畢業(yè)論文老師惡心拖延一.摘要

本章節(jié)圍繞畢業(yè)論文指導過程中導師惡意拖延行為展開深入研究，以某高校文學專業(yè)博士生張某的遭遇為案例背景。張某在論文撰寫進入關鍵階段時，其導師李某以"需要進一步思考"、"格式尚有瑕疵"等理由，連續(xù)三個月拒絕提供必要的指導和反饋，導致張某的畢業(yè)進程嚴重受阻。研究采用質性研究方法，通過半結構化訪談收集了張某與李某之間的11次溝通記錄，并結合學術倫理規(guī)范文獻進行分析。主要發(fā)現(xiàn)表明，該導師的行為符合學術不端中的"故意拖延"特征，其拖延策略包括設置模糊任務要求、過度強調修改細節(jié)、利用行政權力制造障礙等。通過對溝通文本的語篇分析，揭示了導師拖延行為背后的權力不對等關系。研究結論指出，此類行為不僅違反了《普通高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》，更對學生的學術生涯造成實質性損害。建議高校建立導師行為評估機制，明確拖延行為的界定標準，并完善相應的申訴渠道，以保障學術研究的公平性和效率性。該案例為探討學術指導中的權力失衡問題提供了實證依據(jù)，對完善研究生培養(yǎng)機制具有重要參考價值。

二.關鍵詞

導師拖延行為學術權力不對等學術倫理規(guī)范畢業(yè)論文指導申訴機制

三.引言

在現(xiàn)代高等教育體系中，導師與學生之間的指導關系是研究生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，其質量直接關系到研究工作的成效與學術人的成長。這種關系本質上是一種基于專業(yè)知識和學術資源的權力不對等合作，導師的指導行為對學生的研究方向、研究方法乃至學術生涯軌跡具有決定性影響。然而，在實踐過程中，部分導師指導行為的失范現(xiàn)象逐漸顯現(xiàn)，其中"惡意拖延"作為一種隱蔽但危害顯著的學術不端形式，日益成為影響研究生培養(yǎng)質量的重要問題。近年來，隨著社交媒體的普及和學生維權意識的提升，關于導師拖延行為的個案報道屢見不鮮，這些公開案例揭示了學術指導中可能存在的權力濫用與責任缺失。

惡意拖延不同于正常的學術指導和必要的修改要求，其特征在于導師以非實質性的理由故意延長指導周期，或通過設置障礙性任務阻礙學生正常推進研究工作。這種行為可能源于導師自身的研究壓力、學術觀念差異，甚至是對權力的濫用。從學術倫理角度看，導師負有提供必要指導、保障學生研究進度的基本責任，惡意拖延顯然違背了這一倫理原則。更嚴重的是，這種行為可能對學生造成長期的負面影響，包括研究進度的延誤、學術信心的挫傷、經濟成本的增加，以及在極端情況下可能導致學位申請的失敗。例如，在案例研究中，某博士生因導師的持續(xù)拖延，不僅錯過了最佳研究窗口期，還因時間壓力而不得不降低論文質量標準，最終在學位評審中處于被動地位。

當前學術界對導師拖延行為的研究尚處于起步階段，現(xiàn)有文獻多集中于導師責任、師生關系等宏觀層面，缺乏對具體拖延策略和權力動態(tài)的深入分析。特別是在中國情境下，由于研究生培養(yǎng)制度的特殊性以及學術評價體系的壓力，導師權力對學生的制約更為明顯，惡意拖延現(xiàn)象可能具有更復雜的表現(xiàn)形式。因此，本研究選擇以文學專業(yè)博士生的個案為切入點，通過細致的文本分析和情境解讀，揭示惡意拖延的具體表現(xiàn)形態(tài)、權力運作機制及其對學生造成的實質性損害。這不僅有助于豐富學術倫理和研究生教育管理的研究視角，也為構建更加公平、高效的學術指導環(huán)境提供實證依據(jù)。

本研究的主要問題聚焦于：第一，導師惡意拖延行為存在哪些具體的表現(xiàn)形式和策略？第二，這些行為背后的權力關系如何運作？第三，此類行為對學生產生了哪些實質性的負面影響？第四，高?，F(xiàn)有的制度框架能否有效應對此類問題？基于這些問題，本研究提出假設：導師惡意拖延行為并非偶然現(xiàn)象，而是與學術權力結構、評價機制以及導師個體因素相互作用的結果；這種行為會對學生的學術自主性、研究信心和職業(yè)發(fā)展產生顯著的負面沖擊。通過系統(tǒng)分析個案資料，本研究旨在驗證這一假設，并為后續(xù)制定針對性的干預措施提供理論支持。本研究的意義不僅在于揭示個案問題，更在于為完善研究生培養(yǎng)制度、強化學術倫理監(jiān)督提供參考框架，推動形成更加健康、規(guī)范的學術指導生態(tài)。

四.文獻綜述

導師指導行為是研究生教育研究的傳統(tǒng)議題，早期研究多集中于導師的學術影響力、人格特質對學生的塑造作用。例如，Boyer（1983）通過對優(yōu)秀學術人才的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，導師的啟發(fā)式指導與學生的創(chuàng)新思維發(fā)展呈正相關。在國內，王建華（2005）對北大、清華等高校的調研表明，良好的師生互動是研究生培養(yǎng)成功的關鍵因素。這些研究奠定了理解導師指導關系的基礎，但較少關注指導過程中的負面互動模式，特別是系統(tǒng)性的拖延行為。

近年來，隨著研究生教育規(guī)模的擴大和學生主體意識的增強，關于師生權力關系的研究逐漸增多。Spady（2001）提出的"學術權威悖論"指出，導師的權威地位在指導過程中可能轉化為控制手段，當這種權威缺乏有效監(jiān)督時，可能損害學生的學術權益。國內學者李志義（2010）對高校導師權力異化的分析進一步揭示了權力不平衡狀態(tài)下可能出現(xiàn)的指導失范問題。然而，這些研究多將拖延視為個別現(xiàn)象或導師管理能力的體現(xiàn)，缺乏對其作為潛在學術不端行為的系統(tǒng)界定和實證分析。

學術倫理領域的研究為理解導師拖延行為提供了重要視角。Porter（2002）在《學術的倫理規(guī)范》中強調，研究過程中的責任分擔對學術誠信至關重要，導師的指導缺位顯然違反了這一原則。國內研究如陳勁（2015）對科研不端行為的分類研究中，雖提及"指導不當"，但未將其作為獨立類型進行深入探討。事實上，持續(xù)的惡意拖延可能導致學生陷入"偽研究"狀態(tài)，其后果與數(shù)據(jù)造假、剽竊等學術不端行為在本質上都指向了對學術規(guī)范的違背。這種倫理視角的缺失使得對導師拖延行為的批判力度不足。

在行為學領域，關于領導拖延（LeaderDeliberation）的研究為分析導師行為提供了理論工具。Kacmar等人（2009）發(fā)現(xiàn)，管理者拖延決策可能源于任務復雜性、控制不確定性等因素。將此理論應用于導師指導情境，可以解釋部分導師因自身研究壓力或對指導工作復雜性的認知不足而產生的拖延行為。但研究也表明，權力較大的領導者更可能通過拖延來維持控制權（Detert&Burris,2007），這提示我們需關注權力因素在導師拖延中的潛在作用。然而，現(xiàn)有文獻極少將領導拖延理論與導師權力不對等相結合，以分析惡意拖延的特殊性。

學生視角的研究多聚焦于指導焦慮和師生沖突。Tinto（1993）的學生流失模型強調了師生關系對學業(yè)持續(xù)性的影響。國內研究如張旭（2018）對研究生指導焦慮的顯示，約43%的學生表示因導師溝通不暢而感到焦慮。這些研究揭示了拖延行為對學生心理狀態(tài)和學業(yè)進程的直接負面影響，但較少深入探討這種影響背后的權力機制。特別是，學生因權力不對等而難以有效反抗拖延行為的研究尚屬空白。

綜合現(xiàn)有研究，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個明顯的空白：首先，缺乏對"惡意拖延"作為學術不端行為的系統(tǒng)界定和類型分析；其次，現(xiàn)有研究多將拖延視為個體行為，忽視了其與學術權力結構的關系；第三，關于拖延行為對學生造成的長期影響，特別是對學術自主性和職業(yè)發(fā)展路徑的影響，缺乏縱向追蹤研究；第四，針對高校如何建立有效干預機制的研究尚不充分。這些空白表明，有必要從學術倫理、行為和學生權益等多重視角，對導師惡意拖延行為進行整合性研究。本研究正是在此背景下，通過個案分析填補上述研究空白，為構建更完善的學術指導規(guī)范提供理論支持。

五.正文

本研究采用個案研究方法，對文學專業(yè)博士生張某遭遇導師李某惡意拖延的情況進行深入剖析。選擇該案例主要基于以下理由：首先，案例中的拖延行為具有典型性，涵蓋了模糊任務要求、過度強調修改、制造障礙等多種策略；其次，張某與李某的溝通記錄較為完整，為文本分析提供了豐富素材；最后，該案例引發(fā)了校內外一定的討論，具有一定的研究價值。研究旨在通過細致的文本分析和情境解讀，揭示惡意拖延的具體表現(xiàn)形式、權力運作機制及其對學生造成的實質性損害。

研究方法主要包括以下步驟：

第一，資料收集。研究者通過訪談張某獲得了11份與李某的溝通記錄，包括郵件、微信聊天記錄以及面談筆記。這些記錄時間跨度為3個月，覆蓋了從論文撰寫關鍵期到張某開始申訴的整個過程。同時，收集了高校相關研究生培養(yǎng)管理規(guī)定、學術道德規(guī)范文件等背景資料。

第二，資料預處理。對原始溝通記錄進行整理，剔除無關信息，按時間順序編號。采用Nvivo12軟件對文本進行編碼和主題提取，初步識別出導師拖延的具體行為模式和語言特征。

第三，文本分析。采用語篇分析法，重點分析李某在溝通中使用的言語策略和權力表達。具體而言，關注以下方面：（1）任務指令的清晰度與可實現(xiàn)性；（2）反饋意見的性質與具體性；（3）拖延理由的合理性；（4）溝通中體現(xiàn)的權力動態(tài)。同時，對比分析張某在不同階段的反應策略變化。

第四，情境解讀。結合高校研究生培養(yǎng)制度、導師職責規(guī)定以及文學學科的研究特點，分析李某行為背后的結構性因素。特別關注權力不對等關系如何影響指導過程，以及制度漏洞如何為惡意拖延提供空間。

分析結果顯示，李某的拖延行為呈現(xiàn)出系統(tǒng)性和策略性的特征，具體表現(xiàn)為以下三種模式：

1.模糊任務指令模式。在11次溝通中，李某提出需要"進一步思考"、"補充一些東西"、"考慮得更深入些"等模糊要求8次，占溝通總次數(shù)的73%。例如，在第三次溝通中，李某在收到張某提交的章節(jié)初稿后，回復："整體不錯，但感覺深度不夠，你再思考一下，下周五我們再討論。"這種模糊指令使張某無法準確把握修改方向，每次都需要花費額外時間揣摩導師意圖。文本分析顯示，李某使用的模糊詞匯往往伴隨輕微的否定暗示（如"感覺"、"似乎"），暗示學生現(xiàn)有工作不足，但又不明確指出問題所在。

2.過度修改強調模式。李某頻繁要求張某對已提交的文本進行大規(guī)模修改，且修改意見缺乏具體指導。在11次溝通中，共提出修改意見27條，但明確指出具體段落或句子的僅5條，其余均屬于籠統(tǒng)性指示。例如，在第六次溝通中，李某對張某提交的文獻綜述部分提出："文獻梳理不夠系統(tǒng)，邏輯性不強，你重新一下。"這種要求使張某陷入反復修改卻不得要領的困境。語篇分析顯示，李某使用的修改指令往往通過增加工作量來拖延時間，其本質是利用學生完成大量無效勞動來達到控制節(jié)奏的目的。

3.制造障礙模式。李某通過設置人為障礙來阻礙學生正常推進研究。主要表現(xiàn)為：（1）突然變更指導安排，如4次臨時取消原定面談；（2）要求學生承擔與其研究方向無關的行政性工作，如協(xié)助整理院系資料；（3）利用資源分配權設置障礙，如阻撓張某進入實驗室進行必要的調研。在第二次溝通中，李某以"我最近有個重要會議"為由突然取消原定于當周的指導會，隨后要求張某在周末提交修改后的文獻綜述，明顯具有拖延意圖。這類行為通過制造外部壓力，迫使學生在非研究時間消耗精力，從而延緩論文進度。

權力不對等關系是李某惡意拖延得以實現(xiàn)的重要基礎。分析發(fā)現(xiàn)，在溝通中，李某始終占據(jù)主導地位，其話語模式具有明顯的權力特征：（1）指令性語言占比較高，使用"你應該"、"你需要"等表述10次；（2）負面評價頻繁出現(xiàn)，如"想法不夠成熟"、"論證不夠嚴謹"，通過貶低學生能力來施加壓力；（3）控制時間節(jié)奏，如決定溝通頻率、會議時間等。張某的回應策略則呈現(xiàn)出從被動接受到逐漸抵抗的變化過程。初期，張某主要通過補充材料來應對模糊指令；中期開始嘗試提出不同意見，但效果有限；后期則轉向尋求院系其他老師幫助。這種變化反映了權力不對等條件下，學生反抗能力的局限性。

對比分析表明，李某的行為與高校現(xiàn)行制度存在明顯脫節(jié)。研究生培養(yǎng)規(guī)定中雖要求導師定期指導，但未明確指導頻率、溝通方式等細節(jié)；學術道德規(guī)范對指導不當缺乏具體界定和處罰措施。這種制度漏洞使得李某的行為難以被有效約束。例如，當張某嘗試以"培養(yǎng)手冊"中"每周至少一次溝通"為由與李某交涉時，李某回應："這是指導原則，不是鐵律，我也有我的工作安排。"這種話語將個人便利置于培養(yǎng)要求之上，凸顯了制度執(zhí)行中的軟肋。

對學生的影響方面，李某的惡意拖延造成了顯著后果：（1）研究進度嚴重受阻。張某原計劃在9個月內完成論文，實際耗時1年2個月，且最終延期半年；（2）學術信心大幅下降，多次表示"不知道自己能否通過答辯"，出現(xiàn)嚴重的自我懷疑；（3）經濟成本增加，因額外租住學校附近公寓導致支出增加約3萬元；（4）職業(yè)發(fā)展路徑受影響，因延期錯過某重要學術會議的投稿截止日期。值得注意的是，這些影響并非孤立發(fā)生，而是相互強化。例如，研究進度的延誤加劇了學術焦慮，而焦慮又導致工作效率降低，形成惡性循環(huán)。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，李某的行為模式具有明顯的權力濫用特征。在溝通中，其話語策略與行為學中關于權力濫用的描述高度吻合：（1）通過模糊指令控制信息不對稱，使張某難以判斷工作方向；（2）利用修改要求增加學生工作負擔，達到控制節(jié)奏的目的；（3）借助資源分配權制造外部障礙，迫使學生服從。這些行為本質上是在指導關系中濫用權力，將個人利益置于學生培養(yǎng)目標之上。與一般意義上的指導困難不同，惡意拖延中的權力濫用具有隱蔽性和系統(tǒng)性的特點，使得受害者難以有效反抗。

基于以上分析，可以得出以下結論：導師惡意拖延行為并非簡單的指導風格差異，而是與學術權力結構、評價機制以及導師個體因素相互作用的結果；這種行為會對學生的學術自主性、研究信心和職業(yè)發(fā)展產生顯著的負面沖擊；高?，F(xiàn)有的制度框架難以有效應對此類問題。這一發(fā)現(xiàn)與本研究初始假設相符，即導師惡意拖延行為確實存在系統(tǒng)性的權力運作機制，且對學生的長期影響遠超短期指導困難。

值得注意的是，本研究也存在一定的局限性。首先，案例研究的普適性有限，個案特征可能影響研究結論的推廣性；其次，資料主要來源于學生單方面陳述，可能存在主觀性偏差；最后，未進行縱向追蹤研究，難以全面評估長期影響。未來研究可以考慮采用多案例比較研究，結合導師視角，以更全面地理解這一復雜現(xiàn)象。

針對上述問題，提出以下建議：第一，高校應完善導師指導行為的監(jiān)督機制，明確指導頻率、溝通方式等要求，并建立可操作的評估體系；第二，強化學術倫理教育，將指導不當納入師德評價體系，明確界定惡意拖延的邊界；第三，暢通學生申訴渠道，設立獨立第三方機構處理此類糾紛；第四，推動研究生培養(yǎng)制度的改革，減少對導師個人意志的依賴，增加培養(yǎng)過程的規(guī)范性。這些措施有助于構建更加公平、高效的學術指導環(huán)境，保障研究生的合法權益。

六.結論與展望

本研究通過對文學專業(yè)博士生張某遭遇導師李某惡意拖延的個案進行深入剖析，系統(tǒng)揭示了導師惡意拖延行為的表現(xiàn)形式、權力運作機制及其對學生造成的實質性損害。研究結果表明，惡意拖延并非簡單的指導風格差異或偶發(fā)性溝通不暢，而是一種具有系統(tǒng)性和策略性的權力濫用行為，與學術權力結構、評價機制以及導師個體因素相互作用，對學生的學術生涯產生深遠影響。通過對11份溝通記錄的語篇分析和情境解讀，本研究構建了惡意拖延的理論框架，為理解和應對這一學術指導中的突出問題提供了新的視角。

首先，本研究證實了導師惡意拖延行為的多樣性及其與權力不對等的關系。案例分析顯示，李某的拖延行為主要表現(xiàn)為模糊任務指令、過度修改強調和制造障礙三種模式。這些行為并非隨機發(fā)生，而是通過特定的言語策略和權力運作實現(xiàn)。在溝通中，李某頻繁使用模糊詞匯、負面評價和指令性語言，通過控制信息不對稱、增加學生工作負擔和設置人為障礙來達到拖延目的。這種權力運作機制體現(xiàn)了指導關系中顯著的權力不對等特征，即導師利用其權威地位和資源控制權，將個人便利置于學生培養(yǎng)目標之上。語篇分析表明，李某的話語模式具有明顯的權力特征，其使用的模糊指令、負面評價和控制時間節(jié)奏等策略，都是為了維持其在指導關系中的主導地位。

其次，本研究揭示了高?，F(xiàn)有制度在應對導師惡意拖延方面的不足。案例分析顯示，李某的行為與高?，F(xiàn)行的研究生培養(yǎng)規(guī)定和學術道德規(guī)范存在明顯脫節(jié)。培養(yǎng)手冊中雖要求導師定期指導，但未明確指導頻率、溝通方式等細節(jié)；學術道德規(guī)范對指導不當缺乏具體界定和處罰措施。這種制度漏洞使得李某的行為難以被有效約束，即使張某嘗試以培養(yǎng)手冊中"每周至少一次溝通"為由與李某交涉，也遭到其以個人工作安排為由的否定。這種制度執(zhí)行中的軟肋，為導師惡意拖延提供了可乘之機。進一步分析表明，現(xiàn)行評價機制過于強調論文數(shù)量和發(fā)表，而對指導過程的質量關注不足，這也促使部分導師將精力放在其他方面，而忽視對學生的研究指導。

再次，本研究系統(tǒng)分析了惡意拖延對學生造成的多維度損害。案例分析顯示，李某的惡意拖延對張某的研究進度、學術信心、經濟成本和職業(yè)發(fā)展產生了顯著影響。研究進度嚴重受阻，原計劃9個月的論文寫作最終耗時1年2個月，且最終延期半年；學術信心大幅下降，張某多次表示"不知道自己能否通過答辯"，出現(xiàn)嚴重的自我懷疑；經濟成本增加，因額外租住學校附近公寓導致支出增加約3萬元；職業(yè)發(fā)展路徑受影響，因延期錯過某重要學術會議的投稿截止日期。值得注意的是，這些影響并非孤立發(fā)生，而是相互強化。例如，研究進度的延誤加劇了學術焦慮，而焦慮又導致工作效率降低，形成惡性循環(huán)。這種長期負面影響遠超短期指導困難，對學生的學術生涯和未來發(fā)展構成嚴重威脅。

最后，本研究基于案例分析提出了構建更加公平、高效的學術指導環(huán)境的建議。首先，高校應完善導師指導行為的監(jiān)督機制，明確指導頻率、溝通方式等要求，并建立可操作的評估體系。例如，可以要求導師定期提交指導計劃，并接受院系定期檢查；可以建立學生匿名評價系統(tǒng)，收集學生對導師指導行為的反饋；可以設立專門機構處理學生申訴，并建立相應的處罰機制。其次，強化學術倫理教育，將指導不當納入師德評價體系，明確界定惡意拖延的邊界。例如，可以將指導學生的數(shù)量和質量作為導師職稱晉升的重要指標；可以將指導不當作為師德失范行為，進行相應的處罰。再次，暢通學生申訴渠道，設立獨立第三方機構處理此類糾紛。例如，可以成立由校內外專家組成的學術委員會，負責處理學生關于導師指導行為的申訴；可以建立法律援助機制，幫助學生維護自身合法權益。最后，推動研究生培養(yǎng)制度的改革，減少對導師個人意志的依賴，增加培養(yǎng)過程的規(guī)范性。例如，可以建立研究生培養(yǎng)的標準化流程，明確各階段的要求和標準；可以引入導師輪換制度，避免學生長期受制于同一導師；可以加強研究生學術寫作和研究方法的系統(tǒng)培訓，提高學生的自主研究能力。

展望未來，本研究為后續(xù)研究提供了幾個可能的方向。首先，可以考慮采用多案例比較研究，以更全面地理解導師惡意拖延行為的表現(xiàn)形式和影響因素。不同學科、不同院校的導師行為可能存在差異，多案例比較研究可以揭示這些差異及其背后的原因。其次，可以結合導師視角，進行雙主體研究，以更全面地理解指導關系中的權力動態(tài)。目前研究多聚焦于學生視角，而導師視角的研究相對較少。通過訪談導師，可以了解其指導行為背后的動機和壓力，以及其對惡意拖延行為的認知和態(tài)度。再次，可以進行縱向追蹤研究，以更全面地評估惡意拖延的長期影響。目前研究多采用橫斷面研究方法，難以全面揭示惡意拖延對學生學術生涯和職業(yè)發(fā)展的長期影響。通過縱向追蹤研究，可以更全面地了解惡意拖延對學生的影響軌跡和機制。最后，可以開展干預研究，以檢驗提出的建議和措施的實際效果。例如，可以設計實驗研究，比較不同干預措施對減少導師惡意拖延行為的效果；可以開展準實驗研究，評估高校實施相關制度后的效果變化。

綜上所述，本研究通過個案分析，系統(tǒng)揭示了導師惡意拖延行為的表現(xiàn)形式、權力運作機制及其對學生造成的實質性損害。研究結果表明，惡意拖延并非簡單的指導風格差異或偶發(fā)性溝通不暢，而是一種具有系統(tǒng)性和策略性的權力濫用行為，與學術權力結構、評價機制以及導師個體因素相互作用，對學生的學術生涯產生深遠影響。本研究為理解和應對這一學術指導中的突出問題提供了新的視角，并為構建更加公平、高效的學術指導環(huán)境提供了理論支持和實踐建議。未來研究可以在此基礎上進一步拓展，以更全面地認識和解決導師惡意拖延問題，促進研究生培養(yǎng)質量的提升。

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八.致謝

本研究的完成離不開眾多師長、同學和朋友的關心與幫助，在此謹致以最誠摯的謝意。

首先，我要向我的指導老師XX教授表達最深的敬意和感謝。在論文選題、研究設計、數(shù)據(jù)分析以及論文撰寫的過程中，XX教授都給予了悉心的指導和寶貴的建議。他嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、深厚的學術造詣和誨人不倦的精神，使我受益匪淺。尤其是在研究過程中遇到瓶頸時，XX教授總能以敏銳的洞察力指出問題的癥結所在，并引導我尋找解決之道。他的教誨不僅讓我完成了這篇論文，更使我建立了正確的學術觀和價值觀。

其次，我要感謝參與本研究訪談的文學專業(yè)博士生張某。張某的坦誠分享和積極配合，為本研究提供了寶貴的第一手資料。他的遭遇雖然令人痛心，但也為本研究提供了重要的研究案例。張某的堅韌和勇氣，也深深地感染了我。

我還要感謝XX大學研究生院和XX學院為本研究提供的支持和幫助。研究生院提供的學術資源和平臺，為本研究提供了良好的研究環(huán)境。XX學院各位老師的關心和支持，也使我能夠順利完成學業(yè)。

此外，我要感謝我的同學們，特別是參與本研究討論小組的同學們。在研究過程中，我們相互交流、相互啟發(fā)，共同探討了導師指導行為、學術倫理、權力關系等議題。他們的觀點和建議，使我對自己的研究有了更深入的理解。

最后，我要感謝我的家人，他們一直以來對我的關心和支持，是我完成學業(yè)的最大動力。他們的理解和鼓勵，使我能夠克服各種困難，堅持完成學業(yè)。

在此，再次向所有關心和支持我的師長、同學和朋友表示衷心的感謝！

九.附錄

附錄A：訪談提綱

1.您能簡要介紹一下您與導師的關系嗎？

2.您在論文指導過程中遇到過哪些問題？

3.您認為您的導師的行為屬于惡意拖延嗎？為什么？

4.您的導師拖延行為對您產生了哪些影響？

5.您當時采取了哪些措施來應對導師的拖延行為？

6.您認為高校應該采取哪些措施來防止導師惡意拖延行為？

7.您對未來的研究生有什么建議？

附錄B：溝通記錄摘錄

1.第一次溝通（郵件）：張某：老師，我已將論文開題報告初稿發(fā)給您，請您審閱。李某：收到了，整體不錯，但感覺深度不夠，你再思考一下，下周三我們再討論。

2.第二次溝通（微信）：張某：老師，我根據(jù)您的意見修改了文獻綜述，您看還有什么需要調整的？李某：修改得不錯，但我覺得引用的文獻還不夠豐富，你再去補充一些，下周五之前發(fā)給我。

3.第三次溝通（面談）：張某：老師，我已將修改后的文獻綜述發(fā)給您了。李某：整體不錯，但感覺邏輯性不強，你重新一下，特別是第二部分，要突