一、引言：經(jīng)典文本的教學(xué)價(jià)值與研究背景《論語(yǔ)十二章》作為初中語(yǔ)文教材中的經(jīng)典篇目，承載著儒家思想的核心內(nèi)核（如“仁”“禮”“學(xué)”）與傳統(tǒng)文化的精神基因。其教學(xué)不僅是文言文語(yǔ)言訓(xùn)練的重要載體，更是學(xué)生接受文化熏陶、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，因教師理念、方法的差異，呈現(xiàn)出兩種典型的教學(xué)模式——傳統(tǒng)知識(shí)導(dǎo)向型教學(xué)與現(xiàn)代素養(yǎng)導(dǎo)向型教學(xué)。本文基于《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的要求，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、文本處理、評(píng)價(jià)方式四個(gè)維度，對(duì)兩種模式進(jìn)行對(duì)比分析，旨在為一線教師提供兼顧“語(yǔ)言基礎(chǔ)”與“素養(yǎng)培育”的教學(xué)路徑。二、教學(xué)目標(biāo)：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)向教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的“指揮棒”，直接決定教學(xué)的價(jià)值取向。兩種模式的核心差異在于：傳統(tǒng)教學(xué)以“文言知識(shí)落實(shí)”為核心，現(xiàn)代教學(xué)以“核心素養(yǎng)培育”為引領(lǐng)。（一）傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)：以文言知識(shí)為核心的工具性導(dǎo)向傳統(tǒng)教學(xué)將《論語(yǔ)十二章》視為“文言文學(xué)習(xí)的范例”，目標(biāo)聚焦于語(yǔ)言知識(shí)的記憶與運(yùn)用，具體包括：字詞積累：掌握“時(shí)”（按時(shí)）、“習(xí)”（溫習(xí)）、“說(shuō)”（同“悅”，愉快）、“信”（誠(chéng)信）等重點(diǎn)實(shí)詞的含義；理解“之”（代詞，指學(xué)過(guò)的知識(shí)）、“而”（表順承/轉(zhuǎn)折）等虛詞的用法。句子翻譯：準(zhǔn)確翻譯“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？”等關(guān)鍵句子，做到“信、達(dá)、雅”。背誦默寫：要求全文背誦，重點(diǎn)句子默寫（如“溫故而知新，可以為師矣”“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”）。這種目標(biāo)定位的優(yōu)勢(shì)是基礎(chǔ)扎實(shí)，能讓學(xué)生快速掌握文言文的語(yǔ)言規(guī)則，但缺陷也同樣明顯——忽視了文本的文化價(jià)值與育人功能，學(xué)生難以理解“仁”“禮”的當(dāng)代意義，更無(wú)法將“吾日三省吾身”轉(zhuǎn)化為自我成長(zhǎng)的習(xí)慣。（二）現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)：以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的整體性導(dǎo)向新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美鑒賞、文化自信等核心素養(yǎng)”?；诖耍F(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了從“教語(yǔ)言”到“用語(yǔ)言教”的升級(jí)，具體包括：語(yǔ)言運(yùn)用：在理解“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“溫故而知新”等句子的基礎(chǔ)上，能運(yùn)用“三省吾身”“己欲立而立人”等成語(yǔ)或句子表達(dá)自己的觀點(diǎn)（如“我用‘三省吾身’來(lái)反思自己的學(xué)習(xí)態(tài)度”）。思維能力：通過(guò)分析“學(xué)而時(shí)習(xí)之”與“溫故而知新”的邏輯關(guān)系（前者是“及時(shí)復(fù)習(xí)”，后者是“復(fù)習(xí)中獲得新理解”，遞進(jìn)關(guān)系），培養(yǎng)邏輯思維；通過(guò)討論“‘仁’在當(dāng)代社會(huì)的表現(xiàn)”（如“關(guān)愛(ài)他人、誠(chéng)信待人”），培養(yǎng)辯證思維。文化自信：理解“仁”是儒家思想的核心，體會(huì)“己欲立而立人”所蘊(yùn)含的“利他”精神，認(rèn)識(shí)到《論語(yǔ)》中的智慧對(duì)當(dāng)代生活的指導(dǎo)意義（如“合作共贏”“和諧相處”），增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。審美鑒賞：感受《論語(yǔ)》“言簡(jiǎn)意賅、含蓄雋永”的語(yǔ)言風(fēng)格（如“歲寒，然后知松柏之后凋也”以松柏喻君子，意境深遠(yuǎn)），體會(huì)孔子“循循善誘”的教育藝術(shù)（如“因材施教”“啟發(fā)式教學(xué)”）。這種目標(biāo)定位的優(yōu)勢(shì)是整體性與育人性，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)，提升思維品質(zhì)、涵養(yǎng)文化底蘊(yùn)，但需避免“重素養(yǎng)輕基礎(chǔ)”的極端——若沒(méi)有扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，素養(yǎng)培育將成為“空中樓閣”。三、教學(xué)方法：從“教師講授”到“學(xué)生探究”的轉(zhuǎn)型教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的“橋梁”。傳統(tǒng)教學(xué)以“教師為中心”，現(xiàn)代教學(xué)以“學(xué)生為中心”，兩者的方法差異直接影響學(xué)生的參與度與學(xué)習(xí)效果。（一）傳統(tǒng)教學(xué)方法：串講法與機(jī)械訓(xùn)練的局限傳統(tǒng)教學(xué)多采用串講法：教師逐句翻譯文本，講解字詞含義與語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，學(xué)生邊聽(tīng)邊記筆記，課后完成“字詞解釋”“句子翻譯”等練習(xí)。例如，教學(xué)“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”時(shí)，教師會(huì)先解釋“日”（每天）、“三省”（多次反省）、“忠”（盡心竭力）、“信”（誠(chéng)信）、“傳”（老師傳授的知識(shí)）等字詞，然后翻譯整句話，最后讓學(xué)生背誦。這種方法的優(yōu)勢(shì)是效率高，能在短時(shí)間內(nèi)完成知識(shí)傳遞，但缺陷是學(xué)生被動(dòng)：學(xué)生只需“聽(tīng)”“記”“背”，缺乏思考與參與，容易產(chǎn)生“文言文枯燥”的厭學(xué)情緒。此外，機(jī)械訓(xùn)練（如反復(fù)默寫字詞）會(huì)讓學(xué)生忽視文本的深層意義，無(wú)法體會(huì)《論語(yǔ)》的思想魅力。（二）現(xiàn)代教學(xué)方法：探究式與情境化的突破現(xiàn)代教學(xué)以探究式學(xué)習(xí)為核心，結(jié)合情境化“合作式”“項(xiàng)目式”等方法，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。例如：?jiǎn)栴}探究：針對(duì)“‘仁’是什么？”設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈：“孔子說(shuō)‘仁’是‘愛(ài)人’，你認(rèn)為‘愛(ài)人’在當(dāng)代社會(huì)有哪些表現(xiàn)？”“‘己欲立而立人’與‘己所不欲，勿施于人’有什么聯(lián)系？”學(xué)生通過(guò)小組討論、查閱資料（如《論語(yǔ)》其他章節(jié)中“仁”的論述），得出結(jié)論：“仁”是一種推己及人的利他精神，當(dāng)代的“志愿服務(wù)”“合作共贏”都是“仁”的體現(xiàn)。情境模擬：教學(xué)“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”（雖不在《十二章》中，但可拓展）時(shí)，讓學(xué)生扮演孔子與弟子，模擬對(duì)話場(chǎng)景，體會(huì)孔子“因材施教”的教育方法；或讓學(xué)生模擬“孔子的課堂”，用“啟發(fā)式”提問(wèn)引導(dǎo)同伴理解“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的含義（如“你平時(shí)復(fù)習(xí)時(shí)會(huì)有新的收獲嗎？”）?？缥谋颈容^：將“歲寒，然后知松柏之后凋也”與《孟子》中的“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”對(duì)比，分析兩者共同的“君子品格”；或與西方哲學(xué)中的“堅(jiān)韌”（如貝多芬的“扼住命運(yùn)的咽喉”）對(duì)比，體會(huì)中西方文化對(duì)“美德”的共同追求。這些方法的優(yōu)勢(shì)是激發(fā)興趣“培養(yǎng)能力”：學(xué)生在探究中主動(dòng)思考，在情境中感受文本的溫度，在比較中深化對(duì)文化的理解。但需注意方法的適切性：探究問(wèn)題需符合學(xué)生的認(rèn)知水平（如“‘仁’的當(dāng)代意義”適合初中生，而“‘仁’與‘禮’的邏輯關(guān)系”可能需要更高年級(jí)的學(xué)生），情境設(shè)計(jì)需貼近學(xué)生的生活（如“用‘三省吾身’反思自己的學(xué)習(xí)”比“模擬古代課堂”更易參與）。四、文本處理：從“逐句翻譯”到“整體解讀”的深化文本處理是教學(xué)的“核心環(huán)節(jié)”。傳統(tǒng)教學(xué)將文本拆解為“字詞+句子”，現(xiàn)代教學(xué)將文本視為“意義整體”，兩者的差異在于對(duì)“文本價(jià)值”的理解——前者關(guān)注“語(yǔ)言形式”，后者關(guān)注“意義內(nèi)核”。（一）傳統(tǒng)文本處理：碎片化的語(yǔ)言解碼傳統(tǒng)教學(xué)多采用“逐句翻譯+字詞講解”的模式，將文本拆解為孤立的語(yǔ)言單位。例如，教學(xué)“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”時(shí)，教師會(huì)先翻譯每一句話，然后講解“時(shí)”（按時(shí)）、“習(xí)”（溫習(xí)）、“說(shuō)”（同“悅”）、“朋”（志同道合的人）、“慍”（生氣）等字詞，最后總結(jié)“這三句話講了學(xué)習(xí)的快樂(lè)、交友的快樂(lè)、君子的修養(yǎng)”。這種處理方式的優(yōu)勢(shì)是聚焦語(yǔ)言基礎(chǔ)，能讓學(xué)生快速掌握文言文的閱讀方法，但缺陷是忽視文本的整體性：學(xué)生無(wú)法理解“學(xué)習(xí)—交友—修養(yǎng)”之間的邏輯關(guān)系（學(xué)習(xí)是自我提升的基礎(chǔ)，交友是分享成長(zhǎng)的快樂(lè)，修養(yǎng)是面對(duì)誤解的從容，三者共同構(gòu)成“君子”的成長(zhǎng)路徑），也無(wú)法體會(huì)孔子“樂(lè)”的人生態(tài)度（學(xué)習(xí)之樂(lè)、交友之樂(lè)、修養(yǎng)之樂(lè)）。（二）現(xiàn)代文本處理：整體性的意義建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)以“整體感知+深層解讀”為模式，將文本視為一個(gè)有邏輯、有情感的整體。例如，教學(xué)上述三句話時(shí)，教師會(huì)先讓學(xué)生通讀全文，思考“這三句話都提到了‘樂(lè)’，孔子的‘樂(lè)’是什么？”，然后引導(dǎo)學(xué)生分析：“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的“樂(lè)”是成長(zhǎng)之樂(lè)：通過(guò)復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)，獲得進(jìn)步的喜悅；“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”的“樂(lè)”是分享之樂(lè)：與志同道合的人交流，碰撞思想的火花；“人不知而不慍”的“樂(lè)”是修養(yǎng)之樂(lè)：不因?yàn)閯e人不了解自己而生氣，保持內(nèi)心的平和。接著，教師會(huì)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“這三種‘樂(lè)’有什么聯(lián)系？”，學(xué)生通過(guò)討論得出：成長(zhǎng)是基礎(chǔ)，分享是延伸，修養(yǎng)是升華，三者共同構(gòu)成孔子“積極向上、豁達(dá)從容”的人生哲學(xué)。這種處理方式的優(yōu)勢(shì)是深化意義理解，能讓學(xué)生體會(huì)文本的思想魅力與情感價(jià)值，但需注意語(yǔ)言基礎(chǔ)的落實(shí)：在整體解讀之前，需先讓學(xué)生掌握重點(diǎn)字詞與句子翻譯，否則“意義建構(gòu)”將缺乏基礎(chǔ)。五、評(píng)價(jià)方式：從“結(jié)果性考核”到“過(guò)程性評(píng)價(jià)”的拓展評(píng)價(jià)是教學(xué)的“反饋機(jī)制”。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以“結(jié)果”為導(dǎo)向，現(xiàn)代評(píng)價(jià)以“過(guò)程”為導(dǎo)向，兩者的差異在于對(duì)“學(xué)習(xí)價(jià)值”的判斷——前者關(guān)注“學(xué)到了什么”，后者關(guān)注“如何學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的意義”。（一）傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式：?jiǎn)我换闹R(shí)檢測(cè)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)多采用紙筆測(cè)試，重點(diǎn)考查語(yǔ)言知識(shí)的掌握情況，例如：字詞解釋：解釋“溫故而知新”中的“故”（舊知識(shí)）、“新”（新理解）；句子翻譯：翻譯“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”；背誦默寫：默寫“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”“吾日三省吾身”等句子。這種評(píng)價(jià)方式的優(yōu)勢(shì)是客觀易操作，能快速檢測(cè)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，但缺陷是片面性：無(wú)法考查學(xué)生的思維能力、文化自信等核心素養(yǎng)，也無(wú)法反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程（如“是否主動(dòng)探究”“是否合作學(xué)習(xí)”）。（二）現(xiàn)代評(píng)價(jià)方式：多元化的素養(yǎng)測(cè)評(píng)現(xiàn)代評(píng)價(jià)以過(guò)程性評(píng)價(jià)為核心，結(jié)合多元主體（學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)）與多種形式（口頭表達(dá)、書面寫作、實(shí)踐活動(dòng)），重點(diǎn)考查核心素養(yǎng)的發(fā)展情況，例如：語(yǔ)言運(yùn)用：讓學(xué)生用“三省吾身”寫一篇反思日記（如“今天我反思了自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)現(xiàn)上課不夠認(rèn)真，明天要改進(jìn)”），評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括“語(yǔ)言的準(zhǔn)確性”“內(nèi)容的真實(shí)性”；思維能力：讓學(xué)生做一個(gè)“《論語(yǔ)》中的學(xué)習(xí)方法”思維導(dǎo)圖，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括“邏輯的清晰性”“內(nèi)容的完整性”；文化自信：讓學(xué)生做一個(gè)“《論語(yǔ)》中的成語(yǔ)與當(dāng)代生活”演講（如“‘己欲立而立人’讓我明白，幫助別人就是幫助自己”），評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括“文化的理解深度”“表達(dá)的感染力”；過(guò)程性表現(xiàn)：記錄學(xué)生在小組討論中的參與情況（如“是否主動(dòng)發(fā)言”“是否傾聽(tīng)他人意見(jiàn)”）、在探究活動(dòng)中的表現(xiàn)（如“是否查閱資料”“是否提出有價(jià)值的問(wèn)題”）。這種評(píng)價(jià)方式的優(yōu)勢(shì)是全面性，能準(zhǔn)確反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展情況，同時(shí)激勵(lì)性：通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)，學(xué)生能看到自己的進(jìn)步，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心。但需注意評(píng)價(jià)的可操作性：教師需設(shè)計(jì)明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如“思維能力”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可分為“能提出問(wèn)題”“能分析問(wèn)題”“能解決問(wèn)題”三個(gè)等級(jí)），避免評(píng)價(jià)的主觀性。六、結(jié)論與啟示：傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合路徑通過(guò)以上對(duì)比分析，我們可以得出以下結(jié)論：傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是基礎(chǔ)扎實(shí)，但缺陷是忽視素養(yǎng)；現(xiàn)代教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是素養(yǎng)培育，但需堅(jiān)守基礎(chǔ)；文言文教學(xué)的理想狀態(tài)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合——以“語(yǔ)言基礎(chǔ)”為根基，以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。（一）平衡基礎(chǔ)與素養(yǎng)：文言教學(xué)的“雙基”堅(jiān)守與“素養(yǎng)”提升先落實(shí)基礎(chǔ)，再培育素養(yǎng)：在教學(xué)初期，采用串講法或練習(xí)法，讓學(xué)生掌握重點(diǎn)字詞與句子翻譯（如“時(shí)”“習(xí)”“說(shuō)”等字詞）；在教學(xué)后期，采用探究式或情境化方法，引導(dǎo)學(xué)生理解文本的深層意義（如“‘仁’的當(dāng)代意義”）。用素養(yǎng)引領(lǐng)基礎(chǔ)：將語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)與素養(yǎng)培育結(jié)合起來(lái)（如“學(xué)習(xí)‘己欲立而立人’的字詞時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考‘如何用這句話指導(dǎo)自己的人際交往’”），讓學(xué)生體會(huì)到“學(xué)習(xí)語(yǔ)言是為了理解文化、提升自己”。（二）優(yōu)化策略與方法：從“教文本”到“用文本教”的理念轉(zhuǎn)變從“逐句翻譯”到“整體解讀”：在文本處理時(shí)，先讓學(xué)生整體感知文本的主題（如“《論語(yǔ)十二章》主要講了學(xué)習(xí)、修養(yǎng)、交友等方面的內(nèi)容”），再逐句翻譯，最后回到整體，分析章節(jié)之間的邏輯關(guān)系（如“‘學(xué)而時(shí)習(xí)之’與‘溫故而知新’都是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的，前者是及時(shí)復(fù)習(xí)，后者是復(fù)習(xí)中獲得新理解”）。從“教師講授”到“學(xué)生探究”：在教學(xué)方法上，減少教師的“串講”，增加學(xué)生的“探究”（如設(shè)計(jì)“‘仁’是什么？”的問(wèn)題鏈，讓學(xué)生通過(guò)小組討論、查閱資料得出結(jié)論）；同時(shí)，結(jié)合情境化方法（如“用‘三省吾身’反思自己的學(xué)習(xí)”），讓學(xué)生在生活中運(yùn)用文本的智慧。（三）完善評(píng)價(jià)體系：從“結(jié)果考核”到“過(guò)程評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)型多元化評(píng)價(jià)主體：除了教師評(píng)價(jià)，增加學(xué)生自評(píng)（如“我認(rèn)為自己在‘三省吾身’的反思日記中，內(nèi)容真實(shí)，語(yǔ)言準(zhǔn)確”）與同伴互評(píng)（如“他的演講很有感染力，讓我明白了‘己欲立而立人’的意義”）；多樣化評(píng)價(jià)形式：除了紙筆測(cè)試，增加口頭表達(dá)（如演講）、書面寫作（如反思日記）、實(shí)踐活動(dòng)（如思維導(dǎo)圖）等形式，全面考查學(xué)生的核心素養(yǎng)；過(guò)程性評(píng)價(jià)記錄：建立學(xué)生的“學(xué)