歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育是深化課程改革的核心導(dǎo)向，其目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生形成正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，使歷史教育超越知識傳遞，轉(zhuǎn)向素養(yǎng)育人?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出，歷史教學(xué)需立足學(xué)科本質(zhì)，將唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證等素養(yǎng)融入教學(xué)實(shí)踐，但在具體操作路徑上仍需進(jìn)一步探索。單元主題教學(xué)設(shè)計以系統(tǒng)性、整合性為特征，教師通過重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容與情境，為學(xué)生搭建貫通歷史脈絡(luò)、涵養(yǎng)家國情懷的學(xué)習(xí)框架。以人教版高中歷史選擇性必修三第一單元“源遠(yuǎn)流長的中華文化”為例，該單元聚焦中華文化的歷史延續(xù)性與精神內(nèi)核，涵蓋從先秦諸子到明清思想的演進(jìn)歷程。此類設(shè)計打破課時限制，以主題為紐帶串聯(lián)碎片化知識，使學(xué)生在探究中增強(qiáng)文化認(rèn)同，在思辨中培育歷史解釋能力，從而推動核心素養(yǎng)從理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。一、學(xué)科育人的價值內(nèi)涵學(xué)科育人是教育改革中從“知識本位\"轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位\"的核心理念，其本質(zhì)在于以學(xué)科為載體，將知識傳授與價值引領(lǐng)、能力培養(yǎng)深度融合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)。歷史學(xué)科作為人文教育的重要領(lǐng)域，其育人價值根植于對人類社會演進(jìn)規(guī)律的深刻揭示以及對文化傳統(tǒng)、公民精神的系統(tǒng)性涵養(yǎng)。2這種價值并非停留于表層的史實(shí)記憶與技能訓(xùn)練，而是通過歷史思維的培育、文化認(rèn)同的建構(gòu)與社會責(zé)任的啟蒙來塑造學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)。第一，歷史學(xué)科育人價值的首要維度在于歷史意識的生成。歷史意識是學(xué)生認(rèn)識自我、理解世界的思維根基，包含對歷史連續(xù)性與變革性的辯證認(rèn)知以及對人類文明復(fù)雜性的理性審視。它要求學(xué)生超越孤立事件的簡單復(fù)述，轉(zhuǎn)而以整體性視角分析歷史現(xiàn)象背后的邏輯關(guān)聯(lián)，如政治制度嬗變與社會結(jié)構(gòu)互動的關(guān)系或技術(shù)革新與文化傳播的共生機(jī)制。第二，文化素養(yǎng)的培育構(gòu)成歷史學(xué)科育人價值的深層內(nèi)核。文化作為歷史的沉淀與精神的載體，承載著族群認(rèn)同、價值取向與審美追求的多重意義。教師可通過梳理文化符號的生成脈絡(luò)、闡釋思想流變的時代語境，引導(dǎo)學(xué)生理解不同文明的特質(zhì)與共性。在此過程中，學(xué)生不僅可以認(rèn)識文化多樣性的客觀存在，還能在比較與反思中深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主體性的認(rèn)同。例如，學(xué)生可以理解“和而不同\"的治理智慧是如何在歷史長河中維系多元一體的文明格局的。第三，公民素質(zhì)的塑造是歷史學(xué)科對接現(xiàn)代社會發(fā)展需求的實(shí)踐指向。歷史教育通過對國家建構(gòu)、社會治理與人類命運(yùn)共同體的多維解析，培育學(xué)生的公共精神與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從古代“天下興亡，匹夫有責(zé)\"的士人情懷，到近代救亡圖存的集體覺醒，歷史敘事中蘊(yùn)含公民參與、民主意識與國家認(rèn)同等豐富的教學(xué)資源。教學(xué)中聚焦制度設(shè)計的優(yōu)劣比較、權(quán)力運(yùn)行的倫理反思，能啟發(fā)學(xué)生理解個體與集體的關(guān)系、權(quán)利與義務(wù)的邊界，進(jìn)而使其形成積極參與公共事務(wù)的自覺意識。二、當(dāng)前高中歷史單元主題教學(xué)中存在的問題（一）素養(yǎng)目標(biāo)模糊化，主題育人功能弱化當(dāng)前高中歷史單元教學(xué)中，核心素養(yǎng)目標(biāo)的落地常停留于淺層表述，未能與具體教學(xué)內(nèi)容形成深度關(guān)聯(lián)。部分教師在設(shè)計單元時，對唯物史觀、家國情懷等內(nèi)涵的理解較為籠統(tǒng)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)同質(zhì)化傾向，如將“文化傳承\(zhòng)"簡單等同于史實(shí)記憶，忽視價值觀引導(dǎo)與思維品質(zhì)培養(yǎng)的有機(jī)融合。單元主題的提煉往往偏重對知識線索的梳理，缺少對學(xué)科育人價值的聚焦。例如，在講授第一單元中“中華文明演進(jìn)\"的內(nèi)容時，部分教師可能僅按朝代順序鋪陳制度沿革，卻未提煉出“制度創(chuàng)新中的治理智慧”“統(tǒng)一多民族國家的文化根基\"等深層育人主題。此外，在教學(xué)實(shí)踐中，課時內(nèi)容與主題的關(guān)聯(lián)松散，評價歷史人物、分析具體事件缺乏價值觀培養(yǎng)的明確路徑，導(dǎo)致學(xué)生難以在知識建構(gòu)中形成穩(wěn)定的價值判斷力。（二）知識結(jié)構(gòu)碎片化，時空關(guān)聯(lián)邏輯斷裂部分教師在對教材內(nèi)容進(jìn)行處理時仍傾向按課時切割知識點(diǎn)，導(dǎo)致知識體系缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)。3例如，在講述中國古代政治制度時，教師孤立地講解三省六部制、科舉制等制度，忽視其與中央集權(quán)強(qiáng)化、社會階層流動等宏觀脈絡(luò)的勾連，使學(xué)生難以理解制度演進(jìn)背后的歷史邏輯。同時，教師在教學(xué)時常將單元內(nèi)不同時期的史實(shí)簡化為線性排列，缺少對政治、經(jīng)濟(jì)、文化要素互動關(guān)系的揭示。例如，教師在分析工業(yè)革命時，僅聚焦技術(shù)革新，卻未將其與殖民擴(kuò)張、階級矛盾激化等時空背景深度融合。這種碎片化教學(xué)割裂了歷史發(fā)展的整體性，學(xué)生獲取的往往是零散的歷史片段，而非能解釋文明進(jìn)程的認(rèn)知圖譜。（三）情境創(chuàng)設(shè)形式化，解釋能力培養(yǎng)淺層教師對課程內(nèi)容的整合缺乏系統(tǒng)性思維，未能有效建立知識點(diǎn)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教學(xué)內(nèi)容常被切割為孤立的事件敘述或制度羅列，割裂了政治、經(jīng)濟(jì)、文化等要素在特定時空中的互動關(guān)系。例如，教師在解析社會轉(zhuǎn)型類主題時，往往平行呈現(xiàn)不同維度的歷史現(xiàn)象，而非揭示其互為因果的動態(tài)演進(jìn)邏輯。這種碎片化的知識呈現(xiàn)方式導(dǎo)致學(xué)生難以形成對歷史發(fā)展規(guī)律的整體認(rèn)知，時空觀念停留在表層的時間排序與地理定位。同時，教師對單元內(nèi)跨章節(jié)、跨時期的比較分析不足，削弱了學(xué)生對長時段歷史變遷的洞察力。歷史解釋多聚焦單一視角，缺乏多維關(guān)聯(lián)的思維訓(xùn)練，使學(xué)生在面對復(fù)雜歷史問題時，易陷入片面化、靜態(tài)化的認(rèn)知困境。（四）史料運(yùn)用表層化，證據(jù)意識培育缺失當(dāng)前高中歷史單元主題教學(xué)中，史料的選取與運(yùn)用常停留于佐證教材結(jié)論的單一功能，未能充分激活其作為歷史解釋載體的深層價值。部分教師在整合史料時，傾向堆砌碎片化文獻(xiàn)或圖像，忽視對不同來源、類型史料的互證關(guān)系構(gòu)建，導(dǎo)致學(xué)生難以從多元證據(jù)中提煉有效信息。在教學(xué)實(shí)踐中，教師對史料的解讀多側(cè)重提取表面信息，缺乏對作者立場、時代語境等維度的批判性追問，如直接引用某歷史人物的言論作為結(jié)論依據(jù)，卻未引導(dǎo)學(xué)生辨析其話語背后的利益訴求或認(rèn)知局限。這種單向度的史料處理方式削弱了學(xué)生通過證據(jù)鏈推演歷史邏輯的能力，使其習(xí)慣于接受現(xiàn)成結(jié)論而非自主建構(gòu)解釋。同時，證據(jù)意識的培養(yǎng)往往被簡化為解題技巧訓(xùn)練，未能與歷史解釋、家國情懷等素養(yǎng)目標(biāo)形成有機(jī)融合，導(dǎo)致學(xué)生難以在復(fù)雜情境中運(yùn)用史料辯證分析問題，制約了批判性思維與實(shí)證精神的深度生成。三、基于學(xué)科育人的高中歷史單元主題教學(xué)設(shè)計方法主題是單元教學(xué)內(nèi)容的核心，是貫穿整個單元教學(xué)的主線，因此選擇一個具有代表性和可行性的主題至關(guān)重要。以“源遠(yuǎn)流長的中華文化”為例，這個主題涵蓋了文學(xué)、藝術(shù)、科技、教育等各個領(lǐng)域，具有很強(qiáng)的代表性和綜合性。（一）明確素養(yǎng)培育導(dǎo)向，凝練單元育人主題單元主題設(shè)計的核心在于將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可感知、可實(shí)踐的教學(xué)價值主線。4以“源遠(yuǎn)流長的中華文化”為例，教師需突破傳統(tǒng)按朝代羅列文化成就的線性敘事，轉(zhuǎn)而以“中華文化基因的傳承密碼”為育人主題，聚焦文化內(nèi)在生命力的延續(xù)邏輯。第一，在目標(biāo)定位上，教師應(yīng)將唯物史觀作為分析工具，引導(dǎo)學(xué)生探究地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與文化形態(tài)的互動關(guān)系。例如，教師可通過對比黃河流域青銅器紋飾與長江流域玉器形制，讓學(xué)生理解早期文明的地域差異是如何孕育多元文化雛形的；通過分析絲綢之路上的佛教本土化進(jìn)程，探討文化傳播中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化機(jī)制。這種設(shè)計使文化自信不再停留于口號，而是通過具體歷史情境中的選擇與創(chuàng)新得以實(shí)踐。第二，主題的育人功能還需體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)觀照層面上。教師可設(shè)置“傳統(tǒng)文化基因的當(dāng)代激活\"探究模塊，將單元內(nèi)容與非遺保護(hù)、數(shù)字文博等現(xiàn)實(shí)議題銜接。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生對比敦煌壁畫修復(fù)技術(shù)與現(xiàn)代數(shù)字復(fù)原技術(shù)，思考傳統(tǒng)技藝與現(xiàn)代科技在文化傳承中的協(xié)同價值；借助《典籍里的中國》等文化節(jié)目片段，探討如何用時代語言重構(gòu)歷史敘事。此類設(shè)計有助于打破歷史與現(xiàn)實(shí)的時空壁壘，使學(xué)生在古今對話中感悟文化生命力的動態(tài)延續(xù)。第三，教學(xué)主題的凝練需兼顧學(xué)生認(rèn)知進(jìn)階的層次性。初級階段，教師可聚焦文化現(xiàn)象辨識，如梳理漢字演變、科舉制度等具象載體；中級階段，轉(zhuǎn)向規(guī)律探究，分析文化傳承中的變與不變；高級階段，則引導(dǎo)價值內(nèi)化，通過設(shè)置“如果重走鄭和路”等虛擬情境任務(wù)，讓學(xué)生站在歷史當(dāng)事人的立場思考文化傳播的倫理維度。（二）實(shí)施結(jié)構(gòu)化整合，構(gòu)建時空認(rèn)知框架單元主題教學(xué)的結(jié)構(gòu)化整合需以時空關(guān)聯(lián)為紐帶，教師可以通過模塊重構(gòu)、邏輯貫通與工具支撐三重視角，搭建學(xué)生理解歷史演進(jìn)的立體框架。[5]第一，模塊化重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，形成認(rèn)知階梯?；凇霸催h(yuǎn)流長的中華文化”單元內(nèi)涵，教師在講解時可將其解構(gòu)為“文明基因的生成密碼”“文化交融的轉(zhuǎn)化智慧”“傳統(tǒng)價值的當(dāng)代對話”三大進(jìn)階模塊。其中，在\"文明基因的生成密碼\"模塊中，教師可聚焦良渚玉琮的禮制符號、甲骨文的表意系統(tǒng)與《詩經(jīng)》的民間敘事，引導(dǎo)學(xué)生探究早期中華文化“多元共生\"的特質(zhì)，如通過對比紅山文化與仰韶文化的圖騰差異，揭示地理環(huán)境對文化形態(tài)的形塑作用。第二，構(gòu)建跨時空關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化邏輯貫通。在縱向維度上，教師可圍繞“中華文化何以綿延不絕”這一核心內(nèi)容向?qū)W生提問，縱向貫通先秦“和而不同\"的治理理念、魏晉南北朝民族融合中的文化包容、明清西學(xué)東漸中的主體性選擇，揭示文化背后的價值共識。橫向維度上，教師可設(shè)置“農(nóng)耕文明與游牧文明的對話”子議題，對比漢代和親政策與唐代羈縻制度的異同，分析制度設(shè)計如何平衡文化沖突與融合。同時，教師可引入“絲綢之路上的技術(shù)傳播”案例，將漢代造紙術(shù)西傳、唐宋瓷器外銷與當(dāng)代“數(shù)字絲綢之路”并置，構(gòu)建跨越兩千年的文明互鑒圖譜，幫助學(xué)生理解開放性與主體性的動態(tài)平衡是如何維系文化生命力的。第三，設(shè)計認(rèn)知工具，促進(jìn)思維可視化。教師應(yīng)運(yùn)用雙軸坐標(biāo)系等可視化工具，將抽象時空關(guān)系具象化。例如，教師可在分析佛教中國化進(jìn)程時，以縱軸標(biāo)注佛經(jīng)翻譯、禪宗創(chuàng)立、理學(xué)吸收等關(guān)鍵時間節(jié)點(diǎn)，橫軸標(biāo)注政治需求、士人態(tài)度、民間信仰等影響因素，引導(dǎo)學(xué)生理解同一時期不同力量對文化轉(zhuǎn)型所產(chǎn)生的復(fù)雜作用。（三）創(chuàng)設(shè)價值對話情境，深化歷史解釋實(shí)踐歷史解釋能力的培養(yǎng)需依托真實(shí)情境中的價值碰撞與意義生成。在“源遠(yuǎn)流長的中華文化”單元中，教師可創(chuàng)設(shè)“古今對話廳”“東西方文化廊”等虛擬情境，讓學(xué)生在角色代入與立場切換中激活思維。第一，情境設(shè)計需嵌人多元比較維度，推動學(xué)生突破單一認(rèn)知框架。以“絲綢之路上的文化互鑒”為例，教師可構(gòu)建“長安商人\"“波斯使節(jié)”\"當(dāng)代考古學(xué)者\(yùn)"三重身份對話場景，通過對比漢代絲綢貿(mào)易、唐代胡樂盛行與當(dāng)代“數(shù)字敦煌”工程，探討技術(shù)傳播、藝術(shù)交融與價值重塑的歷時性關(guān)聯(lián)。學(xué)生需在情境中整合史料證據(jù)，解釋佛教造像如何影響宋明文人畫的審美取向，從而在跨文化比較中深化對中華文化主體性的認(rèn)知。第二，教師在教學(xué)過程中可引入“文化基因解碼\"任務(wù)鏈，將抽象價值具象為可操作的探究活動。例如，教師可要求學(xué)生為良渚玉琮、敦煌文書、《永樂大典》三類文物設(shè)計“時空身份證”，標(biāo)注其誕生背景、核心價值及當(dāng)代傳承故事，并策劃虛擬展覽解說詞。此類任務(wù)需學(xué)生調(diào)動時空觀念來梳理文物背后的文明邏輯，同時運(yùn)用唯物史觀分析文化延續(xù)的社會基礎(chǔ)，最終通過策展闡述傳遞文化自信的價值立場。第三，教師可借助數(shù)字技術(shù)構(gòu)建沉浸式體驗(yàn)場景，增強(qiáng)價值對話的感知深度。例如，教師可利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)還原宋代汴京街市，讓學(xué)生在虛擬空間中觀察瓦舍勾欄的市井文化、書院講學(xué)的士人精神，并對比同期歐洲城市形態(tài)，自主提煉中華文化“雅俗共融\"的特質(zhì)。（四）貫通證據(jù)意識，鍛造批判性史料思維歷史解釋的深度依賴證據(jù)鏈條的完整性與思辨張力。在“源遠(yuǎn)流長的中華文化”單元教學(xué)中，教師需構(gòu)建“史料群一證據(jù)鏈一解釋力”的思維訓(xùn)練閉環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生從信息提取邁向價值判斷。第一，批判性思維的培養(yǎng)需植根于多元史料的博弈場域。以“敦煌文書的跨文明對話\"這一單元的內(nèi)容為例，教師應(yīng)整合藏經(jīng)洞文獻(xiàn)、粟特商隊(duì)文書與大食旅行家筆記，創(chuàng)設(shè)“絲路文明法庭\"情境：學(xué)生分組扮演中原學(xué)者、西域商賈與歐洲探險家，分別從貿(mào)易記錄、宗教典籍、藝術(shù)圖像中提取證據(jù)，辯論文化傳播中“主動吸收”與“被動接受\"的邊界。在此過程中，學(xué)生需辨析《大唐西域記》的敘事立場，進(jìn)而理解史料的主觀性與客觀性張力。第二，證據(jù)意識的深化還需借助技術(shù)工具實(shí)現(xiàn)思維可視化。教師可利用數(shù)字人文平臺對《四庫全書》與地方志進(jìn)行關(guān)鍵詞檢索，指導(dǎo)學(xué)生繪制儒家經(jīng)典傳播熱力圖，從文獻(xiàn)分布密度分析文化影響力的空間擴(kuò)散規(guī)律；通過對比宋代書院碑刻拓片與明清科舉試題庫，建立教育理念演變數(shù)據(jù)庫，并探究科舉制度是如何塑造士人精神的。此類實(shí)踐將抽象的證據(jù)邏輯轉(zhuǎn)化為可操作的探究路徑，使學(xué)生在處理信息時學(xué)會篩選核心證據(jù)、構(gòu)建論證框架。第三，引入“逆向考證”任務(wù)，強(qiáng)化批判性思維。例如，教師可提供近現(xiàn)代學(xué)者對“中華文化連續(xù)性”的質(zhì)疑觀點(diǎn)，如“沖擊一回應(yīng)\"理論，要求學(xué)生從良渚水利系統(tǒng)、秦漢郡縣制、隋唐科舉制中尋找反證，嘗試撰寫《五千年不斷裂文明實(shí)證