從“陰霾”到“晴空”：一名學業(yè)困境伴人際沖突學生的心理輔導實踐在高校學生工作一線，輔導員常常需要面對學生復雜的心理困境。當學業(yè)壓力與人際矛盾交織，容易誘發(fā)抑郁、焦慮甚至危機行為。本文以一名大二學生的輔導案例為切入點，剖析心理危機的識別、干預與成長賦能過程，為一線工作者提供可借鑒的實踐思路。一、案例背景：困境中的“雙重壓力”學生基本情況：小李（化名），男，某理工科院校大二學生，性格偏內向，入學時成績中等。家庭對其學業(yè)期望較高，父母常以“成績決定未來”施壓。問題表現(xiàn)：學業(yè)困境：大二上學期因對專業(yè)課程難度預估不足、社團活動分散精力，導致《工程力學》《高等數(shù)學》兩門核心課掛科。寒假后返校，出現(xiàn)上課走神、作業(yè)拖欠、補考復習效率低下等情況，陷入“學不會—更焦慮—學更差”的惡性循環(huán)。人際沖突：與室友因生活習慣（如熬夜打游戲、衛(wèi)生分工）多次爭吵，關系僵化。室友反映其“沉默寡言，經(jīng)常獨自發(fā)呆”，集體活動從不參與，逐漸被孤立。心理危機：3月初查寢時，輔導員發(fā)現(xiàn)小李獨自坐在床邊流淚，左臂有新鮮劃痕（自述“想通過疼痛緩解心里的壓抑”），并透露“活著沒意思，不知道未來有什么盼頭”。二、輔導過程：從“危機干預”到“系統(tǒng)賦能”（一）緊急響應：建立信任與風險評估輔導員第一時間將小李帶至安靜辦公室，以“我注意到你最近狀態(tài)不太好，愿意和我聊聊嗎？”開啟對話，避免評判性語言。通過耐心傾聽，小李哭訴學業(yè)壓力（“掛科讓我覺得自己很失敗，對不起父母”）、人際孤立（“室友都覺得我不合群，我也不知道怎么融入”），并承認有自殘行為和輕生念頭。風險評估：結合校級心理危機干預標準，判斷為高風險危機（存在自殘行為、明確輕生念頭）。立即啟動三級響應：聯(lián)系校心理咨詢中心專職教師，同步學生情況；通知家長來校（強調“共同幫助孩子”而非“追責”，緩解家長焦慮）；安排信任的同學陪伴小李，避免獨處。（二）多維介入：構建“學業(yè)-心理-人際”支持網(wǎng)1.學業(yè)支持：拆解目標，重建掌控感課程幫扶：協(xié)調《工程力學》《高等數(shù)學》任課教師，梳理核心考點，提供“重難點+典型題”精簡資料；安排班級學委（性格溫和、成績優(yōu)異）一對一幫扶，制定“周計劃+日打卡”（如每天復習2小時、完成1道典型題）。認知調整：引導小李重新歸因（“掛科是‘方法+精力分配’問題，而非‘能力差’”），回顧高中時“通過努力提分”的成功經(jīng)歷，強化“我能學好”的信念。2.心理疏導：認知重構，情緒賦能心理老師每周開展2次個體咨詢，采用認知行為療法（CBT）：識別負面認知：記錄“我很失敗”“沒人會喜歡我”等自動化思維，用現(xiàn)實證據(jù)反駁（如“社團曾評我為‘優(yōu)秀干事’，說明我有組織能力”）。情緒調節(jié)訓練：教授正念呼吸（“吸氣4秒-屏息7秒-呼氣8秒”）、漸進式肌肉放松（從腳趾到頭部逐塊放松），緩解焦慮軀體化癥狀（如失眠、胸悶）。3.人際調解：非暴力溝通，修復關系寢室調解會：輔導員組織小李與室友開展“非暴力溝通”工作坊，引導雙方用“觀察+感受+需求”表達（如小李：“我看到寢室凌晨還很吵，我感到焦慮，因為我需要安靜環(huán)境復習”；室友：“我們打完游戲會忘記時間，我們需要放松，但也想支持你學習”）。關系重建：制定《寢室公約》（如“23:00后保持安靜”“每周輪流打掃衛(wèi)生”），安排集體活動（如周末聚餐、桌游），促進自然互動。（三）持續(xù)跟蹤：動態(tài)調整，鞏固成效輔導員每周與小李面談，關注“情緒-學業(yè)-人際”三維狀態(tài)：情緒：從“回避眼神、語氣低沉”到“主動分享復習進展”；學業(yè)：補考通過2門掛科，新任務完成率從60%提升至90%；人際：參與寢室聚餐，主動幫室友帶飯，社交圈從“獨來獨往”擴展到“小組學習伙伴”。根據(jù)反饋調整方案：如發(fā)現(xiàn)小李在小組學習中仍緊張，增加社交技能訓練（“主動傾聽3步法：眼神關注+重復對方觀點+提問細節(jié)”）；學業(yè)幫扶初期效率低，調整為“任務打卡+即時反饋”（學委每天檢查1道題，當場講解思路）。三、效果評估：從“陰霾”走向“晴空”心理狀態(tài)：2個月后，小李的抑郁自評量表（SDS）、焦慮自評量表（SAS）得分降至正常范圍，失眠消失，主動報名班級籃球賽，笑容明顯增多。學業(yè)表現(xiàn)：期末成績提升至班級中等偏上，制定“大三考研/就業(yè)雙軌計劃”，學習動力從“為父母學”轉變?yōu)椤盀樽约旱奈磥韺W”。人際關系：與室友關系融洽，加入“學科興趣小組”，主動幫助掛科同學，社交焦慮顯著減輕。危機解除：自殘行為停止，輕生念頭消失，家長反饋“孩子回家會主動聊學校趣事，狀態(tài)比高中時更陽光”。四、經(jīng)驗啟示：輔導員的“擺渡人”角色（一）早期識別：做“危機的敏銳捕手”輔導員需關注異常信號：行為：遲到曠課、作業(yè)拖欠、作息紊亂；情緒：持續(xù)低落、易怒、回避社交；人際：突然孤立、沖突頻發(fā)。查寢、班會、談心談話是重要觀察窗口，需“見微知著”。（二）多方協(xié)同：做“資源的整合者”心理危機干預需構建“家校-校醫(yī)-師生”支持網(wǎng)：家長：避免“指責式溝通”，轉為“賦能式支持”（如“我們陪你一起分析學習方法”）；心理老師：提供專業(yè)評估與疏導；專業(yè)教師：學業(yè)幫扶需“精準化”（如考點梳理、方法指導）；同學：構建“朋輩支持”（如學委幫扶、室友陪伴）。（三）個性化輔導：做“成長的陪伴者”避免“一刀切”，需精準畫像：學業(yè)困境型：側重“目標拆解+方法指導”；人際敏感型：側重“溝通訓練+關系修復”；家庭壓力型：側重“認知重構+家庭協(xié)作”。輔導核心是“賦能”，而非“代勞”。（四）心理韌性：做“未來的鋪路者”輔導不僅要“解危機”，更要“促成長”：培養(yǎng)情緒管理能力（如正念、放松訓練）；強化抗挫認知（如“失敗是試錯，而非定義”）；提升社會支持力（如主動構建友誼、求助意識）。結語高校