基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型與教學(xué)應(yīng)用研究摘

要：學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)課堂教學(xué)具有一定的反饋調(diào)節(jié)作用，科學(xué)、合理的學(xué)科評(píng)價(jià)模型能夠有效提升學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的質(zhì)量，為教師教學(xué)提供方向指引。遵循學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)形成規(guī)律，以認(rèn)知診斷理論與最近發(fā)展區(qū)理論為指導(dǎo)，結(jié)合基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層三者間的相互映射關(guān)系形成學(xué)科課程圖譜。學(xué)科課程圖譜的每層均由節(jié)點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)描述、關(guān)聯(lián)關(guān)系及節(jié)點(diǎn)連接四大基本要素組成，每層均是分層遞階結(jié)構(gòu)，即“塔式分層遞階”結(jié)構(gòu)。利用學(xué)科課程圖譜構(gòu)建基于微測(cè)診斷的學(xué)科精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型。通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)不僅提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)科成績(jī)及過(guò)程作品質(zhì)量，而且在學(xué)習(xí)深度、廣度及學(xué)習(xí)過(guò)程自我調(diào)控方面均取得了良好的效果，參與教學(xué)實(shí)驗(yàn)的師生均對(duì)基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型的課堂應(yīng)用給予了高度認(rèn)同。關(guān)鍵詞：學(xué)科課程圖譜；精準(zhǔn)評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)工具；評(píng)價(jià)模型；教學(xué)應(yīng)用|全文共8503字，建議閱讀時(shí)長(zhǎng)8分鐘

|20世紀(jì)60年代，林斯利在斯金納的行為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出了一種精準(zhǔn)教學(xué)的方法。精準(zhǔn)教學(xué)以記錄、分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程行為與表現(xiàn)等數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，尋找最適合學(xué)習(xí)者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，依據(jù)評(píng)測(cè)的反饋數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)決策，是一種基于數(shù)據(jù)證據(jù)的教學(xué)。學(xué)科課程圖譜在課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)者個(gè)性化特征的基礎(chǔ)上，以學(xué)科內(nèi)核問題/任務(wù)的完成情況精準(zhǔn)刻畫學(xué)習(xí)者對(duì)每一個(gè)知識(shí)內(nèi)容、學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)的掌握情況，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)選擇、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的精準(zhǔn)測(cè)繪、教與學(xué)數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)分析，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的可度量、可量化、可調(diào)控?；诖?，本研究結(jié)合目前基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，提出一種新型的學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)工具，即學(xué)科課程圖譜，可將學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的深層次學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)科能力體系及學(xué)科素養(yǎng)完整地以可視化的形式呈現(xiàn)出來(lái)，精準(zhǔn)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，實(shí)施個(gè)性化的學(xué)習(xí)干預(yù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力發(fā)展的可觀測(cè)性及學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)的即時(shí)化與客觀性。

一、基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建依據(jù)（一）理論依據(jù)1.最近發(fā)展區(qū)理論教育具有前瞻性，需引導(dǎo)學(xué)生去探索在學(xué)習(xí)過(guò)程中還未出現(xiàn)的問題。最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)診斷學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平與潛在水平之間的差異具有重要的指導(dǎo)意義。在基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)中，對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決需要的知識(shí)內(nèi)容，采用微測(cè)試的形式對(duì)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行動(dòng)態(tài)、精準(zhǔn)把握。運(yùn)用學(xué)科課程圖譜的教學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)展區(qū)的上限，關(guān)注學(xué)習(xí)者在外界幫助之下能夠達(dá)到的潛在水平，讓學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下取得先前沒有預(yù)見的成功，激發(fā)學(xué)習(xí)者尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的潛在能力。2.認(rèn)知診斷理論認(rèn)知診斷不僅是獲得考試分?jǐn)?shù)的過(guò)程，而且是收集證據(jù)、基于證據(jù)的推理過(guò)程，包括對(duì)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果的診斷、對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的評(píng)估。認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)將個(gè)體的診斷性信息作為證據(jù)，有針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、能力與思維的發(fā)展?；趯W(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決與完成情況刻畫學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)，有效建立起外在分?jǐn)?shù)與內(nèi)部認(rèn)知特征之間的聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程與思維發(fā)展過(guò)程進(jìn)行深入分析，成為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的有效方式。（二）學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力及學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化機(jī)理1.掌握學(xué)科核心概念，形成合理的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)科核心概念是學(xué)科內(nèi)容的核心要素，是學(xué)科知識(shí)的根基，凝聚了學(xué)科的核心思想與主要觀點(diǎn)。只有理解、內(nèi)化學(xué)科的核心概念與基本原理，才能真正掌握學(xué)科的本質(zhì)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)科素養(yǎng)由學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科情感組成，全面的學(xué)科素養(yǎng)以全面的知識(shí)維度為基礎(chǔ)，學(xué)科核心概念是構(gòu)成學(xué)科素養(yǎng)的基底[1]。關(guān)注學(xué)科核心概念之間的關(guān)系與邏輯，有助于形成系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)是在學(xué)科知識(shí)的遷移應(yīng)用中形成的，離開了學(xué)科知識(shí)，學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)將無(wú)從談起。在某種程度上，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程亦是學(xué)科素養(yǎng)的積淀與形成過(guò)程。2.掌握學(xué)科內(nèi)核問題，形成系統(tǒng)的學(xué)科能力結(jié)構(gòu)讓學(xué)生解決涵蓋整個(gè)學(xué)科不同內(nèi)容層次的問題或任務(wù)集合，是衡量其對(duì)學(xué)科內(nèi)容掌握程度的最好方法[2]。學(xué)科問題或任務(wù)集合是學(xué)科知識(shí)與能力的完美體現(xiàn)，對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決就是要運(yùn)用學(xué)科特有的概念、判斷、命題進(jìn)行邏輯推理與歸納論證，或運(yùn)用學(xué)科的工具、規(guī)則進(jìn)行設(shè)計(jì)與創(chuàng)作，運(yùn)用學(xué)科特有的思維方式、論證方式與表達(dá)形式進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理解與闡釋。其具體表現(xiàn)為：學(xué)生能夠利用所學(xué)核心知識(shí)分析和解釋實(shí)際情境中的原理、預(yù)測(cè)與推論、選擇與設(shè)計(jì)問題解決方案等應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的觀點(diǎn)、看法，學(xué)會(huì)學(xué)科式地表達(dá)知識(shí)理解與問題解決。3.升華學(xué)科情感與學(xué)科智慧，形成全面的學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)針對(duì)生活中的實(shí)際問題，從學(xué)科視角出發(fā)，運(yùn)用學(xué)科概念、原理、方法與規(guī)范，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、數(shù)據(jù)收集與分析、得出結(jié)論、針對(duì)存在的問題展開討論，是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)輸出過(guò)程，涉及復(fù)雜推理（綜合問題解決）、系統(tǒng)探究（問題假設(shè)、建立模型、系統(tǒng)實(shí)施等）、批判性思考（評(píng)價(jià)、反思）、創(chuàng)造性思維（想象、創(chuàng)意、發(fā)現(xiàn)）等活動(dòng)，是科學(xué)家科學(xué)探究與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，有助于學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科知識(shí)、獲得學(xué)科智慧、理解學(xué)科求知旨趣、升華學(xué)科情感、提升學(xué)科素養(yǎng)。二、基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型（一）學(xué)科課程圖譜1.學(xué)科課程圖譜的構(gòu)建綜合考量學(xué)生所具備的學(xué)科知識(shí)水平、學(xué)科能力水平及學(xué)科素養(yǎng)水平，為課堂的精準(zhǔn)教學(xué)提供參考與借鑒，是目前課堂教學(xué)評(píng)測(cè)的重要關(guān)注點(diǎn)[3]。曹一鳴等[4]從總體、內(nèi)容主題以及能力素養(yǎng)3個(gè)維度，采用質(zhì)性文本分析的方法研制了初中數(shù)學(xué)課程圖譜，建立了課程內(nèi)容與能力素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系。在教育教學(xué)中，通常是將學(xué)科知識(shí)映射、轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題或?qū)W科任務(wù)，通過(guò)問題解決與任務(wù)達(dá)成情況進(jìn)一步刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的掌握情況[5]。本研究學(xué)科課程圖譜的構(gòu)建是以學(xué)科的核心內(nèi)容與學(xué)科的發(fā)展目標(biāo)為基礎(chǔ)，在借鑒曹一鳴等制作的課程圖譜的基礎(chǔ)上，抽取學(xué)科內(nèi)核問題，量化形成相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)體系庫(kù)、學(xué)科能力體系庫(kù)及學(xué)科素養(yǎng)體系庫(kù)，并進(jìn)行學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系建模。采集教與學(xué)大數(shù)據(jù)形成教與學(xué)大數(shù)據(jù)庫(kù)，迭代優(yōu)化學(xué)科知識(shí)與學(xué)科能力、學(xué)科能力與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)關(guān)系，最終形成基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層三者間的相互映射組成的學(xué)科課程圖譜（如圖1所示）。2.學(xué)科課程圖譜的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程圖譜的基本知識(shí)層、關(guān)鍵能力層、學(xué)科素養(yǎng)層分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)科課程學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的知識(shí)水平、能力水平與素養(yǎng)水平?；局R(shí)層是概念、公式、原理等基本知識(shí)及其之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系組成的語(yǔ)義關(guān)系圖；內(nèi)核能力層由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科需要解決的問題、任務(wù)及其之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系組成；學(xué)科素養(yǎng)層由內(nèi)核能力層中的學(xué)科問題、任務(wù)完成后，學(xué)習(xí)者所具備的能力素養(yǎng)組成。每層均由節(jié)點(diǎn)、節(jié)點(diǎn)描述、關(guān)聯(lián)關(guān)系及節(jié)點(diǎn)連接四大基本要素組成。其中，節(jié)點(diǎn)表示各層級(jí)中的最小單位，節(jié)點(diǎn)描述提供節(jié)點(diǎn)的詳細(xì)信息，關(guān)聯(lián)關(guān)系揭示節(jié)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性，節(jié)點(diǎn)鏈接揭示各節(jié)點(diǎn)的相關(guān)度與演變路徑。學(xué)科課程圖譜的每一層級(jí)均是分層遞階結(jié)構(gòu)，處于每一個(gè)粗粒度節(jié)點(diǎn)的下一層是諸多葉子節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的邏輯結(jié)構(gòu)圖，即“塔式分層遞階”結(jié)構(gòu)（如圖2所示），是立體化的學(xué)科內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)。（二）基于學(xué)科課程圖譜精準(zhǔn)評(píng)價(jià)的模型詮釋通過(guò)對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題的解決來(lái)刻畫學(xué)習(xí)者的知識(shí)、能力、素養(yǎng)水平。以學(xué)科內(nèi)核問題A的解決過(guò)程為例，詳細(xì)闡述對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)診斷過(guò)程（如圖3所示）。學(xué)科內(nèi)核問題A的解決需要基本知識(shí)a、基本知識(shí)b、基本知識(shí)c、基本知識(shí)d的支持，同時(shí)，學(xué)科內(nèi)核問題A能較好地體現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)A-1與學(xué)科素養(yǎng)A-2。假如學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題A能夠進(jìn)行較好地解決，則將學(xué)習(xí)者的問題解決過(guò)程的知識(shí)、能力、素養(yǎng)數(shù)據(jù)存儲(chǔ)到學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)庫(kù)。假如學(xué)習(xí)者無(wú)法對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題A進(jìn)行良好的解決，則通過(guò)微測(cè)診斷的方式，精準(zhǔn)診斷學(xué)習(xí)者的困難點(diǎn)，利用基本知識(shí)a、基本知識(shí)b、基本知識(shí)c、基本知識(shí)d分別對(duì)應(yīng)的微測(cè)試a、微測(cè)試b、微測(cè)試c、微測(cè)試d去判斷學(xué)習(xí)者的障礙點(diǎn)與認(rèn)知狀態(tài)，給予其相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。將學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科內(nèi)核問題（集）的微測(cè)診斷數(shù)據(jù)存儲(chǔ)到微測(cè)數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)特征的提取，形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像。在依據(jù)學(xué)科課程圖譜形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像的過(guò)程中，首先，需要實(shí)時(shí)客觀刻畫學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科能力形成的先決條件；其次，需要精準(zhǔn)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的能力水平，學(xué)科能力是學(xué)科教學(xué)與人類智能的合金，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科能力發(fā)展是學(xué)科教學(xué)的核心目標(biāo)之一；最后，需要?jiǎng)討B(tài)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)科素養(yǎng)是新課程學(xué)科教學(xué)的最終目標(biāo)與價(jià)值追求，是學(xué)科教學(xué)的必由之路。依據(jù)學(xué)科課程學(xué)習(xí)畫像呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)與存在問題，形成學(xué)科課程學(xué)習(xí)診斷報(bào)告。教師依據(jù)班級(jí)群體學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)診斷報(bào)告調(diào)整教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)策略；學(xué)習(xí)者依據(jù)其個(gè)體學(xué)科學(xué)習(xí)診斷報(bào)告進(jìn)行自我反思，調(diào)整學(xué)習(xí)的方法與策略。教與學(xué)系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)科診斷報(bào)告，通過(guò)干預(yù)引擎為其規(guī)劃最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑[6]，推薦合適的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)伙伴。（三）基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)分析基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，將學(xué)生所建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)、能力及學(xué)科素養(yǎng)體系以可視化的形式完整呈現(xiàn)出來(lái)，不僅可以精準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的整體水平與課堂學(xué)習(xí)效果，而且可以精準(zhǔn)描繪學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知圖式，是對(duì)特定主題域知識(shí)、能力與素養(yǎng)要求的映射和結(jié)構(gòu)化表征[7]，是制定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)測(cè)教師教學(xué)情況與學(xué)生學(xué)習(xí)情況的量化依據(jù)?；趯W(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，是探究學(xué)習(xí)者特定學(xué)科的知識(shí)、能力及素養(yǎng)最近發(fā)展區(qū)的可視化表征方式，用于判斷哪些學(xué)科知識(shí)水平、學(xué)科能力水平與學(xué)科素養(yǎng)水平是學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到的，哪些是學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)支持能夠達(dá)到的，哪些是學(xué)習(xí)者一定時(shí)間內(nèi)無(wú)法達(dá)到的，以此界定學(xué)習(xí)者的已有發(fā)展區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未來(lái)發(fā)展區(qū)（如圖4所示），實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的實(shí)時(shí)、動(dòng)態(tài)、精準(zhǔn)刻畫，為教師的精準(zhǔn)教學(xué)決策提供客觀依據(jù)。三、基于課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)應(yīng)用效果分析

（一）實(shí)施方案與實(shí)施過(guò)程本研究選取某市某中學(xué)八年級(jí)兩個(gè)并行班作為教學(xué)研究對(duì)象，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生規(guī)模、男女比例和平均學(xué)習(xí)成績(jī)基本相當(dāng)，隨機(jī)確立實(shí)驗(yàn)班（52人）與對(duì)照班（54人）。通過(guò)持續(xù)8周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)與基于學(xué)科普通測(cè)試題的常規(guī)評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)（包含過(guò)程性作品評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)成績(jī)）、學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)（學(xué)習(xí)的深度、學(xué)習(xí)的廣度及學(xué)習(xí)的自我調(diào)控）上的差異進(jìn)行對(duì)比與分析，其實(shí)驗(yàn)研究框架如圖5所示。課堂教學(xué)的課前檢測(cè)、查缺補(bǔ)漏、提出問題、合作學(xué)習(xí)、解決問題、展示交流、學(xué)習(xí)反思等環(huán)節(jié)的確立，是數(shù)學(xué)教研室各位數(shù)學(xué)教師一致認(rèn)為比較適用的數(shù)學(xué)教學(xué)方法。實(shí)驗(yàn)班使用本研究構(gòu)建的基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)模型，對(duì)照班使用基于學(xué)科普通測(cè)試題的常規(guī)評(píng)價(jià)，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)及使用的教學(xué)材料完全相同。為排除教師個(gè)人因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，本研究選取同一名初中數(shù)學(xué)優(yōu)秀教師分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班進(jìn)行相同知識(shí)內(nèi)容的授課，均為八年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)的內(nèi)容。（二）實(shí)驗(yàn)材料1.前后測(cè)試卷為排除實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生個(gè)體差異對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，本研究對(duì)兩個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行了前測(cè)。為確保試題質(zhì)量參數(shù)（難度、區(qū)分度）的科學(xué)性與合理性，測(cè)試試題由該校數(shù)學(xué)組教師與教研員聯(lián)合編制，經(jīng)過(guò)多輪的修正與完善，最終確立了10道選擇題（每題4分）、4道填空題（每題5分），2道綜合題（每題20分）。后測(cè)試卷旨在測(cè)量?jī)蓚€(gè)班級(jí)在是否使用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生的影響。后測(cè)試卷與前測(cè)試卷的編制參與人員、編制流程及試卷結(jié)構(gòu)完全相同。2.學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)量表本研究采取文獻(xiàn)調(diào)研與實(shí)際調(diào)研相結(jié)合的方式確立學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)指標(biāo)與關(guān)鍵表現(xiàn)量表。為確保量表編制的科學(xué)性與合理性，以及編制過(guò)程的嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性，借鑒了“學(xué)科教學(xué)”“學(xué)科素養(yǎng)”“過(guò)程性評(píng)價(jià)”“學(xué)科素養(yǎng)培育”等相關(guān)文獻(xiàn)[8-11]，結(jié)合專家訪談法確立了初步問卷；采用Delphi法進(jìn)行多輪修正，確立最終的學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)量表（如表1所示）。量表包含學(xué)習(xí)深度、學(xué)習(xí)廣度、學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)控3個(gè)維度，以及整合與反思、批判與創(chuàng)新、問題解決與遷移、學(xué)科認(rèn)知、學(xué)科技能、學(xué)科情意、監(jiān)控調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)反饋8個(gè)層面，由20個(gè)題項(xiàng)內(nèi)容組成。量表采用李克特5級(jí)量表的形式，將選項(xiàng)分別設(shè)置為從“完全不符合”到“非常符合”5個(gè)等級(jí)，依次計(jì)分1、2、3、4、5。為確保量表的可靠性與有效性，分別對(duì)量表的信度與效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，整體量表的克倫巴赫系數(shù)（Cronbach’sAlpha）為0.892，各維度的克倫巴赫系數(shù)均大于0.8，表明量表的信度較好。量表整體的KMO值為0.912，Bartlett’s球形檢驗(yàn)的顯著性為0.00，表明量表的效度較好。（三）數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)論本研究采用學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效分析與問卷評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，檢驗(yàn)是否使用基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。1.學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效分析對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果成效的分析，主要包括小組作品的過(guò)程性評(píng)價(jià)分析與學(xué)習(xí)成績(jī)分析兩個(gè)方面的內(nèi)容。（1）小組作品的過(guò)程性評(píng)價(jià)分析小組作品的過(guò)程性評(píng)價(jià)按照學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)3∶4∶3的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以10分制計(jì)分。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班連續(xù)6次的作品評(píng)價(jià)平均分的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)（如圖6所示），從第一次與第二次作品的評(píng)價(jià)情況來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班之間的差異并不明顯，對(duì)照班略好于實(shí)驗(yàn)班；從第三次至第六次的作品評(píng)價(jià)，實(shí)驗(yàn)班慢慢超越對(duì)照班，并且優(yōu)勢(shì)越來(lái)越明顯。另外，從作品本身來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班的作品在完成度、系統(tǒng)性與完整性方面均優(yōu)于對(duì)照班，這在一定程度上說(shuō)明，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)者高質(zhì)量完成小組作品。（2）學(xué)習(xí)成績(jī)分析實(shí)驗(yàn)前，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行了前測(cè)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的平均成績(jī)分別為75.80分、75.62分，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的顯著性Sig=0.771>0.05，故實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在前測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)上不存在顯著性差異。實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)習(xí)成績(jī)的后測(cè)分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的低分段學(xué)生數(shù)量低于對(duì)照班，而優(yōu)秀率高于對(duì)照班，且實(shí)驗(yàn)班（85.73分）比對(duì)照班（81.88分）平均成績(jī)高，其標(biāo)準(zhǔn)差也相對(duì)較小，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)于對(duì)照班，其分布也更均衡。另外實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班后測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，其顯著性Sig=0.011<0.05，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的平均成績(jī)差異顯著，基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用能有效地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)。2.學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)分析本研究實(shí)驗(yàn)前后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班分別發(fā)放了學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)指標(biāo)與關(guān)鍵表現(xiàn)量表，旨在驗(yàn)證在學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)科課程圖譜是否對(duì)學(xué)習(xí)深度、學(xué)習(xí)廣度、學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)控產(chǎn)生影響。在實(shí)驗(yàn)開始前，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)，前測(cè)結(jié)果顯示，在3個(gè)層面、8個(gè)維度上，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)者均不存在顯著性差異。為觀察實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在試驗(yàn)后的變化，對(duì)其后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（如表2所示）。（1）學(xué)科學(xué)習(xí)深度分析在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)深度采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，研究發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)深度各維度上，實(shí)驗(yàn)班的得分均值均高于對(duì)照班。在整合與反思（p=0.001<0.01）、批判與創(chuàng)新（p=0.000<0.001）、問題解決與遷移（p=0.006<0.01）維度上，兩個(gè)班均存在顯著差異，且實(shí)驗(yàn)班整合與反思（4.09）、批判與創(chuàng)新（4.16）以及問題解決與遷移（4.12）3個(gè)維度上的均值均大于4.0。由此可見，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者能夠有效融合新知與舊知，建立系統(tǒng)的知識(shí)體系，促進(jìn)其不斷地進(jìn)行自我反思，并在反思中提出疑問，形成批判性的見解，提出解決問題的想法與思路，從而將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問題的解決過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同場(chǎng)景的遷移運(yùn)用。（2）學(xué)科學(xué)習(xí)廣度分析在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)廣度數(shù)據(jù)的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)廣度的各維度上，實(shí)驗(yàn)班的得分均值均高于對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班在學(xué)科認(rèn)知（4.22）、學(xué)科技能（4.19）以及學(xué)科情意（4.02）3個(gè)維度上的均值均大于4.0，且在學(xué)科技能（p=0.004<0.01）、學(xué)科情意（p=0.018<0.05）維度上均存在顯著差異。雖然實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)者在學(xué)科認(rèn)知（p=0.12>0.05）方面無(wú)顯著差異，但實(shí)驗(yàn)班的均值高于對(duì)照班?？傮w來(lái)看，在學(xué)習(xí)廣度各維度上，實(shí)驗(yàn)班的表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照班。這說(shuō)明基于學(xué)科課程圖譜的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)者更好地掌握學(xué)科的概念、規(guī)律、原理等學(xué)科知識(shí)，更好地獲取、分析學(xué)科知識(shí)，解釋、分析學(xué)科現(xiàn)象；在學(xué)科內(nèi)核問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有助于學(xué)習(xí)者形成學(xué)科實(shí)踐能力，習(xí)得學(xué)科思維；在活動(dòng)參與中感受學(xué)科魅力、培養(yǎng)學(xué)科情感，形成求真、求實(shí)的學(xué)科態(tài)度。（3）學(xué)習(xí)過(guò)程的自我監(jiān)控在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程自我調(diào)控?cái)?shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班在監(jiān)控調(diào)節(jié)（4.03）與評(píng)價(jià)反饋（4.07）兩個(gè)維度上的得分均值均高于對(duì)照班，且在監(jiān)控調(diào)節(jié)（p=0.000<0.001）與評(píng)價(jià)反饋（p=0.009<0.01）維度上存在顯著差異。相較于對(duì)照班的學(xué)習(xí)者，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)者更能夠準(zhǔn)確捕捉其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整自身的學(xué)習(xí)行為；同時(shí)，能夠?qū)ψ陨淼膶W(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)與反饋，不斷改進(jìn)與優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)程。（四）訪談為了綜合全面地了解課堂教學(xué)