部編版七年級(jí)語文古詩(shī)鑒賞與寫作指導(dǎo)引言：詩(shī)與文的共生之美部編版語文教材中，古詩(shī)以其凝練的語言、深邃的情感和獨(dú)特的藝術(shù)魅力，成為培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的核心載體。古詩(shī)鑒賞不僅是理解古人精神世界的橋梁，更能為寫作提供意象營(yíng)造、情感表達(dá)、結(jié)構(gòu)構(gòu)思的鮮活范本。本文將從鑒賞路徑與寫作遷移兩個(gè)維度，梳理七年級(jí)古詩(shī)的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)“讀詩(shī)悟法，以文載情”的能力躍升。一、古詩(shī)鑒賞的核心路徑：從“解碼文本”到“體悟精神”（一）意象解碼：物象堆疊中的意境生成古詩(shī)的意象是情感的具象化符號(hào)。七年級(jí)古詩(shī)中，“意象群”的組合尤為典型：如《天凈沙·秋思》以“枯藤、老樹、昏鴉”等九個(gè)意象，構(gòu)建出蕭瑟凄清的秋景圖，暗含游子漂泊的孤寂；《次北固山下》的“海日、江春、歸雁”，則在時(shí)序交替中傳遞出羈旅者的思鄉(xiāng)與希望。鑒賞方法：圈畫詩(shī)句中的意象詞，分析其色調(diào)（如“楊花”的飄零、“泰山”的雄渾）、動(dòng)態(tài)（如“生”“入”的活力），再通過“意象疊加→畫面還原→情感推導(dǎo)”的邏輯，把握意境的核心氛圍。（二）情感溯源：知人論世與文本細(xì)讀的交融情感是古詩(shī)的靈魂，需結(jié)合“作者境遇”與“文本細(xì)節(jié)”雙重維度分析。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例：王昌齡被貶龍標(biāo)的背景，讓“楊花落盡子規(guī)啼”的暮春之景染上離別的哀傷；“我寄愁心與明月”的擬人化表達(dá)，既藏著李白對(duì)友人的牽掛，也暗含自身仕途的失意。鑒賞方法：課前查閱作者生平（如曹操的“志在天下”、陸游的“報(bào)國(guó)無門”），課中聚焦動(dòng)詞（如“割”“凌”）、形容詞（如“孤”“閑”）的情感指向，讓情感分析既有“背景支撐”，又有“文本依據(jù)”。（三）手法剖析：修辭與表現(xiàn)手法的藝術(shù)張力古詩(shī)的表現(xiàn)力源于多樣的藝術(shù)手法：修辭之美：《觀滄?！贰叭赵轮校舫銎渲小钡目鋸?，《登飛來峰》“不畏浮云遮望眼”的比喻（以“浮云”喻奸佞），讓抽象情感具象化；表現(xiàn)手法之妙：《游山西村》“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的“以景喻理”，《己亥雜詩(shī)》“落紅不是無情物”的托物言志，將哲思與情感融為一體。鑒賞方法：先識(shí)別手法類型（如“借景抒情”“用典”），再分析“手法如何服務(wù)于情感/主題”，避免“貼標(biāo)簽式”解讀（如僅說“用了擬人”，卻忽略“擬人對(duì)情感表達(dá)的作用”）。（四）語言品析：煉字與節(jié)奏的雙重魅力古詩(shī)的語言是“推敲”的藝術(shù)：煉字：《望岳》“造化鐘神秀，陰陽割昏曉”的“割”，以刀劈斧鑿之態(tài)，凸顯泰山的巍峨；《錢塘湖春行》“幾處早鶯爭(zhēng)暖樹”的“爭(zhēng)”，賦予黃鶯以人的活潑，活化早春生機(jī)；節(jié)奏：五言詩(shī)（如《登幽州臺(tái)歌》）的短促頓挫，七言詩(shī)（如《游山西村》）的舒展流暢，朗讀時(shí)需通過停頓（如“前/不見/古人，后/不見/來者”）傳遞情感節(jié)奏。鑒賞方法：將“煉字”置于語境中，對(duì)比替換詞的效果（如“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”與“到”“過”的差異）；朗讀時(shí)結(jié)合情感調(diào)整語速、語調(diào)，體會(huì)語言的音樂性。二、寫作能力的遷移與提升：從“古詩(shī)養(yǎng)分”到“作文活力”（一）意境化寫作：意象群的散文式擴(kuò)展古詩(shī)的意象組合為寫作提供了“場(chǎng)景營(yíng)造”的范本。以《天凈沙·秋思》為例，可選取“古道、西風(fēng)、瘦馬”三個(gè)意象，擴(kuò)展為：“暮色像一塊浸了墨的紗，緩緩罩住古道。西風(fēng)卷著沙礫，打在老馬的鬃毛上，它疲憊地甩了甩頭，蹄聲在空曠里敲出寂寞的回響……”寫作技巧：1.提取古詩(shī)中的“意象群”，保留其核心氛圍（如“蕭瑟”“雄渾”）；2.加入感官描寫（視覺：“枯藤的褶皺里積著殘陽”；聽覺：“子規(guī)啼血般的哀鳴”；觸覺：“西風(fēng)刮在臉上，像細(xì)針穿刺”）；3.融入人物視角（如游子的“我”，登山者的“我”），讓意境承載個(gè)人情感。（二）情感化表達(dá)：古詩(shī)抒情范式的模仿古詩(shī)的抒情分為“直抒胸臆”與“間接抒情”：直抒胸臆：如《登幽州臺(tái)歌》“獨(dú)愴然而涕下”的孤獨(dú)悲愴，寫作中可模仿“我的迷茫，如潮水漫過心岸，讓我在深夜里輾轉(zhuǎn)難眠”；間接抒情：《望岳》以“會(huì)當(dāng)凌絕頂”的豪情托物（泰山）言志，寫作中可借“青松在懸崖上挺立”表達(dá)“直面困境”的決心。寫作練習(xí)：以“成長(zhǎng)的煩惱”為主題，模仿《次北固山下》的“新舊交替”意境，用“殘夜中的星光”“江面上的春潮”等意象，暗示煩惱中的希望。（三）結(jié)構(gòu)化構(gòu)思：古詩(shī)“起承轉(zhuǎn)合”的遷移古詩(shī)的結(jié)構(gòu)（起→承→轉(zhuǎn)→合）可遷移至記敘文寫作：起：點(diǎn)題（如《觀滄海》“東臨碣石，以觀滄?！秉c(diǎn)明觀景）；承：展開（如“水何澹?！椴ㄓ科稹变侁惡＞埃晦D(zhuǎn)：深化（如“日月之行……若出其里”由景入情，抒發(fā)壯志）；合：收束（如“幸甚至哉，歌以詠志”升華情感）。寫作應(yīng)用：寫《一次難忘的嘗試》，開頭“我站在攀巖墻下，陽光把影子拉得很長(zhǎng)”（起）；中間描寫攀爬的艱難（承）；轉(zhuǎn)折處“手心的汗滑過巖點(diǎn)，我突然看見巖縫里的小草”（轉(zhuǎn)）；結(jié)尾“我終于登頂，風(fēng)里帶著陽光的味道”（合），用“起承轉(zhuǎn)合”讓文章邏輯清晰。（四）語言淬煉：從古詩(shī)語言到作文文采古詩(shī)的語言凝練性為作文語言提供了“淬煉”方向：煉字：將“我跑向操場(chǎng)”改為“我撲向操場(chǎng)，風(fēng)在耳邊炸開笑聲”（“撲”比“跑”更具活力，“炸開”比“響起”更生動(dòng)）；修辭：模仿《使至塞上》“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的對(duì)偶，寫“青石板路蜿蜒如帶，老槐樹影斑駁似畫”；化用：將《游山西村》的哲理句化為“生活總在‘山重水復(fù)’時(shí)設(shè)下謎題，而‘柳暗花明’的答案，藏在每一次不放棄的嘗試?yán)铩?。三、?shí)戰(zhàn)訓(xùn)練與誤區(qū)規(guī)避：從“理論”到“實(shí)踐”的跨越（一）鑒賞訓(xùn)練：階梯式題目設(shè)計(jì)1.基礎(chǔ)層：提取意象，分析情感（如《夜雨寄北》“巴山夜雨”“西窗燭”的意象，傳遞何種思念？）；2.進(jìn)階層：對(duì)比賞析（如《望岳》的“會(huì)當(dāng)凌絕頂”與《登飛來峰》的“不畏浮云遮望眼”，豪情有何異同？）；3.拓展層：結(jié)合背景，分析手法（如《木蘭詩(shī)》“萬里赴戎機(jī)”的夸張，如何凸顯木蘭的英雄氣概？）。（二）寫作訓(xùn)練：主題式創(chuàng)作任務(wù)1.改寫：將《詠雪》（“謝太傅寒雪日內(nèi)集”）改寫成記敘文，加入謝道韞的心理活動(dòng)、雪景的細(xì)節(jié)描寫；2.仿寫：模仿《游山西村》的“哲理句+場(chǎng)景”結(jié)構(gòu)，寫“學(xué)習(xí)中的頓悟”（如“題海浮沉疑無路，錯(cuò)題精講見通途”）；3.創(chuàng)作：以“思鄉(xiāng)”為主題，借鑒《天凈沙·秋思》的意象組合，寫一首小令（如“殘陽、孤雁、老橋，炊煙、舊巷、阿嬌，夢(mèng)里歸舟搖啊搖”）或一段散文。（三）誤區(qū)警示：鑒賞與寫作的“雷區(qū)”鑒賞誤區(qū)：①過度解讀：將《觀滄海》的“壯志”解讀為“野心”，忽略曹操“統(tǒng)一天下”的歷史背景；②脫離文本：分析《登幽州臺(tái)歌》的情感時(shí)，只說“孤獨(dú)”，卻忽略“前不見古人，后不見來者”的時(shí)空對(duì)比。寫作誤區(qū)：①意象堆砌：寫“思鄉(xiāng)”時(shí)，羅列“月亮、歸雁、家書”卻無情感串聯(lián)；②修辭生硬：模仿“山河破碎風(fēng)飄絮”寫“作業(yè)堆積如云煙”，比喻缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。結(jié)語