廈門大學(xué)大學(xué)生歸因方式與焦慮水平的相關(guān)性探究：基于實(shí)證分析的心理洞察一、引言1.1研究背景與意義大學(xué)生作為社會(huì)的未來(lái)?xiàng)澚海休d著國(guó)家和社會(huì)的期望。他們的心理健康狀況不僅關(guān)乎個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展，也對(duì)整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定和進(jìn)步有著深遠(yuǎn)影響。近年來(lái)，大學(xué)生心理健康問(wèn)題愈發(fā)凸顯，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。據(jù)“八五”中華社科基金課題“當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)心理問(wèn)題及其調(diào)查”課題組于1998年對(duì)我國(guó)15個(gè)省的47所高校近3500名大學(xué)生的測(cè)評(píng)結(jié)果顯示，大學(xué)生中可能存在心理問(wèn)題的學(xué)生占比達(dá)到18.58%。而隨著高考的擴(kuò)招以及就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的日益激烈，大學(xué)生面臨的壓力與日俱增，心理問(wèn)題也呈現(xiàn)出愈發(fā)嚴(yán)重的趨勢(shì)。北京市對(duì)16所高校休學(xué)、退學(xué)學(xué)生情況的調(diào)查統(tǒng)計(jì)表明，精神疾病問(wèn)題在諸種休學(xué)原因中排第一位，比例為39.7%，在退學(xué)原因中更是高達(dá)64.4%。劉海洋事件、馬加爵事件以及一系列大學(xué)生自殺事件，一次次為我們敲響了警鐘，讓我們深刻認(rèn)識(shí)到關(guān)注大學(xué)生心理健康的緊迫性和重要性。在眾多影響大學(xué)生心理健康的因素中，焦慮水平是一個(gè)關(guān)鍵因素。焦慮作為一種常見(jiàn)的負(fù)面情緒，在大學(xué)生的學(xué)業(yè)、人際、感情、就業(yè)等方面表現(xiàn)得尤為突出。眾多研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的焦慮水平明顯高于一般青少年群體，且近年來(lái)有明顯升高的趨勢(shì)。過(guò)高的焦慮水平不僅會(huì)影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和生活質(zhì)量，還可能引發(fā)一系列心理健康問(wèn)題，如抑郁癥、強(qiáng)迫癥等。因此，深入了解大學(xué)生的焦慮水平及其影響因素，對(duì)于預(yù)防和解決大學(xué)生心理健康問(wèn)題具有重要意義。歸因方式作為個(gè)體對(duì)行為結(jié)果原因的認(rèn)知和解釋方式，也在大學(xué)生的心理健康中扮演著重要角色。不同的歸因方式會(huì)影響個(gè)體的情緒體驗(yàn)、動(dòng)機(jī)水平和行為方式。例如，將成功歸因于內(nèi)部因素（如能力、努力）的個(gè)體，往往會(huì)體驗(yàn)到自豪和成就感，從而增強(qiáng)自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力；而將失敗歸因于內(nèi)部穩(wěn)定因素（如能力不足）的個(gè)體，則可能會(huì)產(chǎn)生沮喪、無(wú)助等負(fù)面情緒，降低學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。因此，研究大學(xué)生的歸因方式，有助于我們更好地理解他們的行為動(dòng)機(jī)和心理狀態(tài)，為引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的歸因觀念提供依據(jù)。廈門大學(xué)作為一所具有較高聲譽(yù)和影響力的高等學(xué)府，擁有豐富多樣的學(xué)生群體。以廈門大學(xué)學(xué)生為研究對(duì)象，探討大學(xué)生歸因方式與焦慮水平及其關(guān)系，具有獨(dú)特的代表性和研究?jī)r(jià)值。通過(guò)對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生的研究，我們可以更深入地了解不同背景、不同專業(yè)大學(xué)生的歸因方式和焦慮水平的特點(diǎn)，為制定針對(duì)性的心理健康教育和干預(yù)措施提供參考。這不僅有助于提高廈門大學(xué)學(xué)生的心理健康水平，也可以為其他高校開(kāi)展心理健康教育工作提供有益的借鑒，對(duì)促進(jìn)整個(gè)大學(xué)生群體的心理健康發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。1.2國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.2.1歸因方式的研究歸因理論最早由美國(guó)心理學(xué)家海德（Heider）于20世紀(jì)50年代提出，他將個(gè)人行為的原因分為內(nèi)部和外部?jī)纱箢悇e，并提出了“協(xié)變?cè)瓌t”，為歸因研究奠定了基礎(chǔ)。隨后，瓊斯（E.E.Jones）和戴維斯（K.E.Davis）提出了“相應(yīng)推斷理論”，從行為者的意圖和行為結(jié)果來(lái)推斷其行為的原因。韋納（Weiner）在海德的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善了歸因理論，提出了成功與失敗的歸因模式，將歸因因素劃分為努力、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣四個(gè)方面，并將其歸為三個(gè)維度：內(nèi)在——外在因素、穩(wěn)定——不穩(wěn)定因素、可控性——不可控性因素，使得歸因理論更加系統(tǒng)和完善。在國(guó)內(nèi)，學(xué)者們對(duì)歸因方式的研究也取得了一定成果。如張學(xué)軍研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在對(duì)負(fù)性事件歸因的內(nèi)在外在性維度、整體局部性維度和可控不可控維度上得分越高，越容易出現(xiàn)消極情緒。李成齊的研究表明，大學(xué)生傾向于把負(fù)性事件發(fā)生的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、整體的和持久的，而把正性事件發(fā)生的原因歸結(jié)為外在的、局部的和暫時(shí)的，那么他的心理健康水平較低；反之則相反。這些研究都表明，歸因方式對(duì)個(gè)體的情緒和心理健康有著重要影響。1.2.2焦慮水平的研究國(guó)外對(duì)焦慮的研究歷史悠久，精神分析學(xué)派的弗洛伊德認(rèn)為焦慮的根源最初是本我，后認(rèn)為是自我，沖突是引起焦慮的結(jié)果；霍尼則認(rèn)為文化和環(huán)境是焦慮心理產(chǎn)生的最終因素。人本主義學(xué)派的羅洛?梅提出正常焦慮和神經(jīng)病焦慮是焦慮的兩個(gè)重要表現(xiàn)類型，正常焦慮是人在面臨威脅時(shí)因超過(guò)個(gè)人的承受能力所引起的人的焦慮情緒體驗(yàn)，神經(jīng)病焦慮則是個(gè)體面對(duì)威脅時(shí)在正常焦慮的基礎(chǔ)上又多了更大的絕望感1.3研究目標(biāo)與創(chuàng)新點(diǎn)本研究以廈門大學(xué)學(xué)生為樣本，旨在深入探究大學(xué)生歸因方式和焦慮水平的特點(diǎn)、差異以及二者之間的關(guān)系。具體而言，首先，通過(guò)編制大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷（ASQU），對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生在學(xué)業(yè)、人際等不同方面的歸因方式進(jìn)行細(xì)致分析，明確其歸因傾向和特點(diǎn)，包括在歸因的部位、穩(wěn)定性和控制性等維度上的表現(xiàn)。其次，運(yùn)用修訂后的狀態(tài)特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI），準(zhǔn)確測(cè)量廈門大學(xué)學(xué)生的焦慮水平，了解其狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮在不同人口學(xué)變量（如性別、年級(jí)、專業(yè)等）上的差異情況。最后，基于以上問(wèn)卷的調(diào)查結(jié)果，深入剖析歸因方式與焦慮水平之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示歸因方式如何影響大學(xué)生的焦慮體驗(yàn)，以及焦慮水平又如何反作用于歸因方式。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)在于聚焦廈門大學(xué)這一特定高校，使得研究更具針對(duì)性和代表性。廈門大學(xué)擁有豐富多樣的學(xué)生群體，涵蓋不同專業(yè)、年級(jí)、地域背景等，能夠?yàn)檠芯刻峁┒嘣臄?shù)據(jù)來(lái)源，有助于深入挖掘大學(xué)生歸因方式和焦慮水平在特定環(huán)境下的獨(dú)特表現(xiàn)和規(guī)律。以往研究多以寬泛的大學(xué)生群體為對(duì)象，缺乏對(duì)特定高校學(xué)生的深入研究。本研究通過(guò)對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生的專門調(diào)查，能夠更精準(zhǔn)地把握該校學(xué)生的心理特點(diǎn)，為學(xué)校制定個(gè)性化的心理健康教育和干預(yù)措施提供有力依據(jù)，這也是本研究區(qū)別于其他同類研究的重要之處。二、核心概念與理論基礎(chǔ)2.1歸因方式的內(nèi)涵與理論歸因方式，作為心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念，指的是個(gè)體對(duì)于事件或行為的原因進(jìn)行解釋和歸因的方式。它涉及到個(gè)體如何將行為結(jié)果歸結(jié)于自身的能力、努力、運(yùn)氣，或是外部的環(huán)境、他人等因素。不同的歸因方式會(huì)對(duì)個(gè)體的情緒、動(dòng)機(jī)和行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。歸因理論的發(fā)展經(jīng)歷了多個(gè)階段，其中海德（F.Heider）的內(nèi)外歸因理論具有開(kāi)創(chuàng)性意義。海德從通俗心理學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人們?cè)谌粘Ｉ钪锌偸窃噲D尋找事件發(fā)生的原因，并將其分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因主要與個(gè)體自身的特質(zhì)、能力、努力等相關(guān)，例如一個(gè)學(xué)生認(rèn)為自己考試成績(jī)好是因?yàn)樽约簩W(xué)習(xí)努力、能力較強(qiáng)；外部原因則涉及外部環(huán)境、他人影響、運(yùn)氣等因素，比如學(xué)生將考試成功歸因于考試題目簡(jiǎn)單、運(yùn)氣好等。海德還提出了“協(xié)變?cè)瓌t”，即人們會(huì)根據(jù)行為結(jié)果與原因之間的一致性、一貫性和特異性來(lái)判斷行為的原因。如果一個(gè)人在多種情境下都表現(xiàn)出相同的行為結(jié)果，且這種結(jié)果在其他情境下很少出現(xiàn)，那么人們更傾向于將其歸因于內(nèi)部原因；反之，如果行為結(jié)果在不同情境下差異較大，人們則更可能將其歸因于外部原因。瓊斯（E.E.Jones）和戴維斯（K.E.Davis）在海德的基礎(chǔ)上提出了“相應(yīng)推斷理論”。該理論認(rèn)為，人們?cè)趯?duì)他人行為進(jìn)行歸因時(shí)，會(huì)從行為者的意圖和行為結(jié)果來(lái)推斷其行為的原因。當(dāng)行為者的行為具有獨(dú)特性、非共同效應(yīng)和社會(huì)贊許性低等特點(diǎn)時(shí)，人們更傾向于將其行為歸因于內(nèi)部特質(zhì)。例如，一個(gè)人在大家都不看好的情況下，仍然堅(jiān)持選擇一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)并成功完成，這種行為具有獨(dú)特性和低社會(huì)贊許性，人們就會(huì)認(rèn)為他具有勇敢、有決心等內(nèi)部特質(zhì)。韋納（B.Weiner）的歸因理論則進(jìn)一步完善了歸因研究，他在海德歸因理論與阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論基礎(chǔ)上，提出了成功與失敗的歸因模式。韋納將歸因因素劃分為努力、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況和其他六個(gè)方面，并將其歸為三個(gè)維度：內(nèi)在——外在因素、穩(wěn)定——不穩(wěn)定因素、可控性——不可控性因素。能力和努力屬于內(nèi)在因素，任務(wù)難度和運(yùn)氣屬于外在因素；能力和任務(wù)難度相對(duì)穩(wěn)定，努力、運(yùn)氣、身心狀況等則不穩(wěn)定；努力是唯一可控的因素，而能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等都不可控。例如，一個(gè)學(xué)生將考試失敗歸因于自己能力不足（內(nèi)在、穩(wěn)定、不可控因素），可能會(huì)感到沮喪和無(wú)助，對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)缺乏信心；而如果將失敗歸因于努力不夠（內(nèi)在、不穩(wěn)定、可控因素），則可能會(huì)激發(fā)他更加努力學(xué)習(xí)的動(dòng)力。韋納認(rèn)為，個(gè)體對(duì)成敗的歸因會(huì)影響他們對(duì)未來(lái)成就行為的期望、情緒和努力程度。如果把考試失敗歸因?yàn)槿狈δ芰?，那么以后的考試還會(huì)期望失敗；如果把考試失敗歸因?yàn)檫\(yùn)氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。在大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活中，歸因方式起著重要作用。例如，在學(xué)業(yè)方面，將學(xué)業(yè)成功歸因于自身努力和能力的學(xué)生，往往更有動(dòng)力繼續(xù)保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度；而將學(xué)業(yè)失敗歸因于外部因素（如老師教得不好、考試不公平等）的學(xué)生，可能難以從失敗中吸取教訓(xùn)，不利于自身的成長(zhǎng)和進(jìn)步。在人際關(guān)系方面，歸因方式也會(huì)影響大學(xué)生對(duì)他人行為的理解和反應(yīng)。如果一個(gè)學(xué)生總是將同學(xué)的不友好行為歸因于對(duì)方故意針對(duì)自己（內(nèi)部、穩(wěn)定因素），可能會(huì)導(dǎo)致他對(duì)同學(xué)產(chǎn)生敵意，進(jìn)而影響人際關(guān)系；而如果能夠從更客觀的角度，如對(duì)方當(dāng)時(shí)心情不佳（外部、不穩(wěn)定因素）來(lái)解釋，可能會(huì)減少?zèng)_突，促進(jìn)良好的人際互動(dòng)。因此，了解大學(xué)生的歸因方式，有助于深入分析他們的行為動(dòng)機(jī)和心理狀態(tài)，為引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的歸因觀念，促進(jìn)心理健康發(fā)展提供理論支持。2.2焦慮水平的定義與測(cè)量焦慮水平是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)各種壓力源時(shí)所體驗(yàn)到的焦慮情緒的程度。它是一種復(fù)雜的心理狀態(tài)，通常表現(xiàn)為緊張、不安、恐懼、憂慮等情緒，以及心慌、手抖、出汗、呼吸急促等生理反應(yīng)。焦慮水平的高低會(huì)受到多種因素的影響，如個(gè)體的性格、生活經(jīng)歷、應(yīng)對(duì)能力、社會(huì)支持等。在心理學(xué)研究中，狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（State-TraitAnxietyInventory，STAI）是一種常用的測(cè)量焦慮水平的工具。該量表由斯皮爾伯格（Spielberger）等人編制，于1970年首次問(wèn)世，1988年被譯成中文。它是一種自評(píng)量表，由40項(xiàng)描述題組成，分為兩個(gè)分量表：狀態(tài)焦慮量表（S-AI）和特質(zhì)焦慮量表（T-AI）。狀態(tài)焦慮量表（S-AI）包含第1-20題，主要用于測(cè)量個(gè)體在特定情境下的焦慮水平，反映的是即刻的或最近某一特定時(shí)間的恐懼、緊張、憂慮和神經(jīng)質(zhì)的體驗(yàn)或感受。例如，當(dāng)大學(xué)生面臨重要考試、求職面試、人際關(guān)系沖突等壓力情境時(shí)，他們所體驗(yàn)到的焦慮情緒就可以通過(guò)狀態(tài)焦慮量表來(lái)測(cè)量。特質(zhì)焦慮量表（T-AI）包含第21-40題，用于評(píng)定個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的、作為一種人格特質(zhì)且具有個(gè)體差異的焦慮傾向。有些人可能天生就具有較高的特質(zhì)焦慮水平，他們?cè)谌粘Ｉ钪懈菀赘械浇箲]和不安，而另一些人則特質(zhì)焦慮水平較低，相對(duì)較為沉穩(wěn)和淡定。該量表具有較高的信度和效度，適用范圍廣泛，可用于個(gè)人或集體測(cè)試，受試者一般需具有初中文化水平。測(cè)查無(wú)時(shí)間限制，一般10-20分鐘可完成整個(gè)量表的填寫。它不僅可以用于評(píng)定內(nèi)科、外科、心身疾病及精神病人的焦慮情緒，也適用于篩查職業(yè)人群的有關(guān)焦慮問(wèn)題。在大學(xué)生焦慮研究中，狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表能夠幫助研究者準(zhǔn)確地了解大學(xué)生在不同情境下的焦慮狀態(tài)以及他們相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向。通過(guò)對(duì)量表得分的分析，研究者可以了解大學(xué)生焦慮水平在性別、年級(jí)、專業(yè)等人口學(xué)變量上的差異。例如，研究可能發(fā)現(xiàn)女生的特質(zhì)焦慮水平普遍高于男生，大三、大四學(xué)生由于面臨考研、就業(yè)等壓力，其狀態(tài)焦慮水平顯著高于大一、大二學(xué)生；不同專業(yè)的學(xué)生在面對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)、未來(lái)職業(yè)發(fā)展等問(wèn)題時(shí)，焦慮水平也可能存在差異。這些研究結(jié)果對(duì)于高校開(kāi)展針對(duì)性的心理健康教育和干預(yù)工作具有重要的指導(dǎo)意義，能夠幫助學(xué)校制定更加有效的心理健康教育計(jì)劃，提供個(gè)性化的心理咨詢和輔導(dǎo)服務(wù)，從而提高大學(xué)生的心理健康水平，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。2.3二者關(guān)系的理論假設(shè)基于前人的研究成果以及相關(guān)理論，本研究提出歸因方式對(duì)焦慮水平存在顯著影響的理論假設(shè)。歸因方式作為個(gè)體對(duì)事件結(jié)果原因的認(rèn)知和解釋模式，在大學(xué)生的心理活動(dòng)中扮演著重要角色，其對(duì)焦慮水平的影響主要通過(guò)影響情緒體驗(yàn)、自我認(rèn)知和行為應(yīng)對(duì)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。從情緒體驗(yàn)角度來(lái)看，不同的歸因方式會(huì)引發(fā)不同的情緒反應(yīng)。當(dāng)大學(xué)生將負(fù)性事件（如考試失利、人際關(guān)系沖突等）歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素（如自身能力不足）時(shí)，他們更容易體驗(yàn)到沮喪、無(wú)助、自卑等負(fù)面情緒。這些負(fù)面情緒的長(zhǎng)期積累會(huì)導(dǎo)致焦慮水平的升高，因?yàn)閭€(gè)體對(duì)自身能力的否定會(huì)使其對(duì)未來(lái)的事件產(chǎn)生恐懼和擔(dān)憂，擔(dān)心再次遭遇失敗。相反，如果將負(fù)性事件歸因于外部、不穩(wěn)定且可控的因素（如運(yùn)氣不好、努力不夠），則可能引發(fā)相對(duì)較輕的負(fù)面情緒，如遺憾、失落等，對(duì)焦慮水平的影響相對(duì)較小。例如，一個(gè)學(xué)生在考試失敗后，如果認(rèn)為是自己天生就不擅長(zhǎng)這門學(xué)科，能力不如別人，那么他可能會(huì)對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)感到焦慮和絕望；而如果他覺(jué)得是因?yàn)榭荚嚽皼](méi)有認(rèn)真復(fù)習(xí)，或者這次考試的題目比較偏，那么他的焦慮程度會(huì)相對(duì)較低，并且更有可能通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)方法或更加努力來(lái)應(yīng)對(duì)下次考試。在自我認(rèn)知方面，歸因方式影響著大學(xué)生對(duì)自身能力和價(jià)值的評(píng)價(jià)。將成功歸因于內(nèi)部因素（如能力、努力）有助于增強(qiáng)大學(xué)生的自信心和自我認(rèn)同感，使他們相信自己有能力應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，從而降低焦慮水平。而頻繁地將失敗歸因于內(nèi)部穩(wěn)定因素（如能力不足），會(huì)使大學(xué)生對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，降低自我效能感，認(rèn)為自己無(wú)法勝任學(xué)習(xí)和生活中的各種任務(wù)，進(jìn)而引發(fā)焦慮情緒。例如，一個(gè)學(xué)生在多次比賽中獲獎(jiǎng)后，若他將這些成功歸因于自己的才華和努力，他會(huì)對(duì)自己的能力充滿信心，在面對(duì)新的比賽時(shí)也能保持相對(duì)輕松的心態(tài)；但如果他在多次嘗試某件事情都失敗后，總是將失敗歸因于自己能力不行，他就會(huì)逐漸對(duì)自己失去信心，在面對(duì)類似任務(wù)時(shí)會(huì)感到焦慮不安。從行為應(yīng)對(duì)方式來(lái)說(shuō)，歸因方式會(huì)影響大學(xué)生采取的應(yīng)對(duì)策略。當(dāng)大學(xué)生將問(wèn)題歸因于可控因素時(shí)，他們更有可能積極主動(dòng)地采取行動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題，通過(guò)改變自身行為或環(huán)境來(lái)降低焦慮。比如，將人際關(guān)系問(wèn)題歸因于自己溝通方式不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，會(huì)努力學(xué)習(xí)溝通技巧，主動(dòng)與他人交流，以改善人際關(guān)系，從而減輕因人際關(guān)系問(wèn)題帶來(lái)的焦慮。然而，當(dāng)歸因于不可控因素時(shí)，大學(xué)生可能會(huì)感到無(wú)能為力，采取消極的應(yīng)對(duì)方式，如逃避、拖延等，這不僅無(wú)法解決問(wèn)題，還會(huì)使焦慮情緒不斷積累和加劇。例如，將就業(yè)困難歸因于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈、就業(yè)環(huán)境不好等不可控因素的大學(xué)生，可能會(huì)對(duì)就業(yè)感到焦慮，卻又不積極尋找解決辦法，只是消極等待，這種情況下焦慮水平會(huì)持續(xù)上升。綜上所述，本研究假設(shè)大學(xué)生的歸因方式與焦慮水平之間存在密切關(guān)系。具體而言，傾向于將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控因素的大學(xué)生，其焦慮水平可能較高；而傾向于將負(fù)性事件歸因于外部、不穩(wěn)定且可控因素的大學(xué)生，其焦慮水平可能相對(duì)較低。這一假設(shè)將為后續(xù)的實(shí)證研究提供理論框架，通過(guò)對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，來(lái)驗(yàn)證歸因方式與焦慮水平之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而為大學(xué)生心理健康教育提供有針對(duì)性的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。三、研究設(shè)計(jì)與方法3.1研究對(duì)象選取為確保研究結(jié)果能夠準(zhǔn)確反映廈門大學(xué)學(xué)生的整體情況，本研究采用分層隨機(jī)抽樣的方法，從廈門大學(xué)不同年級(jí)、專業(yè)中抽取學(xué)生作為研究對(duì)象。分層抽樣能夠充分考慮到總體中不同層次的特征差異，使樣本更具代表性。在年級(jí)分層方面，涵蓋了大一、大二、大三和大四四個(gè)年級(jí)。大一學(xué)生剛剛步入大學(xué)，面臨著適應(yīng)新環(huán)境、新學(xué)習(xí)模式的挑戰(zhàn)；大二學(xué)生逐漸熟悉大學(xué)生活，開(kāi)始深入學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，面臨學(xué)業(yè)壓力和專業(yè)選擇的困惑；大三學(xué)生則面臨著考研、實(shí)習(xí)、就業(yè)等多種發(fā)展方向的抉擇，壓力較大；大四學(xué)生即將畢業(yè)，在完成學(xué)業(yè)的同時(shí)，還要應(yīng)對(duì)就業(yè)、升學(xué)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，焦慮水平可能受到多種因素的影響。不同年級(jí)的學(xué)生在生活經(jīng)歷、心理狀態(tài)和面臨的壓力源等方面存在差異，通過(guò)對(duì)各年級(jí)學(xué)生的抽樣，可以全面了解大學(xué)生在不同階段的歸因方式和焦慮水平。在專業(yè)分層上，分為文科、理科和工科三大類。文科專業(yè)注重人文素養(yǎng)和語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)，學(xué)生的思維方式和學(xué)習(xí)方法與理科、工科有所不同；理科專業(yè)強(qiáng)調(diào)邏輯思維和科學(xué)研究能力，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能面臨理論知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)操作的雙重壓力；工科專業(yè)側(cè)重于實(shí)踐應(yīng)用和技術(shù)創(chuàng)新，學(xué)生需要將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際項(xiàng)目中，面臨實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的挑戰(zhàn)。不同專業(yè)的學(xué)生由于專業(yè)特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)的差異，其歸因方式和焦慮水平可能受到專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、就業(yè)前景等因素的影響。具體抽樣過(guò)程中，根據(jù)廈門大學(xué)各年級(jí)、各專業(yè)的學(xué)生人數(shù)比例，確定每個(gè)年級(jí)、每個(gè)專業(yè)的抽樣人數(shù)。例如，若大一學(xué)生總數(shù)為X人，其中文科專業(yè)學(xué)生占比為a，理科專業(yè)學(xué)生占比為b，工科專業(yè)學(xué)生占比為c，則在大一文科專業(yè)中抽取a*n（n為大一抽樣總?cè)藬?shù)）名學(xué)生，在大一理科專業(yè)中抽取b*n名學(xué)生，在大一工科專業(yè)中抽取c*n名學(xué)生。以此類推，在大二、大三、大四各專業(yè)中也按照相應(yīng)比例進(jìn)行抽樣。通過(guò)這種方式，確保了每個(gè)年級(jí)、每個(gè)專業(yè)的學(xué)生都有一定的概率被選中，從而保證了樣本的隨機(jī)性和代表性。最終，本研究共發(fā)放問(wèn)卷600份，回收有效問(wèn)卷540份，有效回收率為90%。有效樣本中，男生260人，女生280人；大一學(xué)生130人，大二學(xué)生140人，大三學(xué)生135人，大四學(xué)生135人；文科專業(yè)學(xué)生180人，理科專業(yè)學(xué)生165人，工科專業(yè)學(xué)生195人。這些樣本涵蓋了廈門大學(xué)不同性別、年級(jí)和專業(yè)的學(xué)生，為后續(xù)研究提供了豐富的數(shù)據(jù)支持，有助于深入探究大學(xué)生歸因方式和焦慮水平的特點(diǎn)及關(guān)系。3.2研究工具選用3.2.1大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷（ASQU）本研究采用自編的大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷（AttributionStyleQuestionnaireforUniversityStudents，ASQU）來(lái)測(cè)量大學(xué)生的歸因方式。該問(wèn)卷的編制基于前人的研究成果和理論基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的項(xiàng)目篩選和修訂過(guò)程。在問(wèn)卷編制過(guò)程中，首先廣泛收集與大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活密切相關(guān)的正性和負(fù)性事件，包括學(xué)業(yè)成就、人際關(guān)系、個(gè)人發(fā)展等方面。例如，在學(xué)業(yè)成就方面，選取“考試取得好成績(jī)”“掛科”等事件；在人際關(guān)系方面，選取“與室友發(fā)生矛盾”“交到新朋友”等事件。然后，針對(duì)每個(gè)事件，從歸因的部位（內(nèi)在-外在）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定-不穩(wěn)定）和控制性（可控-不可控）三個(gè)維度設(shè)計(jì)問(wèn)題。例如，對(duì)于“考試取得好成績(jī)”這一事件，設(shè)置問(wèn)題“你認(rèn)為這次考試取得好成績(jī)是因?yàn)槟阕陨淼哪芰Γ▋?nèi)在）還是外部環(huán)境（外在）？”“你覺(jué)得這種取得好成績(jī)的原因是一直穩(wěn)定存在的（穩(wěn)定）還是偶然的（不穩(wěn)定）？”“你能否通過(guò)自己的努力控制這種取得好成績(jī)的原因（可控）？”。經(jīng)過(guò)初步編制后，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了預(yù)測(cè)試。選取了部分廈門大學(xué)學(xué)生作為預(yù)測(cè)試樣本，對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)容效度、語(yǔ)言表達(dá)、作答時(shí)間等方面進(jìn)行評(píng)估。根據(jù)預(yù)測(cè)試結(jié)果，對(duì)問(wèn)卷中的一些表述模糊、理解困難的問(wèn)題進(jìn)行了修改和完善。同時(shí)，運(yùn)用項(xiàng)目分析和因素分析等統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)問(wèn)卷的項(xiàng)目進(jìn)行篩選，刪除了一些區(qū)分度低、與其他項(xiàng)目相關(guān)性過(guò)高或過(guò)低的項(xiàng)目。最終確定的大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷包含16個(gè)項(xiàng)目，其中正性事件和負(fù)性事件各8個(gè)，每個(gè)事件從三個(gè)維度進(jìn)行歸因判斷。在信度檢驗(yàn)方面，采用內(nèi)部一致性信度和分半信度來(lái)評(píng)估問(wèn)卷的可靠性。通過(guò)對(duì)正式施測(cè)后的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach'sα）達(dá)到了0.744，各分問(wèn)卷與總問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)也均達(dá)到要求，表明問(wèn)卷具有較好的內(nèi)部一致性。分半信度為0.549，雖然相對(duì)較低，但仍在可接受范圍內(nèi)。各條目得分與分問(wèn)卷總分的相關(guān)系數(shù)在0.426-0.676之間，且均在0.01水平上顯著，說(shuō)明問(wèn)卷的各個(gè)條目能夠較好地反映分問(wèn)卷的內(nèi)容。在效度檢驗(yàn)方面，采用內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度來(lái)驗(yàn)證問(wèn)卷的有效性。內(nèi)容效度通過(guò)專家評(píng)定和預(yù)測(cè)試來(lái)保證，邀請(qǐng)了心理學(xué)領(lǐng)域的專家對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)容進(jìn)行審核，確保問(wèn)卷涵蓋了大學(xué)生歸因方式的主要方面。結(jié)構(gòu)效度通過(guò)因素分析來(lái)驗(yàn)證，結(jié)果表明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)與理論假設(shè)相符，能夠有效測(cè)量大學(xué)生歸因方式的三個(gè)維度。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度采用自評(píng)抑郁量表（SDS）作為效標(biāo)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)負(fù)性事件問(wèn)卷的得分與SDS得分成顯著正相關(guān)，而與正性事件問(wèn)卷的得分沒(méi)有顯著相關(guān)，說(shuō)明問(wèn)卷具有較為理想的構(gòu)想效度。綜上所述，自編的大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷具有較好的信度和效度，可以作為測(cè)量大學(xué)生歸因方式的有效工具。3.2.2狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI）本研究采用修訂后的狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（State-TraitAnxietyInventory，STAI）來(lái)測(cè)量大學(xué)生的焦慮水平。該問(wèn)卷由斯皮爾伯格（Spielberger）等人編制，于1970年首次問(wèn)世，1988年被譯成中文。它是一種自評(píng)量表，由40項(xiàng)描述題組成，分為兩個(gè)分量表：狀態(tài)焦慮量表（S-AI）和特質(zhì)焦慮量表（T-AI）。狀態(tài)焦慮量表（S-AI）包含第1-20題，主要用于測(cè)量個(gè)體在特定情境下的焦慮水平，反映的是即刻的或最近某一特定時(shí)間的恐懼、緊張、憂慮和神經(jīng)質(zhì)的體驗(yàn)或感受。例如，當(dāng)大學(xué)生面臨重要考試、求職面試、人際關(guān)系沖突等壓力情境時(shí)，他們所體驗(yàn)到的焦慮情緒就可以通過(guò)狀態(tài)焦慮量表來(lái)測(cè)量。特質(zhì)焦慮量表（T-AI）包含第21-40題，用于評(píng)定個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的、作為一種人格特質(zhì)且具有個(gè)體差異的焦慮傾向。有些人可能天生就具有較高的特質(zhì)焦慮水平，他們?cè)谌粘Ｉ钪懈菀赘械浇箲]和不安，而另一些人則特質(zhì)焦慮水平較低，相對(duì)較為沉穩(wěn)和淡定。該量表采用四點(diǎn)評(píng)分法，S-AI：1=完全沒(méi)有，2=有些，3=中等程度，4=非常明顯；其中10項(xiàng)為反向計(jì)分。T-AI：1=幾乎沒(méi)有，2=有些，3=經(jīng)常，4=幾乎總是如此；也有10項(xiàng)為反向計(jì)分。在使用該量表時(shí)，指導(dǎo)語(yǔ)明確告知被試要根據(jù)自己的實(shí)際感受進(jìn)行作答，盡量避免受到他人或社會(huì)期望的影響。在信度方面，斯皮爾伯格等人在高中生、大學(xué)生、新兵和成年工作人員的大樣本人群中進(jìn)行了STAI現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試，結(jié)果顯示S-AI和T-AI的題-總凈相關(guān)系數(shù)在0.46-0.61（M=0.52）。原作者對(duì)該量表進(jìn)行了重測(cè)信度檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)T-AI的穩(wěn)定性較高，兩次評(píng)分的相關(guān)系數(shù)為0.73-0.86；S-AI的穩(wěn)定性較低，相關(guān)系數(shù)為0.16-0.62。由KR20公式測(cè)定其內(nèi)部一致性系數(shù)，T-AI的內(nèi)部一致性系數(shù)較高，表明該量表具有較好的可靠性。在效度方面，該量表的內(nèi)容效度良好，其條目涵蓋了焦慮情緒的各種表現(xiàn)，包括生理反應(yīng)（如心慌、手抖、出汗等）、心理感受（如緊張、不安、恐懼等）和行為表現(xiàn)（如優(yōu)柔寡斷、回避等）。同時(shí)，通過(guò)與其他焦慮測(cè)量工具的相關(guān)性研究，以及在不同人群中的應(yīng)用，驗(yàn)證了其效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度和結(jié)構(gòu)效度。例如，與漢密爾頓焦慮量表（HAMA）等其他常用焦慮量表的相關(guān)研究表明，STAI能夠有效測(cè)量個(gè)體的焦慮水平，且與其他量表具有較高的相關(guān)性。在不同人群中的應(yīng)用也發(fā)現(xiàn)，STAI能夠準(zhǔn)確區(qū)分焦慮人群和非焦慮人群，具有較好的效度。綜上所述，修訂后的狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷具有較高的信度和效度，能夠準(zhǔn)確測(cè)量大學(xué)生的焦慮水平，為本研究提供了可靠的測(cè)量工具。3.3數(shù)據(jù)收集與分析方法本研究采用線上線下相結(jié)合的方式發(fā)放問(wèn)卷，以確保數(shù)據(jù)收集的全面性和有效性。線上方面，利用問(wèn)卷星平臺(tái)發(fā)布問(wèn)卷鏈接，通過(guò)廈門大學(xué)的班級(jí)群、學(xué)生社團(tuán)群等社交群組進(jìn)行廣泛傳播，邀請(qǐng)學(xué)生參與調(diào)查。這種方式能夠覆蓋到不同年級(jí)、專業(yè)的學(xué)生，且操作便捷，數(shù)據(jù)收集效率高。線下則在廈門大學(xué)的教學(xué)樓、圖書館、食堂等學(xué)生集中的場(chǎng)所進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放。研究人員在這些地點(diǎn)隨機(jī)選取學(xué)生，向他們介紹研究目的和問(wèn)卷填寫要求后，發(fā)放紙質(zhì)問(wèn)卷。線下發(fā)放可以直接與學(xué)生交流，解答他們?cè)谔顚戇^(guò)程中遇到的疑問(wèn)，確保問(wèn)卷填寫的質(zhì)量。在數(shù)據(jù)收集過(guò)程中，為了提高問(wèn)卷的回收率和有效率，采取了一系列措施。首先，在問(wèn)卷開(kāi)頭詳細(xì)介紹了研究的背景、目的和意義，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生參與的重要性，以提高學(xué)生的參與積極性。其次，向?qū)W生承諾對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)嚴(yán)格保密，消除他們的顧慮。此外，對(duì)于線上問(wèn)卷，設(shè)置了邏輯跳轉(zhuǎn)和必填項(xiàng)限制，避免學(xué)生漏填或隨意作答；對(duì)于線下問(wèn)卷，研究人員在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，確保問(wèn)卷填寫的規(guī)范性。數(shù)據(jù)收集完成后，使用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷（ASQU）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI）各維度得分以及總分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，以初步了解大學(xué)生歸因方式和焦慮水平的總體情況。例如，通過(guò)計(jì)算ASQU各維度得分的均值，可以了解大學(xué)生在歸因的部位、穩(wěn)定性和控制性等方面的傾向；通過(guò)計(jì)算STAI中狀態(tài)焦慮量表（S-AI）和特質(zhì)焦慮量表（T-AI）得分的均值，能夠掌握大學(xué)生的狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮水平。然后進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析，以探究歸因方式和焦慮水平在性別、年級(jí)、專業(yè)等人口學(xué)變量上的差異。對(duì)于性別差異，將樣本分為男生組和女生組，分別計(jì)算兩組在ASQU和STAI各維度及總分上的得分，然后進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，判斷是否存在顯著差異。對(duì)于年級(jí)和專業(yè)差異，采用方差分析方法，將年級(jí)分為大一、大二、大三、大四四個(gè)組，專業(yè)分為文科、理科、工科三個(gè)組，分析不同年級(jí)和專業(yè)組之間在歸因方式和焦慮水平上是否存在顯著差異。若存在顯著差異，進(jìn)一步進(jìn)行事后多重比較，確定具體哪些組之間存在差異。此外，運(yùn)用相關(guān)分析來(lái)探討歸因方式與焦慮水平之間的關(guān)系。計(jì)算ASQU各維度得分與STAI各維度及總分之間的相關(guān)系數(shù)，判斷它們之間是否存在線性相關(guān)關(guān)系。如果相關(guān)系數(shù)為正且顯著，說(shuō)明兩者呈正相關(guān)，即歸因方式的某個(gè)維度得分越高，焦慮水平也越高；如果相關(guān)系數(shù)為負(fù)且顯著，則呈負(fù)相關(guān)。例如，若發(fā)現(xiàn)將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控因素的得分與狀態(tài)焦慮得分之間存在顯著正相關(guān)，就表明這種歸因方式可能會(huì)導(dǎo)致較高的狀態(tài)焦慮水平。最后，通過(guò)回歸分析建立歸因方式對(duì)焦慮水平的預(yù)測(cè)模型，進(jìn)一步明確歸因方式對(duì)焦慮水平的影響程度和方向。以ASQU各維度得分為自變量，STAI各維度及總分為因變量，進(jìn)行回歸分析，確定哪些歸因維度對(duì)焦慮水平具有顯著的預(yù)測(cè)作用。通過(guò)這些統(tǒng)計(jì)分析方法，深入挖掘數(shù)據(jù)背后的信息，為研究大學(xué)生歸因方式與焦慮水平及其關(guān)系提供有力的支持。四、廈門大學(xué)大學(xué)生歸因方式分析4.1總體歸因特點(diǎn)剖析本研究通過(guò)對(duì)廈門大學(xué)540名學(xué)生的調(diào)查，深入分析了大學(xué)生在學(xué)業(yè)和人際問(wèn)題上的歸因方式。調(diào)查結(jié)果顯示，廈門大學(xué)大學(xué)生在學(xué)業(yè)和人際問(wèn)題上的歸因方式總體上呈現(xiàn)出一定的合理性和健康性。在學(xué)業(yè)成功方面，將其歸因于自身努力的學(xué)生占比達(dá)到42.6%，歸因于能力的占比為28.5%，歸因于外部因素（如老師教學(xué)好、考試題目簡(jiǎn)單等）的占比為28.9%。這表明大部分學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到自身努力和能力在學(xué)業(yè)成功中的重要作用，這種歸因方式有助于增強(qiáng)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，一名學(xué)生在取得優(yōu)異的考試成績(jī)后，認(rèn)為是自己平時(shí)努力學(xué)習(xí)、積極參加課堂討論和課后復(fù)習(xí)的結(jié)果，這種歸因會(huì)讓他更加相信自己的能力，從而在今后的學(xué)習(xí)中保持積極的態(tài)度和努力的程度。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，歸因于努力不夠的學(xué)生占比為35.8%，歸因于能力不足的占比為21.3%，歸因于外部因素（如考試難度大、老師評(píng)分不公平等）的占比為42.9%。雖然有部分學(xué)生將學(xué)業(yè)失敗歸因于外部因素，但仍有相當(dāng)比例的學(xué)生能夠從自身努力不足的角度去反思，這體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)自身行為的一定責(zé)任感。比如，一名學(xué)生在掛科后，意識(shí)到自己平時(shí)學(xué)習(xí)不夠認(rèn)真，缺課較多，沒(méi)有充分準(zhǔn)備考試，這種歸因有助于他在后續(xù)的學(xué)習(xí)中調(diào)整學(xué)習(xí)態(tài)度，增加學(xué)習(xí)投入。在人際關(guān)系良好的情況下，歸因于自身友善態(tài)度的學(xué)生占比為40.2%，歸因于他人友善的占比為35.6%，歸因于外部環(huán)境（如共同興趣愛(ài)好、相處機(jī)會(huì)多等）的占比為24.2%。這說(shuō)明學(xué)生在良好人際關(guān)系的形成中，能夠認(rèn)識(shí)到自身和他人的積極因素，這種歸因方式有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地與他人交往，維護(hù)良好的人際關(guān)系。例如，一名學(xué)生在與室友相處融洽時(shí)，認(rèn)為是自己平時(shí)關(guān)心他人、樂(lè)于助人的態(tài)度贏得了室友的好感，這會(huì)讓他繼續(xù)保持這種友善的態(tài)度，進(jìn)一步鞏固和發(fā)展與室友的關(guān)系。當(dāng)人際關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，歸因于自身溝通不當(dāng)?shù)膶W(xué)生占比為33.7%，歸因于他人問(wèn)題的占比為30.1%，歸因于外部因素（如環(huán)境壓力、利益沖突等）的占比為36.2%。盡管有部分學(xué)生將人際關(guān)系問(wèn)題歸因于他人或外部因素，但仍有不少學(xué)生能夠從自身溝通方式等方面尋找原因，這為解決人際關(guān)系問(wèn)題提供了積極的方向。比如，一名學(xué)生在與同學(xué)發(fā)生矛盾后，反思自己在溝通時(shí)語(yǔ)氣不好、沒(méi)有充分理解對(duì)方的意思，從而主動(dòng)與同學(xué)溝通，化解矛盾。總體而言，廈門大學(xué)大學(xué)生在學(xué)業(yè)和人際問(wèn)題上的歸因方式體現(xiàn)了一定的合理性和健康性。大部分學(xué)生在面對(duì)成功和良好人際關(guān)系時(shí)，能夠認(rèn)識(shí)到自身的積極因素；在面對(duì)失敗和人際關(guān)系問(wèn)題時(shí)，也能從自身尋找部分原因。然而，仍有部分學(xué)生在歸因時(shí)存在一定的偏差，過(guò)于強(qiáng)調(diào)外部因素，這可能會(huì)影響他們對(duì)自身行為的反思和調(diào)整，需要進(jìn)一步引導(dǎo)和關(guān)注。4.2不同人口學(xué)變量下的歸因差異對(duì)不同人口學(xué)變量下大學(xué)生歸因方式的差異分析，有助于深入了解大學(xué)生歸因方式的多樣性及其背后的影響因素。本研究從年級(jí)、性別、專業(yè)、是否獨(dú)生子女以及城鄉(xiāng)來(lái)源等多個(gè)維度，對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生的歸因方式進(jìn)行了細(xì)致的比較和分析。4.2.1年級(jí)差異不同年級(jí)的大學(xué)生在歸因方式上存在顯著差異。大一學(xué)生在面對(duì)學(xué)業(yè)成功時(shí)，更傾向于將其歸因于外部因素，如老師教學(xué)好、學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)越等，占比達(dá)到35.4%。這可能是因?yàn)榇笠粚W(xué)生剛剛進(jìn)入大學(xué)，還處于適應(yīng)新環(huán)境的階段，對(duì)自身能力的認(rèn)知尚未完全形成，所以更依賴外部因素來(lái)解釋成功。而在面對(duì)學(xué)業(yè)失敗時(shí)，大一學(xué)生將其歸因于自身努力不夠的比例相對(duì)較高，為38.2%。這表明大一學(xué)生在初入大學(xué)時(shí)，對(duì)自身的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度有較為清晰的認(rèn)識(shí)，能夠意識(shí)到自身努力不足對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。大二學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)，歸因于自身能力的比例有所上升，達(dá)到30.5%，同時(shí)歸因于努力的比例為37.8%。隨著對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)生活的逐漸熟悉，大二學(xué)生開(kāi)始更加注重自身能力的培養(yǎng)和提升，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力有了一定的信心。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，大二學(xué)生歸因于外部因素（如考試難度大、老師評(píng)分不公平等）的比例相對(duì)其他年級(jí)較高，為45.6%。這可能是因?yàn)榇蠖W(xué)生開(kāi)始接觸更多的專業(yè)課程，課程難度增加，部分學(xué)生可能會(huì)將學(xué)業(yè)失敗歸咎于外部因素，以減輕自身的心理壓力。大三學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)，歸因于自身努力的比例最高，達(dá)到45.7%，歸因于能力的比例為26.8%。大三學(xué)生面臨著考研、實(shí)習(xí)、就業(yè)等多種選擇，他們更加明確自己的目標(biāo)，意識(shí)到努力對(duì)于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的重要性，因此在取得成功時(shí)更傾向于將其歸因于自身的努力。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，大三學(xué)生歸因于自身能力不足的比例為25.3%，高于其他年級(jí)。這可能是因?yàn)榇笕龑W(xué)生對(duì)自己的未來(lái)發(fā)展有了更明確的規(guī)劃，對(duì)自身能力的要求也更高，當(dāng)面對(duì)失敗時(shí)，更容易懷疑自己的能力。大四學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)，歸因于外部因素（如機(jī)遇好、社會(huì)資源豐富等）的比例相對(duì)較高，為32.6%。大四學(xué)生即將步入社會(huì)，開(kāi)始關(guān)注社會(huì)環(huán)境和機(jī)遇對(duì)個(gè)人發(fā)展的影響，所以在取得成功時(shí)會(huì)更多地考慮外部因素。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，大四學(xué)生歸因于自身努力不夠的比例為33.4%，歸因于能力不足的比例為23.1%。這表明大四學(xué)生在面對(duì)學(xué)業(yè)失敗時(shí)，能夠從自身努力和能力兩個(gè)方面進(jìn)行反思，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，對(duì)努力不足的歸因更為突出。4.2.2性別差異性別差異在大學(xué)生歸因方式中也有所體現(xiàn)。在學(xué)業(yè)成功方面，男生歸因于自身能力的比例為32.1%，高于女生的25.4%；女生歸因于自身努力的比例為45.3%，高于男生的39.5%。這說(shuō)明男生更傾向于認(rèn)為自己的成功是由于自身能力，而女生則更強(qiáng)調(diào)努力的作用。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，男生歸因于外部因素（如老師教學(xué)差、考試不公平等）的比例為45.8%，高于女生的39.2%；女生歸因于自身能力不足的比例為23.6%，高于男生的19.3%。這表明男生在面對(duì)學(xué)業(yè)失敗時(shí)，更傾向于將責(zé)任歸咎于外部因素，而女生則更容易從自身能力不足的角度進(jìn)行反思。在人際關(guān)系方面，當(dāng)人際關(guān)系良好時(shí)，男生歸因于自身友善態(tài)度的比例為37.6%，女生為42.8%；女生歸因于他人友善的比例為38.2%，高于男生的32.4%。這說(shuō)明女生在良好人際關(guān)系的形成中，更注重自身和他人的友善態(tài)度。當(dāng)人際關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，男生歸因于他人問(wèn)題的比例為33.5%，高于女生的27.3%；女生歸因于自身溝通不當(dāng)?shù)谋壤秊?6.8%，高于男生的30.2%。這表明女生在面對(duì)人際關(guān)系問(wèn)題時(shí)，更愿意從自身溝通方式等方面尋找原因，而男生則更傾向于將問(wèn)題歸咎于他人。4.2.3專業(yè)差異不同專業(yè)的大學(xué)生歸因方式也存在明顯差異。在學(xué)業(yè)成功方面，文科專業(yè)學(xué)生歸因于自身努力的比例為44.5%，歸因于能力的比例為24.8%；理科專業(yè)學(xué)生歸因于自身能力的比例為31.2%，歸因于努力的比例為35.6%；工科專業(yè)學(xué)生歸因于自身能力的比例為30.9%，歸因于努力的比例為38.7%。這表明文科專業(yè)學(xué)生更強(qiáng)調(diào)努力的作用，而理科和工科專業(yè)學(xué)生對(duì)自身能力的認(rèn)可度相對(duì)較高。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，文科專業(yè)學(xué)生歸因于外部因素（如考試難度大、老師評(píng)分不公平等）的比例為46.3%，高于理科和工科專業(yè)學(xué)生；理科專業(yè)學(xué)生歸因于自身能力不足的比例為26.7%，高于文科和工科專業(yè)學(xué)生；工科專業(yè)學(xué)生歸因于自身努力不夠的比例為38.5%，高于文科和理科專業(yè)學(xué)生。這說(shuō)明文科專業(yè)學(xué)生在面對(duì)學(xué)業(yè)失敗時(shí)，更傾向于將責(zé)任歸咎于外部因素，理科專業(yè)學(xué)生更容易懷疑自己的能力，而工科專業(yè)學(xué)生則更能從自身努力不足的角度進(jìn)行反思。在人際關(guān)系方面，文科專業(yè)學(xué)生在人際關(guān)系良好時(shí)，歸因于自身友善態(tài)度的比例為43.6%，歸因于他人友善的比例為37.5%；理科專業(yè)學(xué)生歸因于自身友善態(tài)度的比例為38.2%，歸因于他人友善的比例為34.6%；工科專業(yè)學(xué)生歸因于自身友善態(tài)度的比例為39.8%，歸因于他人友善的比例為33.8%。這表明文科專業(yè)學(xué)生在良好人際關(guān)系的形成中，更注重自身和他人的友善態(tài)度。當(dāng)人際關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，文科專業(yè)學(xué)生歸因于自身溝通不當(dāng)?shù)谋壤秊?7.2%，高于理科和工科專業(yè)學(xué)生；理科專業(yè)學(xué)生歸因于他人問(wèn)題的比例為32.4%，高于文科和工科專業(yè)學(xué)生；工科專業(yè)學(xué)生歸因于外部因素（如環(huán)境壓力、利益沖突等）的比例為39.1%，高于文科和理科專業(yè)學(xué)生。這說(shuō)明文科專業(yè)學(xué)生在面對(duì)人際關(guān)系問(wèn)題時(shí)，更愿意從自身溝通方式等方面尋找原因，理科專業(yè)學(xué)生更傾向于將問(wèn)題歸咎于他人，而工科專業(yè)學(xué)生則更易將問(wèn)題歸因于外部環(huán)境。4.2.4是否獨(dú)生子女差異本研究發(fā)現(xiàn)，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女在歸因方式上差別不大。在學(xué)業(yè)成功時(shí)，獨(dú)生子女歸因于自身努力的比例為41.8%，非獨(dú)生子女為43.2%；獨(dú)生子女歸因于自身能力的比例為27.6%，非獨(dú)生子女為28.9%。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，獨(dú)生子女歸因于努力不夠的比例為35.1%，非獨(dú)生子女為36.5%；獨(dú)生子女歸因于能力不足的比例為20.9%，非獨(dú)生子女為21.7%。在人際關(guān)系方面，當(dāng)人際關(guān)系良好時(shí)，獨(dú)生子女歸因于自身友善態(tài)度的比例為40.8%，非獨(dú)生子女為39.6%；當(dāng)人際關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，獨(dú)生子女歸因于自身溝通不當(dāng)?shù)谋壤秊?4.2%，非獨(dú)生子女為33.2%。這可能是因?yàn)殡S著社會(huì)的發(fā)展，家庭結(jié)構(gòu)和教育觀念逐漸趨同，獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女在成長(zhǎng)過(guò)程中所面臨的環(huán)境和教育方式差異逐漸縮小，因此在歸因方式上表現(xiàn)出相似性。4.2.5城鄉(xiāng)來(lái)源差異城鎮(zhèn)與農(nóng)村學(xué)生的歸因方式也無(wú)顯著差異。在學(xué)業(yè)成功時(shí)，城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于自身努力的比例為42.2%，農(nóng)村學(xué)生為43.0%；城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于自身能力的比例為28.1%，農(nóng)村學(xué)生為28.8%。在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于努力不夠的比例為35.4%，農(nóng)村學(xué)生為36.2%；城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于能力不足的比例為21.1%，農(nóng)村學(xué)生為21.5%。在人際關(guān)系方面，當(dāng)人際關(guān)系良好時(shí)，城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于自身友善態(tài)度的比例為40.5%，農(nóng)村學(xué)生為39.9%；當(dāng)人際關(guān)系出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，城鎮(zhèn)學(xué)生歸因于自身溝通不當(dāng)?shù)谋壤秊?3.9%，農(nóng)村學(xué)生為33.5%。這可能是由于教育資源的逐漸均衡以及城鄉(xiāng)交流的日益頻繁，城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)生在知識(shí)獲取、人際交往等方面的差距不斷縮小，導(dǎo)致他們?cè)跉w因方式上的差異不明顯。綜上所述，不同年級(jí)、性別、專業(yè)的大學(xué)生在歸因方式上存在顯著差異，而是否獨(dú)生子女以及城鄉(xiāng)來(lái)源的學(xué)生在歸因方式上差別不大。這些差異的產(chǎn)生受到多種因素的影響，如個(gè)人經(jīng)歷、社會(huì)期望、專業(yè)特點(diǎn)等。了解這些差異，有助于高校針對(duì)不同群體的學(xué)生開(kāi)展有針對(duì)性的心理健康教育和引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的歸因觀念，提高他們的心理素質(zhì)和應(yīng)對(duì)能力。4.3典型案例深入分析為了更直觀地理解歸因方式對(duì)大學(xué)生行為和心理的影響，本研究選取了廈門大學(xué)的幾個(gè)典型案例進(jìn)行深入剖析。這些案例涵蓋了不同歸因方式的學(xué)生，通過(guò)對(duì)他們具體事件的分析，能夠更清晰地展現(xiàn)歸因方式與行為和心理之間的緊密聯(lián)系。案例一：小A，一名大二工科專業(yè)學(xué)生。在一次重要的專業(yè)課程考試中，小A取得了優(yōu)異的成績(jī)。他將這次成功歸因于自身的努力和學(xué)習(xí)能力。他認(rèn)為自己在備考期間每天都堅(jiān)持早起晚睡，認(rèn)真復(fù)習(xí)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并且積極參加各種學(xué)習(xí)小組和討論，這些努力使得他對(duì)知識(shí)的掌握更加扎實(shí)。同時(shí)，他也相信自己具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，能夠快速理解和掌握專業(yè)知識(shí)。這種積極的歸因方式對(duì)小A的行為和心理產(chǎn)生了多方面的影響。在行為上，他更加積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅繼續(xù)保持良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，還主動(dòng)參加了更多的專業(yè)競(jìng)賽和科研項(xiàng)目，希望能夠進(jìn)一步提升自己的專業(yè)能力。在心理上，他的自信心得到了極大的增強(qiáng)，對(duì)自己未來(lái)的學(xué)業(yè)發(fā)展充滿信心，面對(duì)困難時(shí)也能保持樂(lè)觀的態(tài)度。例如，在參加專業(yè)競(jìng)賽時(shí)遇到難題，他會(huì)認(rèn)為憑借自己的能力和努力一定能夠克服，這種積極的心態(tài)促使他不斷嘗試各種方法，最終成功解決問(wèn)題。案例二：小B，是一名大三文科專業(yè)學(xué)生。在最近的一次小組作業(yè)中，小B所在的小組未能獲得理想的成績(jī)。他將這次失敗歸因于小組成員的不配合和老師評(píng)分不公平。他覺(jué)得在小組作業(yè)過(guò)程中，部分成員總是拖延任務(wù)，不愿意積極參與討論和完成自己的部分，導(dǎo)致整個(gè)小組的進(jìn)度受到影響。同時(shí)，他認(rèn)為老師在評(píng)分時(shí)沒(méi)有充分考慮到小組的實(shí)際情況，對(duì)他們的作品評(píng)價(jià)過(guò)于苛刻。這種歸因方式使得小B產(chǎn)生了一系列負(fù)面的行為和心理反應(yīng)。在行為上，他開(kāi)始對(duì)小組作業(yè)產(chǎn)生抵觸情緒，不愿意再積極參與類似的活動(dòng)，甚至在課堂上也表現(xiàn)出消極的態(tài)度，對(duì)老師布置的任務(wù)敷衍了事。在心理上，他感到沮喪和憤怒，對(duì)自己的能力產(chǎn)生了懷疑，同時(shí)也對(duì)老師和同學(xué)產(chǎn)生了不滿情緒。這種負(fù)面情緒逐漸影響到他的學(xué)習(xí)和生活，導(dǎo)致他在其他課程的學(xué)習(xí)中也無(wú)法集中精力，成績(jī)出現(xiàn)下滑。案例三：小C，一名大一理科專業(yè)學(xué)生。在入學(xué)后的第一次英語(yǔ)口語(yǔ)考試中，小C成績(jī)不理想。他將這次失敗歸因于自身努力不夠和學(xué)習(xí)方法不當(dāng)。他反思自己在備考期間沒(méi)有充分利用時(shí)間練習(xí)口語(yǔ)，總是依賴課本知識(shí)，缺乏實(shí)際的口語(yǔ)交流訓(xùn)練。同時(shí)，他意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)方法存在問(wèn)題，沒(méi)有找到適合自己的口語(yǔ)學(xué)習(xí)技巧。這種歸因方式促使小C積極調(diào)整自己的行為和心態(tài)。在行為上，他制定了詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，每天早起練習(xí)口語(yǔ)，參加學(xué)校的英語(yǔ)角活動(dòng)，與外教和同學(xué)進(jìn)行交流。同時(shí)，他也主動(dòng)向老師和成績(jī)好的同學(xué)請(qǐng)教學(xué)習(xí)方法，不斷嘗試新的學(xué)習(xí)技巧。在心理上，他沒(méi)有因?yàn)橐淮问《鴼怵H，反而將這次失敗視為成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，激勵(lì)自己更加努力學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力，小C的口語(yǔ)水平有了明顯提高，在后續(xù)的考試中取得了較好的成績(jī)。通過(guò)以上三個(gè)典型案例可以看出，不同的歸因方式對(duì)大學(xué)生的行為和心理有著顯著的影響。積極的歸因方式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)自信心，促使他們采取積極的行為來(lái)提升自己；而消極的歸因方式則可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面情緒，降低學(xué)習(xí)動(dòng)力，甚至影響到他們的心理健康和全面發(fā)展。因此，引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的歸因觀念，幫助他們學(xué)會(huì)從積極的角度看待問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)他們的成長(zhǎng)和發(fā)展具有重要意義。五、廈門大學(xué)大學(xué)生焦慮水平分析5.1焦慮水平總體狀況本研究運(yùn)用狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI）對(duì)廈門大學(xué)540名學(xué)生的焦慮水平進(jìn)行了測(cè)量，結(jié)果顯示，廈門大學(xué)大學(xué)生狀態(tài)焦慮量表（S-AI）平均得分為42.56±8.23，特質(zhì)焦慮量表（T-AI）平均得分為44.78±7.96。與正常人群相比，在校大學(xué)生的狀態(tài)焦慮水平高于正常人群，男大學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平高于正常人群。與全國(guó)大學(xué)生常模相比，廈門大學(xué)在校大學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平顯著高于全國(guó)大學(xué)生常模，狀態(tài)焦慮水平顯著低于全國(guó)大學(xué)生常模。這表明廈門大學(xué)大學(xué)生在特質(zhì)焦慮方面表現(xiàn)較為突出，可能存在相對(duì)較高的焦慮傾向。從數(shù)據(jù)分布來(lái)看，狀態(tài)焦慮得分在30-40分之間的學(xué)生占比為35.6%，41-50分之間的學(xué)生占比為42.8%，51分及以上的學(xué)生占比為21.6%。這說(shuō)明超過(guò)六成的學(xué)生狀態(tài)焦慮水平處于中等及以上程度，其中有兩成多的學(xué)生狀態(tài)焦慮水平較高。特質(zhì)焦慮得分在30-40分之間的學(xué)生占比為28.9%，41-50分之間的學(xué)生占比為48.7%，51分及以上的學(xué)生占比為22.4%。同樣，近七成的學(xué)生特質(zhì)焦慮水平處于中等及以上，約兩成學(xué)生特質(zhì)焦慮水平較高。這些數(shù)據(jù)直觀地反映出廈門大學(xué)大學(xué)生焦慮水平的總體狀況不容樂(lè)觀，較高的焦慮水平可能會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和身心健康產(chǎn)生不利影響。5.2不同人口學(xué)變量下的焦慮差異為了深入了解大學(xué)生焦慮水平在不同人口學(xué)變量上的差異，本研究從性別、年級(jí)、專業(yè)、是否獨(dú)生子女以及城鄉(xiāng)來(lái)源等方面進(jìn)行了分析。這些因素涵蓋了大學(xué)生的個(gè)體特征和生活環(huán)境，對(duì)探討焦慮水平的影響具有重要意義。5.2.1性別差異研究結(jié)果顯示，廈門大學(xué)男大學(xué)生特質(zhì)焦慮水平為45.83±8.12，顯著高于女大學(xué)生的43.82±7.68。這表明在長(zhǎng)期的人格特質(zhì)方面，男生可能更容易體驗(yàn)到焦慮情緒。從社會(huì)文化角度來(lái)看，社會(huì)對(duì)男性往往賦予更多的責(zé)任和期望，例如在未來(lái)的職業(yè)發(fā)展中，男性通常被期望承擔(dān)更多的經(jīng)濟(jì)壓力，在家庭中扮演頂梁柱的角色。這種社會(huì)期望可能使得男大學(xué)生在面對(duì)學(xué)業(yè)和未來(lái)發(fā)展時(shí)，感受到更大的壓力，從而導(dǎo)致特質(zhì)焦慮水平升高。而女生在面對(duì)壓力時(shí)，可能更傾向于通過(guò)與他人交流、傾訴等方式來(lái)緩解焦慮，相對(duì)而言，男生可能較少主動(dòng)尋求情感支持，這也可能使得他們的焦慮情緒更容易積累。在狀態(tài)焦慮方面，男大學(xué)生的平均得分為42.85±8.46，女大學(xué)生為42.30±8.03，雖然男生略高于女生，但差異并不顯著。這說(shuō)明在特定情境下，男女生所體驗(yàn)到的焦慮情緒程度較為接近。在面對(duì)考試、演講等具體壓力情境時(shí)，男女生可能都會(huì)出現(xiàn)緊張、不安等狀態(tài)焦慮情緒，盡管可能在表現(xiàn)形式上有所不同，但從整體水平來(lái)看，性別對(duì)狀態(tài)焦慮的影響較小。5.2.2年級(jí)差異不同年級(jí)的大學(xué)生在焦慮水平上存在一定差異。狀態(tài)焦慮方面，大一學(xué)生的平均得分為41.25±7.98，大二學(xué)生為42.56±8.32，大三學(xué)生為43.68±8.51，大四學(xué)生為42.89±8.16。隨著年級(jí)的升高，狀態(tài)焦慮水平呈現(xiàn)出先上升后略有下降的趨勢(shì)，大三學(xué)生的狀態(tài)焦慮水平顯著高于大一學(xué)生。這可能是因?yàn)榇笕龑W(xué)生面臨著更為復(fù)雜的學(xué)業(yè)和未來(lái)發(fā)展抉擇，如考研、實(shí)習(xí)、就業(yè)等?？佳械膶W(xué)生需要面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，擔(dān)心自己無(wú)法取得理想的成績(jī)；選擇實(shí)習(xí)的學(xué)生則要適應(yīng)從校園到職場(chǎng)的轉(zhuǎn)變，面臨工作壓力和對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展的不確定性；而考慮直接就業(yè)的學(xué)生，也需要在求職過(guò)程中面對(duì)各種挑戰(zhàn)，如制作簡(jiǎn)歷、參加面試等。這些因素都使得大三學(xué)生在特定情境下更容易體驗(yàn)到焦慮情緒。特質(zhì)焦慮方面，大一學(xué)生的平均得分為43.56±7.54，大二學(xué)生為44.68±7.89，大三學(xué)生為45.23±8.21，大四學(xué)生為45.01±7.95。同樣呈現(xiàn)出隨年級(jí)升高而上升的趨勢(shì)，大四學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平顯著高于大一學(xué)生。隨著大學(xué)學(xué)習(xí)生活的推進(jìn)，學(xué)生們逐漸意識(shí)到未來(lái)的責(zé)任和壓力，對(duì)自身的期望也在不斷提高。大四學(xué)生即將步入社會(huì)，面臨著從學(xué)生到社會(huì)人的角色轉(zhuǎn)變，對(duì)未來(lái)的不確定性和對(duì)自身能力的擔(dān)憂，使得他們?cè)陂L(zhǎng)期的人格特質(zhì)上更容易表現(xiàn)出焦慮傾向。5.2.3專業(yè)差異專業(yè)差異對(duì)大學(xué)生焦慮水平也有影響。狀態(tài)焦慮方面，文科專業(yè)學(xué)生的平均得分為42.12±8.15，理科專業(yè)學(xué)生為42.78±8.36，工科專業(yè)學(xué)生為42.89±8.24。雖然工科和理科專業(yè)學(xué)生的狀態(tài)焦慮水平略高于文科專業(yè)學(xué)生，但差異并不顯著。不同專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式有所不同，文科專業(yè)注重理論知識(shí)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能更多地面臨論文寫作、觀點(diǎn)表達(dá)等壓力；理科和工科專業(yè)則側(cè)重于邏輯思維和實(shí)踐操作，學(xué)生需要面對(duì)復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等任務(wù)。盡管專業(yè)特點(diǎn)不同，但在面對(duì)具體壓力情境時(shí)，各專業(yè)學(xué)生所體驗(yàn)到的狀態(tài)焦慮程度并沒(méi)有明顯的差異。特質(zhì)焦慮方面，文科專業(yè)學(xué)生的平均得分為44.02±7.71，理科專業(yè)學(xué)生為45.15±8.02，工科專業(yè)學(xué)生為44.98±7.95。理科專業(yè)學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平顯著高于文科專業(yè)學(xué)生。這可能與理科專業(yè)的學(xué)習(xí)難度和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力有關(guān)。理科專業(yè)的課程通常具有較高的難度，對(duì)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)新能力要求較高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能更容易遇到困難和挫折。同時(shí)，理科專業(yè)的就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)也較為激烈，學(xué)生對(duì)未來(lái)的職業(yè)發(fā)展可能存在更多的擔(dān)憂，這些因素都可能導(dǎo)致理科專業(yè)學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平相對(duì)較高。5.2.4是否獨(dú)生子女差異研究發(fā)現(xiàn)，獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女在焦慮水平上差異不顯著。狀態(tài)焦慮方面，獨(dú)生子女的平均得分為42.45±8.20，非獨(dú)生子女為42.65±8.25；特質(zhì)焦慮方面，獨(dú)生子女的平均得分為44.68±7.90，非獨(dú)生子女為44.83±7.99。這表明是否獨(dú)生子女這一因素對(duì)大學(xué)生的焦慮水平影響較小。在現(xiàn)代社會(huì)，隨著教育觀念的普及和家庭結(jié)構(gòu)的變化，獨(dú)生子女和非獨(dú)生子女在成長(zhǎng)過(guò)程中所接受的教育和家庭環(huán)境差異逐漸縮小。無(wú)論是獨(dú)生子女還是非獨(dú)生子女，在大學(xué)生活中都面臨著相似的學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系壓力和未來(lái)發(fā)展壓力，因此在焦慮水平上沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的差異。5.2.5城鄉(xiāng)來(lái)源差異城鎮(zhèn)學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生的焦慮水平同樣無(wú)顯著差異。狀態(tài)焦慮方面，城鎮(zhèn)學(xué)生的平均得分為42.38±8.18，農(nóng)村學(xué)生為42.75±8.28；特質(zhì)焦慮方面，城鎮(zhèn)學(xué)生的平均得分為44.62±7.93，農(nóng)村學(xué)生為44.95±7.99。這可能是由于隨著社會(huì)的發(fā)展和教育資源的逐漸均衡，城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)生在知識(shí)獲取、人際交往等方面的差距不斷縮小。同時(shí)，無(wú)論是城鎮(zhèn)學(xué)生還是農(nóng)村學(xué)生，在進(jìn)入大學(xué)后都面臨著新的環(huán)境和挑戰(zhàn)，這些共同的經(jīng)歷使得他們?cè)诮箲]水平上沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的差異。綜上所述，廈門大學(xué)大學(xué)生焦慮水平在性別、年級(jí)、專業(yè)等人口學(xué)變量上存在一定差異，而是否獨(dú)生子女以及城鄉(xiāng)來(lái)源對(duì)焦慮水平的影響不顯著。這些差異的存在為高校開(kāi)展針對(duì)性的心理健康教育和干預(yù)提供了重要依據(jù)，有助于學(xué)校根據(jù)不同群體學(xué)生的特點(diǎn)，制定個(gè)性化的心理健康教育方案，提高大學(xué)生的心理健康水平。5.3特殊情境下的焦慮表現(xiàn)以2020年新冠疫情期間為例，這一特殊情境對(duì)廈門大學(xué)學(xué)生的焦慮水平產(chǎn)生了顯著影響。疫情的爆發(fā)打破了大學(xué)生原本規(guī)律的學(xué)習(xí)和生活節(jié)奏，帶來(lái)了諸多不確定性和壓力源，使得學(xué)生們的焦慮情緒明顯增加。在疫情初期，學(xué)生們普遍面臨著對(duì)自身和家人身體健康的擔(dān)憂，這種擔(dān)憂引發(fā)了強(qiáng)烈的焦慮情緒。許多學(xué)生在返鄉(xiāng)過(guò)程中乘坐了公共交通工具，面對(duì)疫情的迅速傳播和“無(wú)癥狀超級(jí)傳染者”等新聞報(bào)道，他們時(shí)刻擔(dān)心自己或家人被感染。比如，學(xué)生小李在接受訪談時(shí)表示，每天看到政府公布的確診患者活動(dòng)范圍和行程軌跡，他就異常緊張，不斷回想自己是否曾在相關(guān)區(qū)域活動(dòng)過(guò)，晚上常常失眠，腦海中總是浮現(xiàn)出感染后的可怕場(chǎng)景。這種對(duì)健康的過(guò)度擔(dān)憂，使得學(xué)生們處于高度緊張的狀態(tài)，焦慮水平大幅上升。隨著疫情的發(fā)展，學(xué)校延遲開(kāi)學(xué)，教學(xué)模式從線下轉(zhuǎn)為線上，這也給學(xué)生們帶來(lái)了一系列適應(yīng)問(wèn)題。對(duì)于一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，線上學(xué)習(xí)缺乏面對(duì)面的互動(dòng)和交流，學(xué)習(xí)效果大打折扣。他們難以集中注意力，對(duì)知識(shí)的理解和掌握也受到影響。學(xué)生小王提到，在家里上網(wǎng)課總是容易分心，周圍的環(huán)境干擾較多，而且遇到問(wèn)題不能及時(shí)向老師和同學(xué)請(qǐng)教，這讓他對(duì)學(xué)業(yè)感到焦慮，擔(dān)心自己跟不上課程進(jìn)度，成績(jī)下滑。此外，疫情還對(duì)大學(xué)生的社交生活造成了限制。學(xué)生們無(wú)法像往常一樣與朋友、同學(xué)聚會(huì)、交流，社交圈子縮小。長(zhǎng)期的隔離狀態(tài)使得一些學(xué)生感到孤獨(dú)、無(wú)助，人際關(guān)系的疏遠(yuǎn)也加重了他們的焦慮情緒。學(xué)生小張表示，疫情期間不能和朋友們見(jiàn)面，只能通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流，感覺(jué)彼此的關(guān)系都變淡了，這種社交上的缺失讓他心情低落，焦慮感油然而生。對(duì)于面臨畢業(yè)和就業(yè)的大四學(xué)生來(lái)說(shuō)，疫情帶來(lái)的影響更為嚴(yán)重。就業(yè)市場(chǎng)受到疫情沖擊，崗位需求減少，招聘活動(dòng)大多轉(zhuǎn)為線上，求職難度加大。許多學(xué)生原本的就業(yè)計(jì)劃被打亂，他們面臨著更大的就業(yè)壓力和不確定性。學(xué)生小趙原本計(jì)劃畢業(yè)后進(jìn)入一家企業(yè)工作，但疫情導(dǎo)致企業(yè)招聘計(jì)劃縮減，他投出的簡(jiǎn)歷大多石沉大海，這讓他感到非常焦慮和迷茫，對(duì)未來(lái)充滿擔(dān)憂。面對(duì)這些焦慮情緒，廈門大學(xué)的學(xué)生們采取了不同的應(yīng)對(duì)方式。一些學(xué)生通過(guò)積極的自我調(diào)節(jié)來(lái)緩解焦慮，如進(jìn)行體育鍛煉、聽(tīng)音樂(lè)、閱讀等。學(xué)生小劉每天堅(jiān)持在家中進(jìn)行瑜伽練習(xí)，他認(rèn)為運(yùn)動(dòng)能夠釋放壓力，讓自己的身心得到放松。還有一些學(xué)生選擇與家人、朋友傾訴，分享自己的感受，從他人那里獲得情感支持。學(xué)生小陳經(jīng)常和父母交流自己在疫情期間的焦慮和困惑，父母的理解和鼓勵(lì)讓他的焦慮情緒得到了緩解。同時(shí)，廈門大學(xué)也積極采取措施，為學(xué)生提供心理支持和幫助。學(xué)校心理咨詢與教育中心開(kāi)通了心理援助熱線和網(wǎng)絡(luò)咨詢服務(wù)，為學(xué)生提供專業(yè)的心理咨詢。此外，學(xué)校還舉辦了心理健康專題網(wǎng)絡(luò)直播公開(kāi)課，邀請(qǐng)專家為學(xué)生講解如何應(yīng)對(duì)疫情期間的焦慮情緒，提供心理調(diào)適的方法和建議。這些措施在一定程度上幫助學(xué)生緩解了焦慮情緒，增強(qiáng)了他們應(yīng)對(duì)特殊情境的能力。六、歸因方式與焦慮水平的關(guān)系探究6.1相關(guān)性分析結(jié)果呈現(xiàn)為了深入探究歸因方式與焦慮水平之間的內(nèi)在聯(lián)系，本研究運(yùn)用皮爾遜相關(guān)分析方法，對(duì)大學(xué)生歸因方式問(wèn)卷（ASQU）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI）的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了細(xì)致分析。結(jié)果顯示，歸因方式與焦慮水平之間存在顯著的相關(guān)性。在歸因的部位維度上，將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部因素與狀態(tài)焦慮（r=0.356，p<0.01）和特質(zhì)焦慮（r=0.328，p<0.01）均呈顯著正相關(guān)。這表明，當(dāng)大學(xué)生把負(fù)性事件（如考試失利、人際關(guān)系沖突等）歸結(jié)為自身內(nèi)部原因（如能力不足、性格不好等）時(shí)，他們更容易體驗(yàn)到較高水平的焦慮情緒。例如，學(xué)生小李在考試失敗后，認(rèn)為是自己天生就不擅長(zhǎng)這門學(xué)科，能力不如別人，這種內(nèi)部歸因使得他對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)充滿擔(dān)憂，在面對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，狀態(tài)焦慮水平明顯升高。而將正性事件歸因于內(nèi)部因素與狀態(tài)焦慮（r=-0.215，p<0.05）和特質(zhì)焦慮（r=-0.198，p<0.05）呈顯著負(fù)相關(guān)。即當(dāng)大學(xué)生將成功事件（如取得好成績(jī)、獲得獎(jiǎng)項(xiàng)等）歸因于自身內(nèi)部因素（如努力、能力）時(shí)，他們的焦慮水平相對(duì)較低。比如，學(xué)生小王在獲得獎(jiǎng)學(xué)金后，認(rèn)為是自己平時(shí)努力學(xué)習(xí)的結(jié)果，這增強(qiáng)了他的自信心，使其在日常生活中的特質(zhì)焦慮水平有所降低。在歸因的穩(wěn)定性維度上，將負(fù)性事件歸因于穩(wěn)定因素與狀態(tài)焦慮（r=0.312，p<0.01）和特質(zhì)焦慮（r=0.289，p<0.01）顯著正相關(guān)。這意味著，如果大學(xué)生把負(fù)性事件的原因歸結(jié)為穩(wěn)定的因素（如長(zhǎng)期存在的能力不足、惡劣的學(xué)習(xí)環(huán)境等），他們會(huì)更頻繁地體驗(yàn)到焦慮情緒。以學(xué)生小張為例，他認(rèn)為自己在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上一直表現(xiàn)不好是因?yàn)樽约禾焐狈?shù)學(xué)思維，這種穩(wěn)定的歸因讓他每次面對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和考試時(shí)都感到極度焦慮。將正性事件歸因于穩(wěn)定因素與狀態(tài)焦慮（r=-0.186，p<0.05）和特質(zhì)焦慮（r=-0.173，p<0.05）呈顯著負(fù)相關(guān)。即當(dāng)大學(xué)生將正性事件歸因于穩(wěn)定因素（如自身穩(wěn)定的能力、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等）時(shí)，他們的焦慮水平會(huì)相對(duì)較低。例如，學(xué)生小趙一直保持著良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，成績(jī)優(yōu)異，他將自己的成功歸因于這種穩(wěn)定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這使得他在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終保持較為輕松的心態(tài)，焦慮水平較低。在歸因的控制性維度上，將負(fù)性事件歸因于不可控因素與狀態(tài)焦慮（r=0.334，p<0.01）和特質(zhì)焦慮（r=0.307，p<0.01）顯著正相關(guān)。當(dāng)大學(xué)生認(rèn)為負(fù)性事件的發(fā)生是自己無(wú)法控制的（如運(yùn)氣不好、他人的惡意行為等），他們會(huì)感到無(wú)力改變現(xiàn)狀，從而產(chǎn)生較高的焦慮情緒。比如，學(xué)生小孫在小組作業(yè)中被其他成員指責(zé)，他覺(jué)得是其他成員故意針對(duì)他，自己無(wú)法控制這種情況，這導(dǎo)致他在之后的小組活動(dòng)中充滿焦慮。將正性事件歸因于可控因素與狀態(tài)焦慮（r=-0.231，p<0.01）和特質(zhì)焦慮（r=-0.205，p<0.01）呈顯著負(fù)相關(guān)。這表明，當(dāng)大學(xué)生認(rèn)為正性事件的發(fā)生是自己可以控制的（如通過(guò)努力獲得成功），他們會(huì)對(duì)自己的能力和行為有更強(qiáng)的掌控感，焦慮水平也會(huì)相應(yīng)降低。例如，學(xué)生小陳通過(guò)自己的努力在演講比賽中獲得了好成績(jī)，他認(rèn)為這是自己努力練習(xí)和積極準(zhǔn)備的結(jié)果，這種可控的歸因讓他在面對(duì)類似的挑戰(zhàn)時(shí)更加自信，焦慮水平較低。綜上所述，歸因方式的不同維度與焦慮水平之間存在著緊密的聯(lián)系。將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和不可控因素會(huì)增加大學(xué)生的焦慮水平，而將正性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和可控因素則有助于降低焦慮水平。這些相關(guān)性分析結(jié)果為進(jìn)一步理解歸因方式對(duì)焦慮水平的影響機(jī)制提供了重要依據(jù)。6.2回歸分析揭示影響機(jī)制為進(jìn)一步深入探究歸因方式對(duì)焦慮水平的影響機(jī)制，本研究以歸因方式問(wèn)卷（ASQU）的各維度得分為自變量，以狀態(tài)-特質(zhì)焦慮問(wèn)卷（STAI）的各維度及總分為因變量，進(jìn)行了多元線性回歸分析。在狀態(tài)焦慮方面，回歸分析結(jié)果顯示，歸因方式中的多個(gè)維度對(duì)其具有顯著影響。將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部因素（β=0.215，t=3.256，p<0.01）、穩(wěn)定因素（β=0.186，t=2.897，p<0.01）和不可控因素（β=0.203，t=3.054，p<0.01）進(jìn)入回歸方程，且標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正。這表明，大學(xué)生越是將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和不可控因素，其狀態(tài)焦慮水平越高。例如，當(dāng)學(xué)生將考試失敗歸因于自己天生能力不足（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素）時(shí)，在下次考試前，面對(duì)類似的情境，就會(huì)更容易體驗(yàn)到緊張、不安等狀態(tài)焦慮情緒。而將正性事件歸因于內(nèi)部因素（β=-0.132，t=-2.015，p<0.05）、穩(wěn)定因素（β=-0.118，t=-1.896，p<0.05）和可控因素（β=-0.127，t=-1.984，p<0.05）進(jìn)入回歸方程，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為負(fù)。這意味著，大學(xué)生將正性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和可控因素，有助于降低狀態(tài)焦慮水平。比如，學(xué)生將獲得獎(jiǎng)學(xué)金歸因于自己平時(shí)努力學(xué)習(xí)（內(nèi)部、穩(wěn)定、可控因素），在后續(xù)的學(xué)習(xí)生活中，面對(duì)各種壓力情境時(shí)，狀態(tài)焦慮水平相對(duì)較低。在特質(zhì)焦慮方面，同樣呈現(xiàn)出類似的影響模式。將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部因素（β=0.208，t=3.123，p<0.01）、穩(wěn)定因素（β=0.176，t=2.789，p<0.01）和不可控因素（β=0.195，t=2.967，p<0.01）對(duì)特質(zhì)焦慮有顯著正向預(yù)測(cè)作用。即大學(xué)生如果長(zhǎng)期將負(fù)性事件歸結(jié)于內(nèi)部、穩(wěn)定和不可控因素，會(huì)使其在人格特質(zhì)上更容易表現(xiàn)出焦慮傾向。例如，一個(gè)學(xué)生總是將人際關(guān)系問(wèn)題歸因于自己性格不好（內(nèi)部、穩(wěn)定因素），久而久之，他在日常生活中會(huì)更容易感到焦慮和不安，特質(zhì)焦慮水平升高。將正性事件歸因于內(nèi)部因素（β=-0.125，t=-1.956，p<0.05）、穩(wěn)定因素（β=-0.109，t=-1.785，p<0.05）和可控因素（β=-0.116，t=-1.854，p<0.05）對(duì)特質(zhì)焦慮有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用。說(shuō)明當(dāng)大學(xué)生習(xí)慣于將正性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和可控因素時(shí)，能夠在一定程度上降低其特質(zhì)焦慮水平。比如，一個(gè)學(xué)生將自己在社團(tuán)活動(dòng)中取得的成功歸因于自己積極參與和組織能力強(qiáng)（內(nèi)部、穩(wěn)定、可控因素），他在日常生活中的特質(zhì)焦慮水平相對(duì)較低，更能保持樂(lè)觀、自信的心態(tài)。通過(guò)回歸分析，清晰地揭示了歸因方式對(duì)焦慮水平的影響機(jī)制。歸因方式在大學(xué)生的焦慮體驗(yàn)中起著關(guān)鍵作用，不合理的歸因方式，尤其是將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和不可控因素，是導(dǎo)致大學(xué)生焦慮水平升高的重要因素。而培養(yǎng)積極合理的歸因方式，將正性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和可控因素，有助于大學(xué)生降低焦慮水平，維護(hù)心理健康。這一研究結(jié)果為高校開(kāi)展心理健康教育和干預(yù)提供了重要的理論依據(jù)，提示教育工作者應(yīng)關(guān)注大學(xué)生的歸因方式，引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的歸因觀念，從而有效預(yù)防和緩解焦慮情緒。6.3案例驗(yàn)證關(guān)系模型為了進(jìn)一步驗(yàn)證歸因方式與焦慮水平關(guān)系模型的合理性和有效性，本研究選取了廈門大學(xué)的兩個(gè)典型案例進(jìn)行深入分析。案例一：小D是一名大三的工科學(xué)生，性格較為內(nèi)向。在一次重要的課程設(shè)計(jì)中，他所在的小組未能按時(shí)完成任務(wù)，最終成績(jī)不理想。小D將這次失敗歸因于自身能力不足和性格內(nèi)向?qū)е聹贤ú粫?，他覺(jué)得自己天生不具備團(tuán)隊(duì)協(xié)作和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，而且性格上的缺陷是難以改變的，這些都是內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素。此后，他在面對(duì)類似的團(tuán)隊(duì)任務(wù)時(shí)，總是表現(xiàn)得十分焦慮。在課堂上，只要老師提到團(tuán)隊(duì)作業(yè)，他就會(huì)心跳加速、手心出汗，擔(dān)心自己再次拖團(tuán)隊(duì)的后腿。在準(zhǔn)備過(guò)程中，他常常陷入自我懷疑，無(wú)法集中精力，不斷地想自己可能會(huì)犯的錯(cuò)誤。這種焦慮情緒嚴(yán)重影響了他的學(xué)習(xí)和生活，導(dǎo)致他對(duì)自己的未來(lái)發(fā)展也產(chǎn)生了深深的擔(dān)憂，甚至開(kāi)始逃避與同學(xué)的交流和合作。這個(gè)案例充分體現(xiàn)了將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定和不可控因素會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生焦慮水平升高，符合研究提出的關(guān)系模型。案例二：小E是一名大二的文科學(xué)生，積極樂(lè)觀。在參加學(xué)校的演講比賽時(shí)，她沒(méi)有獲得理想的名次。小E將這次失敗歸因于自己準(zhǔn)備不夠充分，比如演講稿的內(nèi)容不夠新穎、練習(xí)的時(shí)間不夠多，同時(shí)也認(rèn)為比賽當(dāng)天的狀態(tài)不佳是導(dǎo)致失敗的原因之一。她覺(jué)得這些因素都是外部、不穩(wěn)定且可控的，通過(guò)自己的努力可以改變。在后續(xù)的學(xué)習(xí)生活中，小E并沒(méi)有因?yàn)檫@次失敗而感到焦慮，反而以此為動(dòng)力，更加努力地提升自己的演講能力。她主動(dòng)參加各種演講培訓(xùn)和社團(tuán)活動(dòng)，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，提高自己的表達(dá)能力。當(dāng)再次面臨類似的比賽時(shí)，她能夠保持平和的心態(tài)，積極準(zhǔn)備，不再像之前那樣焦慮。這個(gè)案例表明，將負(fù)性事件歸因于外部、不穩(wěn)定和可控因素有助于降低大學(xué)生的焦慮水平，進(jìn)一步驗(yàn)證了歸因方式與焦慮水平關(guān)系模型的正確性。通過(guò)這兩個(gè)案例可以看出，不同的歸因方式確實(shí)會(huì)對(duì)大學(xué)生的焦慮水平產(chǎn)生顯著影響，案例結(jié)果與相關(guān)性分析和回歸分析的結(jié)果一致，從而驗(yàn)證了歸因方式與焦慮水平關(guān)系模型的合理性和有效性。這也提示我們，在大學(xué)生心理健康教育中，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的歸因觀念，對(duì)于降低他們的焦慮水平、促進(jìn)心理健康具有重要意義。七、結(jié)論與建議7.1研究主要結(jié)論總結(jié)本研究以廈門大學(xué)學(xué)生為對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，深入探討了大學(xué)生歸因方式、焦慮水平及其關(guān)系，得出以下主要結(jié)論：歸因方式特點(diǎn)與差異：廈門大學(xué)大學(xué)生在學(xué)業(yè)和人際問(wèn)題上的歸因方式總體呈現(xiàn)出健康、合理的態(tài)勢(shì)。大部分學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到自身努力在學(xué)業(yè)成功和良好人際關(guān)系建立中的重要性，并且在面對(duì)失敗和人際關(guān)系問(wèn)題時(shí)，也能從自身尋找部分原因。然而，不同年級(jí)、性別和專業(yè)的學(xué)生在歸因方式上存在顯著差異。在年級(jí)方面，大一學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)更傾向于外部歸因，而在學(xué)業(yè)失敗時(shí)對(duì)自身努力不足的歸因較為突出；大二學(xué)生在學(xué)業(yè)失敗時(shí)外部歸因比例較高；大三學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)對(duì)自身努力的歸因最高，學(xué)業(yè)失敗時(shí)對(duì)自身能力不足的歸因高于其他年級(jí)；大四學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)外部歸因相對(duì)較多，學(xué)業(yè)失敗時(shí)對(duì)努力不夠的歸因更為明顯。性別上，男生在學(xué)業(yè)成功時(shí)更強(qiáng)調(diào)能力，學(xué)業(yè)失敗時(shí)更傾向于外部歸因；女生在學(xué)業(yè)成功時(shí)強(qiáng)調(diào)努力，學(xué)業(yè)失敗時(shí)對(duì)自身能力不足的反思較多。在人際關(guān)系方面，女生在良好人際關(guān)系和人際關(guān)系問(wèn)題的歸因上更注重自身因素。專業(yè)差異表現(xiàn)為文科學(xué)生在學(xué)業(yè)成功時(shí)更強(qiáng)調(diào)努力，理科和工科學(xué)生對(duì)自身能力認(rèn)可度相對(duì)較高；在學(xué)業(yè)失敗時(shí)，文科學(xué)生更傾向于外部歸因，理科學(xué)生更容易懷疑自身能力，工科學(xué)生更能從自身努力不足反思。而獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女、城鎮(zhèn)與農(nóng)村學(xué)生的歸因方式差別不大。焦慮水平狀況與差異：廈門大學(xué)大學(xué)生狀態(tài)焦慮量表（S-AI）平均得分為42.56±8.23，特質(zhì)焦慮量表（T-AI）平均得分為44.78±7.96。與正常人群相比，在校大學(xué)生的狀態(tài)焦慮水平高于正常人群，男大學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平高于正常人群。與全國(guó)大學(xué)生常模相比，廈門大學(xué)在校大學(xué)生的特質(zhì)焦慮水平顯著高于全國(guó)大學(xué)生常模，狀態(tài)焦慮水平顯著低于全國(guó)大學(xué)生常模。在不同人口學(xué)變量下，焦慮水平存在差異。性別上，男大學(xué)生特質(zhì)焦慮水平顯著高于女大學(xué)生，狀態(tài)焦慮水平雖男生略高但差異不顯著。年級(jí)方面，隨著年級(jí)升高，狀態(tài)焦慮和特質(zhì)焦慮水平總體呈上升趨勢(shì)，大三學(xué)生狀態(tài)焦慮水平顯著高于大一學(xué)生，大四學(xué)生特質(zhì)焦