的評(píng)價(jià)體系，無(wú)法全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，也不利于教師調(diào)整教學(xué)策略。二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的改進(jìn)路徑與實(shí)踐策略（一）目標(biāo)重構(gòu)：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向優(yōu)化教學(xué)定位新課標(biāo)明確提出“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”包括“語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化自信”四個(gè)維度。教師需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，將“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”。例如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“秋天的雨”單元時(shí)，可設(shè)定以下目標(biāo)：語(yǔ)言運(yùn)用：能運(yùn)用“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這樣的比喻句描述秋景；思維發(fā)展：能通過(guò)“秋雨的顏色”“秋雨的氣味”“秋雨的聲音”等角度，梳理文本的寫作邏輯；審美鑒賞：能體會(huì)“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌”中蘊(yùn)含的豐收之美；文化自信：能聯(lián)系生活中的秋天景象，感受中國(guó)傳統(tǒng)“悲秋”之外的積極審美取向。通過(guò)這樣的目標(biāo)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、情感”的統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。（二）內(nèi)容整合：以整體觀念為引領(lǐng)重構(gòu)文本解讀教師需樹(shù)立“整體觀”，將文本視為一個(gè)有機(jī)整體，引導(dǎo)學(xué)生從“局部分析”轉(zhuǎn)向“整體把握”。具體可采用“單元整體教學(xué)”模式，將同一主題或文體的課文整合起來(lái)，挖掘其內(nèi)在聯(lián)系。例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“童話單元”（《賣火柴的小女孩》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》）時(shí)，可設(shè)計(jì)以下整合環(huán)節(jié)：主題探究：圍繞“童話中的‘愿望’與‘成長(zhǎng)’”展開(kāi)討論，分析小女孩“渴望溫暖”、種子“渴望成長(zhǎng)”、蟋蟀“渴望生存”、螞蟻“渴望合作”的共同主題；文體特征：對(duì)比四篇童話的敘事方式（如《賣火柴的小女孩》的悲劇性、《一塊奶酪》的戲劇性），總結(jié)童話“幻想與現(xiàn)實(shí)結(jié)合”“以小見(jiàn)大”的特點(diǎn)；實(shí)踐拓展：讓學(xué)生以“我的愿望”為主題創(chuàng)作童話，將童話的文體特征與個(gè)人體驗(yàn)結(jié)合。通過(guò)單元整體教學(xué)，學(xué)生能形成對(duì)文本的深度理解，提升整體認(rèn)知能力。（三）方法優(yōu)化：以學(xué)生主體為中心創(chuàng)新教學(xué)方式教師需轉(zhuǎn)變“教師中心”的教學(xué)觀念，采用“學(xué)生主體”的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與度。具體可采用以下策略：情境教學(xué)法：結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬的生活情境，讓學(xué)生在情境中感知語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言。例如，教學(xué)《口語(yǔ)交際：我的好朋友》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“班級(jí)交友會(huì)”情境，讓學(xué)生用具體事例介紹自己的好朋友，鍛煉口語(yǔ)表達(dá)能力；合作學(xué)習(xí)法：組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探究活動(dòng)，培養(yǎng)合作意識(shí)與思維能力。例如，教學(xué)《將相和》時(shí)，可讓小組討論“藺相如為什么能‘完璧歸趙’”“廉頗為什么會(huì)‘負(fù)荊請(qǐng)罪’”，引導(dǎo)學(xué)生從人物性格、時(shí)代背景等角度分析問(wèn)題；探究式學(xué)習(xí)法：設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，培養(yǎng)批判性思維。例如，教學(xué)《論語(yǔ)·學(xué)而》中的“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”時(shí)，可讓學(xué)生探究“‘習(xí)’是指‘復(fù)習(xí)’還是‘實(shí)踐’”，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷發(fā)表觀點(diǎn)。通過(guò)這些方法，學(xué)生從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，提升學(xué)習(xí)效果。（四）評(píng)價(jià)完善：以多元維度為支撐健全評(píng)價(jià)體系教師需建立“多元、過(guò)程、發(fā)展”的評(píng)價(jià)體系，全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。具體可采用以下方式：評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化：不僅考查知識(shí)記憶，還考查語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美體驗(yàn)與文化感悟。例如，習(xí)作評(píng)價(jià)可增加“創(chuàng)意表達(dá)”“情感真實(shí)”“文化內(nèi)涵”等維度；評(píng)價(jià)方式多樣化：采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”結(jié)合的方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，閱讀教學(xué)中，可記錄學(xué)生的“讀書(shū)筆記”“小組討論發(fā)言”“讀后感”等，作為過(guò)程性評(píng)價(jià)依據(jù)；評(píng)價(jià)主體多元化：除了教師評(píng)價(jià)，還可引入學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)與家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。例如，口語(yǔ)交際教學(xué)中，可讓學(xué)生自己錄制演講視頻，然后進(jìn)行自評(píng)（“我覺(jué)得自己的表達(dá)很清楚，但有點(diǎn)緊張”）、同伴互評(píng)（“他舉的例子很生動(dòng)，但聲音有點(diǎn)小”）。通過(guò)完善評(píng)價(jià)體系，教師能及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的改進(jìn)，需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)四個(gè)維度入手，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型。一