文學(xué)作品賞析是高中語文教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，承載著“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語文核心素養(yǎng)的培育使命。新課標(biāo)要求教師引導(dǎo)學(xué)生“在語言文字運(yùn)用的過程中，發(fā)展思維能力，提升審美情趣，增強(qiáng)文化自信”，這對賞析教學(xué)的專業(yè)性、實(shí)踐性提出了更高要求。本文從賞析核心維度、教學(xué)方法創(chuàng)新、難點(diǎn)突破與案例實(shí)踐四個(gè)層面，探討如何構(gòu)建高效且富有深度的文學(xué)作品賞析課堂。一、文學(xué)作品賞析的核心維度：從“感知文本”到“解構(gòu)審美”賞析能力的養(yǎng)成，需以文本為根基，從語言、意象、情感、手法四個(gè)維度搭建認(rèn)知框架。（一）文本細(xì)讀：在字詞肌理中觸摸靈魂文本細(xì)讀是賞析的起點(diǎn)，需引導(dǎo)學(xué)生突破“內(nèi)容概括”的表層理解，深入語言的微觀世界。如《祝福》中“舊歷的年底畢竟最像年底”的重復(fù)與矛盾，“畢竟”暗含魯鎮(zhèn)對年節(jié)的執(zhí)念，“最像”卻道破封建禮教對時(shí)間的規(guī)訓(xùn)——年節(jié)既是團(tuán)圓符號(hào)，也是祥林嫂悲劇的催化劑。教師可設(shè)計(jì)“咬文嚼字”任務(wù)：圈出《林黛玉進(jìn)賈府》中王熙鳳的語言，從“我來遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”的語氣、“天下真有這樣標(biāo)致的人物”的夸張，剖析其張揚(yáng)、逢迎的性格。（二）意象與意境：在具象符號(hào)中體悟哲思意象是文學(xué)的“情感密碼”，意境是意象疊加后的審美空間。古詩詞教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生梳理《歸園田居》的“方宅”“草屋”“榆柳”等意象，發(fā)現(xiàn)其“以素為雅”的田園意境；現(xiàn)代文如《故都的秋》，可對比“秋槐落蕊”的細(xì)膩與“秋雨話涼”的疏淡，體會(huì)“清、靜、悲涼”的獨(dú)特意境。教師可創(chuàng)設(shè)“意象拼圖”活動(dòng)：將《赤壁賦》的“清風(fēng)”“明月”“江水”拆解，讓學(xué)生重組并闡釋其與“寄蜉蝣于天地”的哲思關(guān)聯(lián)。（三）情感與主題：在細(xì)節(jié)褶皺中挖掘深度情感是文學(xué)的靈魂，主題是情感的升華?！侗秤啊分懈赣H“攀著月臺(tái)”的動(dòng)作，需結(jié)合“祖母死了，父親的差使也交卸了”的背景，理解其“蹣跚”中的隱忍與父愛；《竇娥冤》的“三樁誓愿”，需透過“血濺白練”的剛烈，看到底層女性對“天地不公”的控訴。教師可采用“追問法”：讀《囚綠記》時(shí)追問“為何囚綠？為何放綠？”，引導(dǎo)學(xué)生從“愛綠”到“悟綠”，理解作者對自由的精神守望。（四）藝術(shù)手法：在技巧運(yùn)用中解碼匠心手法是作者“言說世界”的策略，需從修辭、結(jié)構(gòu)、敘事等層面系統(tǒng)分析?！逗商猎律返摹巴ǜ小保ā肮馀c影有著和諧的旋律”），將視覺轉(zhuǎn)化為聽覺，暗合作者內(nèi)心的“不寧靜”；《紅樓夢》的“草蛇灰線”（如“冷子興演說榮國府”伏筆家族興衰），需引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)線索。教師可設(shè)計(jì)“手法遷移”任務(wù)：讓學(xué)生用“通感”描寫校園的“夏蟬聲”，體會(huì)技巧對情感表達(dá)的助推作用。二、教學(xué)方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多維互動(dòng)”賞析教學(xué)的活力，源于方法的創(chuàng)新。需打破“教師講、學(xué)生記”的慣性，構(gòu)建情境浸潤、比較閱讀、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的多元課堂。（一）情境浸潤式教學(xué)：讓文本“活”起來情境是理解的“腳手架”。講《竇娥冤》時(shí)，可模擬“古代刑場”：學(xué)生扮演竇娥、監(jiān)斬官、觀眾，通過臺(tái)詞朗讀（如“為善的受貧窮更命短，造惡的享富貴又壽延”），體會(huì)冤情的震撼；講《赤壁賦》時(shí)，用多媒體展示“月夜江景”，配合古琴曲《流水》，讓學(xué)生在視聽中感受“白露橫江，水光接天”的意境。情境需緊扣文本內(nèi)核，避免淪為“形式化表演”。（二）比較閱讀法：在差異中見真章比較是深化理解的利器?？蓮摹巴黝}”“同作者”“同手法”切入：同主題如《登高》與《登岳陽樓》，比較杜甫“萬里悲秋常作客”與“老病有孤舟”的家國之悲；同作者如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》與《定風(fēng)波》，對比“人生如夢”的蒼涼與“一蓑煙雨”的豁達(dá)；同手法如《祝福》與《裝在套子里的人》的“環(huán)境描寫”，分析封建禮教與沙皇專制的異同。比較需聚焦“核心問題”，如“兩位詩人的悲愁有何不同？”，避免泛泛而談。（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)：讓學(xué)生“動(dòng)”起來任務(wù)是能力的“試煉場”?？稍O(shè)計(jì)分層任務(wù)：基礎(chǔ)層（梳理《紅樓夢》選段的人物關(guān)系，標(biāo)注王熙鳳的語言）；進(jìn)階層（分析王熙鳳“協(xié)理寧國府”的管理藝術(shù)，探究其性格悲?。?；拓展層（以“賈府的餐桌”為切入點(diǎn)，撰寫《<紅樓夢>中的飲食文化與家族興衰》微論文）。任務(wù)需具“階梯性”，讓不同水平的學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”。三、難點(diǎn)突破與誤區(qū)規(guī)避：從“淺嘗輒止”到“深度學(xué)習(xí)”賞析教學(xué)常遇“學(xué)生賞析浮于表面”“教師講解包辦代替”的困境，需針對性破解。（一）突破“表層理解”：構(gòu)建“三階追問”模型學(xué)生賞析易停留在“寫了什么”，需引導(dǎo)其走向“怎么寫的”“為什么這樣寫”。以《祝?！窞槔阂浑A追問（寫了什么）：祥林嫂的悲劇經(jīng)歷有哪些？二階追問（怎么寫的）：作者為何用“祝?！钡臒狒[反襯祥林嫂的慘死？三階追問（為什么這樣寫）：“祝?！钡淖诮桃饬x與祥林嫂的命運(yùn)有何關(guān)聯(lián)？通過“追問鏈”，學(xué)生從“情節(jié)復(fù)述”轉(zhuǎn)向“審美批判”，理解“以樂景寫哀情”的反諷藝術(shù)。（二）規(guī)避“教師包辦”：踐行“雙主四階”模式“雙主”即學(xué)生主體、教師主導(dǎo)，“四階”為預(yù)學(xué)、共學(xué)、展學(xué)、評(píng)學(xué)。以《荷塘月色》為例：預(yù)學(xué)：學(xué)生自主標(biāo)注寫景句，找出比喻、通感的句子（基礎(chǔ)任務(wù)）。共學(xué)：小組討論“月色下的荷塘”與“荷塘上的月色”的描寫差異，分析動(dòng)靜結(jié)合手法（合作探究）。展學(xué)：學(xué)生用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)意境構(gòu)建過程，結(jié)合背景談“不寧靜”的心境（成果展示）。評(píng)學(xué)：教師評(píng)價(jià)思維深度，同學(xué)互評(píng)創(chuàng)意表達(dá)，布置“校園秋景仿寫”任務(wù)（多元評(píng)價(jià)）。四、教學(xué)案例：《荷塘月色》賞析的“三階實(shí)踐”以《荷塘月色》為例，展現(xiàn)賞析教學(xué)的落地路徑：（一）預(yù)學(xué)：語言感知，埋下“探究種子”布置預(yù)學(xué)單：1.圈出文中寫景的段落，用“△”標(biāo)注比喻句，“○”標(biāo)注通感句。2.思考：“這幾天心里頗不寧靜”為何是全文的“文眼”？（二）共學(xué)：多維解構(gòu)，搭建“審美框架”1.意象解構(gòu)：小組合作梳理“荷葉”“荷花”“月光”“樹影”等意象，用“形容詞+意象”的形式（如“田田的荷葉”“渺茫的歌聲”）概括其特征。2.手法探究：聚焦“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，討論“通感”如何將嗅覺轉(zhuǎn)化為聽覺，暗合作者“想超脫而不得”的心境。3.情感挖掘：結(jié)合創(chuàng)作背景（1927年白色恐怖），分析“不寧靜”的三重內(nèi)涵：對時(shí)局的憂慮、對家庭的煩悶、對自由的渴望。（三）展學(xué)：創(chuàng)意表達(dá)，綻放“思維之花”1.可視化呈現(xiàn)：學(xué)生用思維導(dǎo)圖展示“寫景—手法—情感”的邏輯關(guān)系，如“荷葉（比喻：舞女的裙）→動(dòng)態(tài)美→作者對自由的向往”。2.仿寫遷移：以“校園一角的秋”為題，運(yùn)用通感手法寫一段文字（如“銀杏葉的簌簌聲，像鋼琴鍵上滑落的音符”）。結(jié)語：在賞析中與經(jīng)典對話，與自我對話文學(xué)作品賞析教學(xué)，不是“教學(xué)生如何答題”，而是“教學(xué)生如何感受美、思考美、創(chuàng)造美”。教師需深耕文本，以“核心維度”為骨，以“創(chuàng)新方法”為翼，讓學(xué)生在“細(xì)讀—解構(gòu)—表達(dá)”的過程中，既讀懂《紅