高中英語思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升固然需要結(jié)合具體的學(xué)科背景來討論，但拘泥于具體的學(xué)科或具體的教學(xué)實(shí)例難免不全面。應(yīng)當(dāng)指出的是，教育工作者需要從具體的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出教育學(xué)的普遍理論，從英語思維能力的培養(yǎng)中看到語言思維能力的發(fā)展，從個性中看到共性，再借助普適性理論來指導(dǎo)具體教學(xué)的實(shí)施。這樣一來，教學(xué)便實(shí)現(xiàn)了從個別到一般，再從一般到個別的辯證循環(huán)，可以填補(bǔ)與完善單一教學(xué)理論所存在的空白與不足。一、結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)和層次是文藝學(xué)中兩個相互區(qū)別而又有聯(lián)系的概念。結(jié)構(gòu)可分為表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)兩類。表層結(jié)構(gòu)指文本各個部分的組織和安排，比如，如何開頭和結(jié)尾，何處詳寫和略寫，何處平鋪直敘和婉轉(zhuǎn)鋪墊等。而深層結(jié)構(gòu)則需要為作品從主觀意象層次到物化形象層次提供過渡，它主要為思想提供形象以及為情感提供節(jié)奏。層次與人在認(rèn)識語言文字時的認(rèn)知順序有關(guān)，分為感性形態(tài)、物化形象及主觀意象三類。就文本而言，其感性形態(tài)是“構(gòu)成作品的物質(zhì)材料”，即語言。人在閱讀文本時首先感知到的就是語言，在感知語言的基礎(chǔ)上構(gòu)建心理和精神層面的形象。當(dāng)心目中存在某種創(chuàng)作意圖時，作家只有將其物化成某種形象，才能將其呈現(xiàn)在讀者的眼前，換言之，語言文字所指向的特定形象體系就是物化形象。讀者在感知語言后，會自覺或不自覺地將文字信息在腦海中構(gòu)成形象，從而將文字的形體與其意義聯(lián)系在一起，即在感知文本后，進(jìn)入對其所構(gòu)建的形象世界的感知中。主觀意象是作者創(chuàng)作的真正目的，是讀者在把握文本的形象體系后，領(lǐng)悟其內(nèi)在含義的表現(xiàn)。作家將其所傳達(dá)的思想感情物化為存在于文本中的物化形象，物化形象又進(jìn)一步呈現(xiàn)為語言文字。感性形態(tài)、物化形象與主觀意象三位一體的呈現(xiàn)方式，構(gòu)成了文本的基本層次。結(jié)構(gòu)和層次的概念可以對師生閱讀和理解英語短文提供一定的理論指導(dǎo)。培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)思維和層次思維，也是在引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的閱讀方法和閱讀技巧。二、結(jié)構(gòu)思維與層次思維在高中英語教學(xué)中的培養(yǎng)策略（一）結(jié)構(gòu)思維的培養(yǎng)策略在高中英語教學(xué)中，閱讀教學(xué)一直是重中之重。一般來說，教師在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力時，大多將重心放在閱讀技巧和閱讀方法的傳授上，這種教學(xué)方法是可以收獲一定成效的。不過，只注重閱讀方法和技巧的培養(yǎng)對于高中英語教學(xué)而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，方法和技巧也沒有觸及英語學(xué)習(xí)的本質(zhì)一一思維。只有具備了相應(yīng)的閱讀思維，才能合理地選取閱讀方法，從而達(dá)到良好的閱讀效果。結(jié)構(gòu)思維在高中英語閱讀教學(xué)中的作用主要體現(xiàn)在兩個方面。第一，結(jié)構(gòu)思維為學(xué)生認(rèn)識文章的組織提供原理。在作品表層結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠自覺地將關(guān)注重心放在文章的組織策略上，總體上加深對文章的理解。而從閱讀效果上看，表層結(jié)構(gòu)可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的詳略分布，從而找到文章的敘述中心，把握文章的主題思想。第二，結(jié)構(gòu)思維能夠幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變閱讀視角，學(xué)會從作者的角度解讀文章，而不是僅僅作為讀者被動地接受文章。深層結(jié)構(gòu)指出作者的創(chuàng)作意圖，這使得學(xué)生在閱讀文章時能夠積極地代入作者視角，從作者的角度思考文章的謀篇布局，從而更深層地把握文章的內(nèi)涵和意義。教師通過培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)思維，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析文章的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)，使其更好地閱讀和理解文章，實(shí)現(xiàn)思維能力及其品質(zhì)的提升。具體而言，教師可以按照以下步驟來培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)思維。首先，教師要對學(xué)生的英語閱讀能力有充分的認(rèn)識和掌握，對學(xué)生因材施教，長善救失。評價學(xué)生英語閱讀能力的直接方法就是相關(guān)的診斷測試。教師可選取適合的、難度不同的文章（二至三篇為宜，難度呈遞增趨勢）供學(xué)生閱讀并完成相關(guān)練習(xí)。在學(xué)生完成測試后，教師整理和統(tǒng)計學(xué)生的成績分布，從而制訂相應(yīng)的教學(xué)計劃。以外，教師還有必要針對部分學(xué)生進(jìn)行一對一的溝通，進(jìn)一步了解學(xué)生在閱讀上的不足之處，提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。其次，教師要向?qū)W生較為系統(tǒng)地介紹結(jié)構(gòu)概念，并根據(jù)結(jié)構(gòu)概念設(shè)計相應(yīng)的閱讀步驟，讓學(xué)生在細(xì)致的指導(dǎo)下培養(yǎng)結(jié)構(gòu)思維。教師帶領(lǐng)學(xué)生從文章的表層結(jié)構(gòu)入手，把握文章的組織脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)其詳略的區(qū)別。這要求學(xué)生先通讀全文，大致理解文章內(nèi)容。此時，表層結(jié)構(gòu)的分析重點(diǎn)應(yīng)在于找出文章詳寫和略寫的分布，從而抓住文章的重點(diǎn)。在通過分析文章詳略找出文章重點(diǎn)后，教師根據(jù)實(shí)際的教學(xué)效果，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文章的深層結(jié)構(gòu)。這要求學(xué)生具備一定的想象和共情能力。為此，教師要營造一種鼓勵學(xué)生思考和想象的課堂氛圍，讓學(xué)生想象自己是作者，思考如何將自己的情感滲入文章中，幫助學(xué)生理解文章各部分的用意。深層結(jié)構(gòu)的分析比表層結(jié)構(gòu)的分析更難，教師要適時評估課堂狀態(tài)，給予學(xué)生一定的思考時間，而不是盲目推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。再次，教師可以組織學(xué)生討論上述教學(xué)內(nèi)容，在與學(xué)生交流的過程中發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)中存在的問題，從而查缺補(bǔ)漏，完善結(jié)構(gòu)思維的教學(xué)過程。這一交流過程主要由學(xué)生來完成，教師只是這一過程的組織者和引導(dǎo)者，解答學(xué)生的疑問。交流的主題可以以轉(zhuǎn)述結(jié)構(gòu)概念、復(fù)述結(jié)構(gòu)思維及其閱讀方法為主，這樣學(xué)生能夠在轉(zhuǎn)述和復(fù)述的過程中回憶所學(xué)知識并發(fā)現(xiàn)自己未掌握的知識點(diǎn)。最后，教師應(yīng)當(dāng)組織學(xué)生開展閱讀實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際文本的獨(dú)立閱讀過程中深化所學(xué)知識，真正形成結(jié)構(gòu)思維。（二）層次思維的培養(yǎng)策略層次思維與結(jié)構(gòu)思維存在一定的聯(lián)系與差異：就相同點(diǎn)來說，二者都是指導(dǎo)學(xué)生閱讀文章、把握文章脈絡(luò)、逐層接近并領(lǐng)悟作者創(chuàng)作主旨的思維，旨在還原作者在創(chuàng)作文章時情感表達(dá)的過程；二者的不同點(diǎn)在于，結(jié)構(gòu)思維更多地聚焦在作者身上，它指導(dǎo)學(xué)生以作者的眼光和思維來閱讀文章，以此把握作者的創(chuàng)作意圖，但閱讀是讀者與作者的雙向活動，只采用作者視角分析文章是不夠的，讀者的參與同樣重要，層次思維就是一種\"讀者式\"的思維。具體來說，層次思維將文章的層次逐層剝離出來，它以一種符合讀者認(rèn)知規(guī)律的形式，條理清晰地指導(dǎo)讀者閱讀文章，層層接近作者所要表達(dá)的主旨。通過結(jié)構(gòu)思維（作者視角）與層次思維（讀者視角）的有機(jī)結(jié)合，學(xué)生有望真切地把握作者創(chuàng)作時的真情實(shí)感，同時也會形成一定的自我闡釋空間，在對文章的個性化理解上推陳出新，產(chǎn)生新意。在培養(yǎng)過程中，教師可以結(jié)合具體的文章，采取以下步驟引入層次概念，引導(dǎo)學(xué)生形成層次思維。就感性形態(tài)而言，教師需要先組織學(xué)生接觸和閱讀英語文本。理解的前提是閱讀，只有切身參與閱讀實(shí)踐，才能為后續(xù)的理解創(chuàng)造條件，一切脫離閱讀實(shí)踐的理解都是“紙上談兵\"式的空想。那么，如何組織學(xué)生閱讀英語文本呢？參考文章的感性形態(tài)層次，教師不需要為學(xué)生設(shè)置過多的閱讀要求。雖然讓學(xué)生帶著問題去閱讀文本能夠?yàn)閷W(xué)生提供一定的閱讀方向，但是會給學(xué)生帶來閱讀壓力，使閱讀成為一種功利的活動，背離了閱讀的本意，學(xué)生也就難以在閱讀的過程中獲得審美體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)將“鼓勵學(xué)生參與閱讀實(shí)踐”作為這一階段的閱讀要求，確保學(xué)生完整地完成文章閱讀，以一種開放的態(tài)度感受和接觸文章，獲得感性的審美體驗(yàn)。這時，學(xué)生接觸到了文本的第一層次，即感性形態(tài)層次。在這個過程中，對文本詞匯和語法不熟悉，會給學(xué)生造成一定的閱讀障礙，教師可以指導(dǎo)學(xué)生查閱詞典，并配合講解來為學(xué)生疏通文本大意，使學(xué)生掌握文本中基本的詞匯。就物化形象而言，教師需要指導(dǎo)學(xué)生切身體會英語文本中所呈現(xiàn)的藝術(shù)形象。當(dāng)然，并非所有的文本都有明顯的藝術(shù)形象，比如說明文，其藝術(shù)形象的設(shè)置往往難以察覺，因此教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀這類文章時應(yīng)以把握文章主要信息為目的。而對于抒情類、敘事類文本，其藝術(shù)形象往往是生動而鮮明的：前者往往塑造多情的主人公，后者往往描繪一系列具體可感的藝術(shù)形象。藝術(shù)形象是作者所要寄寓思想感情的具體表現(xiàn)形式，學(xué)生只有把握這一系列形象，才能深入接近作者的創(chuàng)作意圖，把握文章的思想脈絡(luò)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可采用多種教學(xué)方法來引導(dǎo)學(xué)生感知文本形象，如通過小組討論來列舉文本形象的特點(diǎn)，通過翻轉(zhuǎn)課堂來組織學(xué)生梳理文本形象的行動軌跡，或者通過課堂情景劇為學(xué)生分配角色，讓學(xué)生在充滿樂趣的角色扮演中把握形象的特征。這一系列教學(xué)方法能夠在指導(dǎo)學(xué)生把握文章內(nèi)容的同時，于無形之中鍛煉學(xué)生的英語表達(dá)和交際能力。通過聽與說的綜合訓(xùn)練，學(xué)生的英語能力可以得到提升。簡而言之，物化形象層次指導(dǎo)學(xué)生深入文章，分析文章形象，把握文章脈絡(luò)，鍛煉語言能力。就主觀意象而言，教師應(yīng)當(dāng)歸納和總結(jié)文章主旨，指導(dǎo)學(xué)生討論對文章的理解。主觀意象層次是作者創(chuàng)作的真正意圖和目的，學(xué)生閱讀文章的最終指歸也應(yīng)契合作者的創(chuàng)作意圖。當(dāng)學(xué)生觸及文章的主觀意象層次，也就代表讀者與作者實(shí)現(xiàn)了真正的交流。要想指導(dǎo)學(xué)生接近文章的主觀意象層次，教師就應(yīng)當(dāng)積極鼓勵學(xué)生各抒己見，以一種開放包容的態(tài)度去評價學(xué)生對文章的理解。理解可以是對文章的整體把握，也可以是對文本細(xì)節(jié)的分析，還可以是針對某一具體問題的深入思考。除了鼓勵學(xué)生交流，教師還應(yīng)在學(xué)生闡發(fā)觀點(diǎn)后給予及時且積極的評價，引導(dǎo)學(xué)生一步一步向作者真正的創(chuàng)作意圖靠攏。教師可以觀察學(xué)生的討論情況，于合適的時機(jī)總結(jié)文章的內(nèi)容以及作者所要傳遞的思想感情。三、結(jié)