古文教學(xué)用書的選擇邏輯與課堂應(yīng)用路徑——以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實踐指南一、引言：古文教學(xué)的“工具”與“素養(yǎng)”之辨古文教學(xué)是語文課程的重要組成部分，承載著語言傳承、思維培育、審美陶冶與文化自信的多重使命。在“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向的課程改革背景下，古文教學(xué)用書的選擇與課堂應(yīng)用亟需從“知識傳遞”的工具性定位，轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生成”的主體性建構(gòu)。本文結(jié)合教學(xué)實踐與學(xué)術(shù)研究，探討古文教學(xué)用書的選擇維度與課堂應(yīng)用策略，以期為一線教師提供可操作的實踐指南。二、古文教學(xué)用書的選擇維度：從“工具屬性”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)用書是古文教學(xué)的重要依托，其選擇需兼顧“文本本身的學(xué)術(shù)性”與“教學(xué)實施的可行性”，核心是服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。以下從四個維度提出選擇邏輯：（一）文本權(quán)威性：以版本與注疏為核心的可靠性保障古文文本的“原生性”是教學(xué)的基礎(chǔ)，選擇教學(xué)用書時需優(yōu)先關(guān)注版本的權(quán)威性與注疏的學(xué)術(shù)性。版本選擇：優(yōu)先采用經(jīng)過?？钡耐ㄐ斜?，如“二十四史”用中華書局點校本，《詩經(jīng)》用《毛詩正義》（孔穎達(dá)疏）或《詩集傳》（朱熹注），《論語》用《論語集解》（何晏集解）或《論語譯注》（楊伯峻）。避免使用未經(jīng)校訂的“通俗本”，如某些“白話翻譯版”可能存在文本篡改或斷句錯誤（如將《論語·學(xué)而》“孝悌也者，其為仁之本與”斷為“孝悌也者其為，仁之本與”），影響學(xué)生對文本的準(zhǔn)確理解。注疏選擇：注疏需兼顧“經(jīng)典性”與“可讀性”。經(jīng)典注疏如《史記三家注》（裴骃《集解》、司馬貞《索隱》、張守節(jié)《正義》）、《文選李善注》（李善注）等，保留了古代學(xué)者的解讀視角；現(xiàn)代注疏如《古代漢語》（王力主編）、《唐宋八大家文選》（牛寶彤選注）等，結(jié)合了當(dāng)代學(xué)術(shù)成果，語言更通俗。教學(xué)用書應(yīng)整合經(jīng)典注疏與現(xiàn)代解讀，為學(xué)生提供“歷史-當(dāng)代”的雙重視角。（二）解讀開放性：以多元視角為導(dǎo)向的思維空間預(yù)留古文的“闡釋空間”是其生命力所在，教學(xué)用書需避免“單一結(jié)論”的灌輸，預(yù)留多元解讀的思維空間。避免“過度闡釋”：如《詩經(jīng)·關(guān)雎》的解讀，傳統(tǒng)注疏有“愛情詩”（《詩集傳》“樂得淑女以配君子”）與“政治隱喻”（《毛詩序》“后妃之德也”）兩種觀點，教學(xué)用書應(yīng)同時呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容（“窈窕淑女，君子好逑”的直白情感）與《詩經(jīng)》“風(fēng)”的民間屬性（“風(fēng)”是各地民歌），自主判斷更合理的解讀。引入“當(dāng)代視角”：如《論語·為政》“孝悌也者，其為仁之本與”，教學(xué)用書可補充當(dāng)代學(xué)者的解讀（如李澤厚《論語今讀》“孝悌是仁的起點，而非終點”），以及心理學(xué)視角（“孝悌是個體社會化的基礎(chǔ)”），讓學(xué)生理解傳統(tǒng)思想的“當(dāng)代生命力”。（三）資源整合性：以“文本-情境-任務(wù)”為線索的結(jié)構(gòu)化設(shè)計優(yōu)質(zhì)的教學(xué)用書應(yīng)突破“文本+注釋+翻譯”的單一模式，整合背景資料、情境任務(wù)、拓展資源，形成“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)支持系統(tǒng)。背景資料：包括作者生平（如李密《陳情表》的“蜀漢舊臣”身份）、時代背景（如《岳陽樓記》的“慶歷新政”背景）、文化常識（如“孝”在魏晉時期的政治意義），幫助學(xué)生理解文本的“歷史語境”。情境任務(wù)：設(shè)計貼近學(xué)生生活的情境，如《赤壁賦》的“蘇軾的夜游日記”，讓學(xué)生模擬蘇軾的視角，記錄“月出”“飲酒”“對話”的過程，結(jié)合文本中的“白露橫江”“縱一葦之所如”等意象，表達(dá)“變與不變”的哲思。拓展資源：提供相關(guān)文本（如《論語·學(xué)而》與《弟子規(guī)·入則孝》的對比）、學(xué)術(shù)文章（如《〈陳情表〉的情感策略》）、多媒體資源（如《國家寶藏》中的“蘇軾書法”片段），豐富學(xué)生的“閱讀視野”。（四）梯度適配性：以學(xué)生認(rèn)知水平為依據(jù)的分層設(shè)計學(xué)生的古文基礎(chǔ)差異較大，教學(xué)用書需體現(xiàn)梯度性，滿足不同層次學(xué)生的需求?；A(chǔ)層：針對古文基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，提供“逐句翻譯”“重點字詞解析”（如《登高》中的“渚清沙白鳥飛回”的“回”字，注釋為“盤旋”）、“句式梳理”（如“被動句”“倒裝句”），幫助學(xué)生突破語言障礙。提升層：針對古文基礎(chǔ)較好的學(xué)生，提供“文本細(xì)讀”（如《滕王閣序》中的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的“色彩搭配”“動靜結(jié)合”分析）、“學(xué)術(shù)探討”（如“《岳陽樓記》的‘先天下之憂而憂’是否符合范仲淹的政治實踐”），引導(dǎo)學(xué)生深入思考。拓展層：針對古文興趣濃厚的學(xué)生，提供“專題研究”（如“《詩經(jīng)》中的植物意象”“唐宋八大家的散文風(fēng)格比較”），培養(yǎng)學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)”能力。三、課堂應(yīng)用的底層邏輯：從“知識傳遞”到“素養(yǎng)生成”教學(xué)用書的價值需通過課堂應(yīng)用實現(xiàn)，其核心是將“文本知識”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生素養(yǎng)”。以下從三個維度提出課堂應(yīng)用策略：（一）情境化設(shè)計：構(gòu)建“歷史-當(dāng)代”的對話空間古文的“歷史性”是其特色，但也容易讓學(xué)生產(chǎn)生“距離感”。情境化設(shè)計需將文本置于“真實或模擬的情境”中，讓學(xué)生“代入”文本，實現(xiàn)“歷史視域”與“當(dāng)代視域”的融合（伽達(dá)默爾“視域融合”理論）。案例1：《陳情表》的“陳情策略”：創(chuàng)設(shè)“李密向晉武帝上書”的情境，讓學(xué)生扮演李密，分析文本中的“情感層次”（悲苦：“生孩六月，慈父見背；行年四歲，舅奪母志”；感恩：“逮奉圣朝，沐浴清化”；忠誠：“臣盡節(jié)于陛下之日長，報養(yǎng)劉之日短”），以及“語言技巧”（駢散結(jié)合：“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤；欲茍順?biāo)角?，則告訴不許”的對仗），理解“委婉得體”的陳情藝術(shù)。案例2：《論語·學(xué)而》的“孝悌實踐”：創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)代家庭中的孝”情境，讓學(xué)生結(jié)合“入則孝”（《弟子規(guī)》）與“孝悌也者，其為仁之本與”（《論語》），討論“當(dāng)代孝的內(nèi)涵”（如“精神陪伴”比“物質(zhì)供養(yǎng)”更重要），實現(xiàn)傳統(tǒng)思想的“當(dāng)代轉(zhuǎn)化”。（二）任務(wù)化驅(qū)動：設(shè)計“問題-探究-表達(dá)”的學(xué)習(xí)鏈條任務(wù)化驅(qū)動是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵，需將“知識目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“可操作的任務(wù)”，讓學(xué)生在“解決問題”的過程中發(fā)展能力。案例1：《赤壁賦》的“哲思辯論”：設(shè)計“蘇軾的‘變與不變’是否合理”的任務(wù)，讓學(xué)生分組探究：①“變”的依據(jù)（“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬”）；②“不變”的依據(jù)（“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”）；③結(jié)合蘇軾的生平（“烏臺詩案”后被貶黃州），分析“變與不變”的哲思對蘇軾的意義。最后通過辯論，表達(dá)自己的觀點。案例2：《滕王閣序》的“演講模擬”：設(shè)計“王勃的滕王閣演講”任務(wù)，讓學(xué)生分析文本中的“典故運用”（如“馮唐易老，李廣難封”“屈賈誼于長沙”）、“句式特點”（如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的對偶），然后模擬王勃的演講，評價“演講的感染力”（語言的流暢性、情感的表達(dá)）與“對文本的理解”（典故的含義、哲思的傳達(dá)）。（三）對話式解讀：建立“教師-學(xué)生-文本”的三角互動古文解讀不是“教師講、學(xué)生聽”的單向傳遞，而是“教師引導(dǎo)、學(xué)生參與、文本說話”的對話過程。教師的角色：教師是“對話的組織者”，而非“真理的傳遞者”。如教《登高》時，教師可提出問題：“‘萬里悲秋常作客’中的‘悲’有幾層含義？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本（“風(fēng)急天高猿嘯哀”的環(huán)境描寫、“無邊落木蕭蕭下”的意象）、作者生平（杜甫晚年漂泊西南）、自己的生活體驗（“遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的孤獨”），進(jìn)行多元解讀。學(xué)生的參與：鼓勵學(xué)生提出“疑問”，如《論語·述而》“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣”，學(xué)生可能問：“‘仁’真的這么容易嗎？”教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合《論語》中的其他章節(jié)（如“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”），理解“仁”的“實踐性”（從身邊小事做起），而非“抽象的道德標(biāo)準(zhǔn)”。文本的“說話”：注重“文本細(xì)讀”，讓文本中的“細(xì)節(jié)”說話。如《岳陽樓記》中的“銜遠(yuǎn)山，吞長江”，“銜”與“吞”兩個動詞，寫出了洞庭湖的“氣勢”；“不以物喜，不以己悲”中的“不以”，強調(diào)了“古仁人”的“超脫”，這些細(xì)節(jié)是理解文本情感與哲思的關(guān)鍵。四、典型案例解析：《陳情表》的教學(xué)用書與課堂應(yīng)用（一）教學(xué)用書的選擇與整合核心文本：采用中華書局《文選》（李善注）中的《陳情表》版本，保留“臣密言：臣以險釁，夙遭閔兇”的原始句式。注疏整合：結(jié)合《文選李善注》（“險釁，謂艱難禍患也”）、《古代漢語》（王力主編，“閔兇，指憂患兇喪之事”）、《李密傳》（《晉書》），補充李密的生平（“蜀漢舊臣，曾任尚書郎”）與晉武帝的政策（“晉武帝推行‘以孝治天下’，要求官員盡孝”）。拓展資源：提供《陳情表》的“白話翻譯”（楊伯峻《文選譯注》）、學(xué)術(shù)文章《〈陳情表〉的情感策略》（《文學(xué)遺產(chǎn)》）、多媒體資源《國家寶藏》中的“李密書法”片段。（二）課堂應(yīng)用的設(shè)計與實施情境創(chuàng)設(shè)：“李密的上書之路”——假設(shè)學(xué)生是李密的幕僚，幫助李密撰寫《陳情表》，需考慮“晉武帝的需求”（招攬人才）與“李密的困境”（需照顧祖母）。任務(wù)驅(qū)動：1.分析“情感層次”：找出文本中“悲苦”“感恩”“忠誠”的句子，如“生孩六月，慈父見背；行年四歲，舅奪母志”（悲苦）、“逮奉圣朝，沐浴清化”（感恩）、“臣盡節(jié)于陛下之日長，報養(yǎng)劉之日短”（忠誠）。2.探究“陳情策略”：討論“為什么李密能說服晉武帝”，如“以孝為借口”（符合晉武帝的“以孝治天下”政策）、“以情動人”（“臣無祖母，無以至今日；祖母無臣，無以終余年”的親情）、“以理服人”（“圣朝以孝治天下，凡在故老，猶蒙矜育”的邏輯）。3.拓展討論：“當(dāng)代社會中的‘孝’”——結(jié)合《中華人民共和國老年人權(quán)益保障法》中的“精神贍養(yǎng)”條款，討論“傳統(tǒng)孝文化的當(dāng)代價值”。（三）評價與反思過程性評價：通過“幕僚建議書”（書面作業(yè)）、“陳情模擬”（口頭表達(dá)）、“小組討論記錄”（參與度）評價學(xué)生的“語言運用”（句式的準(zhǔn)確性、情感的表達(dá)）、“思維發(fā)展”（對情感層次的分析、對陳情策略的探究）、“文化自信”（對傳統(tǒng)孝文化的理解與當(dāng)代轉(zhuǎn)化）。反思優(yōu)化：針對學(xué)生“對‘以孝治天下’的政策背景理解不足”的問題，補充晉武帝的“九品中正制”資料（“孝”是官員選拔的重要標(biāo)準(zhǔn)），幫助學(xué)生理解李密“以孝拒官”的合理性；針對學(xué)生“對駢散結(jié)合的語言技巧感受不深”的問題，設(shè)計“對比閱讀”（將《陳情表》中的“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤；欲茍順?biāo)角?，則告訴不許”與白話翻譯對比），讓學(xué)生體會“駢句”的“節(jié)奏美”與“情感表達(dá)的強烈性”。五、反思與優(yōu)化：從“經(jīng)驗依賴”到“理性建構(gòu)”（一）避免“過度依賴教參”的誤區(qū)教學(xué)用書是“工具”，而非“標(biāo)準(zhǔn)答案”。教師需“批判性使用”教參，如教《論語·學(xué)而》“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”，某些教參將“習(xí)”解釋為“復(fù)習(xí)”，但根據(jù)《說文解字》（“習(xí)，數(shù)飛也”），“習(xí)”的本義是“練習(xí)”，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)（“實踐”），理解“學(xué)而時習(xí)之”的“快樂”來自“將知識用于實踐”，而非“重復(fù)復(fù)習(xí)”。（二）關(guān)注“學(xué)生的生成性問題”課堂教學(xué)中，學(xué)生的“疑問”是“素養(yǎng)生成”的契機。如教《赤壁賦》時，學(xué)生問：“蘇軾說‘物與我皆無盡也’，但實際上生命是有限的，這是不是自欺欺人？”教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合蘇軾的生平（“烏臺詩案”后被貶黃州）與“道家思想”（“逍遙游”的超越性），理解“無盡”是“精神的永恒”，而非“肉體的不朽”，從而培養(yǎng)學(xué)生的“辯證思維”。（三）定期更新教學(xué)資源古文教學(xué)需“與時俱進(jìn)”，引入最新的學(xué)術(shù)研究成果。如《詩經(jīng)》的“新訓(xùn)詁”（如《詩經(jīng)·周南·漢廣》中的“漢之廣矣，不可泳思”，傳統(tǒng)注疏解釋為“男子對女子的愛慕”，但最新研究認(rèn)為“漢”是“銀河”，“不可泳思”是“距離的遙遠(yuǎn)”，反映了“人類對未知的向往”），讓教學(xué)內(nèi)容更“鮮活”；如《論語》的“新解讀”（如《論語·顏淵》“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，當(dāng)代學(xué)者解釋為“互利共贏”的“現(xiàn)代價值觀”），讓傳統(tǒng)思想更“接地氣”。六、結(jié)語：古文教學(xué)的“守正與創(chuàng)新”古文教學(xué)是“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的對話，其核心是“守正”（保留文本的原生性與經(jīng)典性）與“創(chuàng)新”（轉(zhuǎn)化為當(dāng)代學(xué)生的素養(yǎng)）。教學(xué)用書的選擇需“以素養(yǎng)為導(dǎo)向”，課堂應(yīng)用需“以學(xué)生為中心”，通過“情境化設(shè)計”“任務(wù)化驅(qū)動”“對話式解讀”，讓古文“活”起來，讓學(xué)生在“讀懂文本”的基礎(chǔ)上，“理解文化”“發(fā)