引言選題的緣由和研究目的小學第一學段的識字要求旨在構建學生語文學習中不可或缺的基礎能力，培養(yǎng)學生對漢字的認知，拓展學生的詞匯量，學生的識字量在很大程度上直接影響著其閱讀、寫作、語言理解以及其他學科的學習水平。其中，字理識字教學法遵循漢字的構字規(guī)律，具有科學性，可以激發(fā)學生自主識字，追溯漢字本源。本研究主要是為了了解一線字理識字教學法的運用情況并為之提供具有參考價值的策略建議。選題的價值和意義漢字的識寫對于小學生來說是培養(yǎng)語文素養(yǎng)的起點和基石，更是小學第一學段語文教學的重中之重，隨著越來越多的教師在識字教學中使用字理識字教學法，但是由于許多教師對字理識字教學知識掌握不全面，導致在實際教學中使用該方法時出現效率低下甚至講錯字理的情況。本文以文獻查閱、教師問卷調查以及課例收集與分析等為研究方法，分析了當前字理識字教學法存在的問題，并提出了改進的策略。旨在以字理為基礎，建立學生在字形、字義、字音等方面的扎實聯(lián)系，從而增強學生的識字能力、激發(fā)對漢字文化的學習興趣，并為字理識字教學法在實踐中提供指導。研究的理論依據義務教育語文課程標準《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確界定，小學語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個維度中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S],2022,第4頁.。根據“語言運用”和“文化自信”的基本要求，學生要明白漢字的特點以及運用規(guī)律，在語文學習的過程中，教師要注意引導學生熱愛漢字，熱愛中華文化，更進一步要繼承和弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。此外，課程標準還對小學第一學段學生提出了“初步感受漢字的形體美”的目標。這表明學生除了掌握漢字的識別與書寫技能外，還需深入探究其構形中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S],2022,第4頁.漢字學理論漢字傳承歷史悠久，每一個漢字都是客觀事物現象的描繪。漢字也是一種極具特殊的文字，其特殊之處在于它們是基于特定的理據創(chuàng)造的。漢字具有一定的科學性，其科學性表現在表意文字的性質上，其表意性質是建立在漢字理論的基礎上。字理識字教學法就是通過漢字的構成依據，找到漢字音、形、義之間的關系，從而識記漢字的過程。在這個過程中，引導學生發(fā)現漢字構造的規(guī)律，提高識字效率和自主識字能力。研究對象與研究方法研究對象主要是一線正在任教或曾經任教過小學第一學段的語文教師及戛灑鎮(zhèn)中心小學第一學段的學生。文獻研究法：本研究采用文獻研究法，使用知網檢索并搜集了大量有關小學第一學段字理識字教學法的相關內容，并參閱了相關書籍。通過對相關文獻材料進行查閱整理，本研究對字理識字教學法形成了系統(tǒng)、科學的認知。問卷調查法：本研宄的問卷內容主要涉及小學第一學段語文教師對字理識字教法的了解、選用和實施效果三個方面。希望能夠通過教師問卷了解一線語文教師對于字理識字教學法的真實感受并從中分出字理識字教學法在實施過程中可能存在的問題。案例研究法：通過認真閱讀相關課文和多種途徑（如進入課堂聽課、網絡等）獲取了大量有關小學第一學段字理識字教學的案例，并對其進行系統(tǒng)整理和深入分析。在案例研究中，本研究發(fā)現了小學字理識字教學的現狀，總結并探討了小學字理識字教學所使用的方法和存在的問題。研究思路本文通過對以往有關小學第一學段字理識字教學法的研究資料進行梳理，在前人的研究基礎之上，著重對當前小學第一學段字理識字教學法存在的問題進行研究；在小學第一學段字理識字教學法問題研究基礎之上，分析出問題的成因，并依據實際情況提出相應的解決方法。小學第一學段字理識字教學法的相關理論核心概念的界定1.字理關于“字理”，賈國均道：“何謂字理，就是漢字的構造理據。漢字最開始由古人在生產與生活中慢慢總結出來，所有漢字的構造都是有著一定的道理與根據。其中要對應的就是‘六書’，也就是象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字方式?！辟Z國均.字理識字識字教學法[J].中國教育學刊,1998,(44)在賈國均之后，有更多的學研究者豐富了字理的概念，在佟樂泉看來，漢字中每一個筆畫、部件被采用、被按某種程式拼裝起來的依據即為字理。而李運富則認為字理是反應在漢字形體上的客觀理據，有什么樣的漢字形體，就蘊含著什么樣的理據。本文中將“字理”理解為漢字的構形理據，即以“六書”為主的漢字學中“音、形、義”三者之間的關系。2.字理識字教學法上世紀九十年代，賈國均在《中國教育學刊》上刊文，正式提出了“字理識字教學法”，他認為：“字理識字教學法就是依據漢字的組成規(guī)律，借助形與義、音間的關系而開展的一種教學方式。博采各教學流派之長，通過聯(lián)想、對比等辦法，不斷突破字形上的束縛，達到識字目的”賈國均.字理識字教學的原則與研究[J].湖南教育,1996（7）本文認為：字理識字教學法是基于漢字構造規(guī)律，深化對漢字音、形、義關聯(lián)的理解的一種識字方法。小學第一學段字理識字教學法的價值分析可以激發(fā)學生的識字興趣字理識字教學法為漢字學習提供了一種新的視角，它通過深入剖析漢字的音、形、義等元素，使學生能夠更為直觀地理解漢字，從而更踴躍地去主動學習。在傳統(tǒng)教育環(huán)境下，學生對于漢字學習過程大多缺乏積極性，原因在于此過程的單調乏味。而字理識字教學法有助于改變這一狀況，使學生在學習過程中保持熱情。幫助學生減少錯別字采用字理識字教學法，有助于學生更輕松地掌握漢字，避免寫錯字。將漢字拆解為基本筆畫和結構，結合具體的字形、字義和造句練習，可以有效幫助學生認識和區(qū)分不同的漢字，減少因混淆或記憶不準確而導致的寫錯字情況。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和審美能力在字理識字過程中，學生需要觀察、分析、總結字的構造規(guī)律，這有助于培養(yǎng)學生的觀察力和思維能力。同時，漢字本身具有獨特的藝術價值，通過字理識字，學生可以感受到漢字的美學魅力，激發(fā)對漢字的熱愛之情。字理識字教學法與其它識字教學法的關系在實際教學過程中，字理識字教學法并非孤立存在，它與其他識字教學法有著密切的關系：相互補充、相互促進。字理識字教學法與拼音識字教學法的關系可謂緊密相連。拼音識字教學法是通過學習漢語拼音，掌握漢字的讀音，從而達到識字的目的。在字理識字教學法中，學生不僅需要掌握漢字的形態(tài)結構，還要學習漢字的音韻特點。這兩種教學法在教學過程中可以相互結合，相輔相成。例如，在教授漢字“山”時，字理識字教學法會著重分析漢字的筆畫、部首、字義，而拼音識字教學法則會教授漢字的拼音“shān”，這樣學生可以更好地理解和記憶這個漢字。字理識字教學法與圖像識字教學法也有很好的融合。圖像識字教學法是通過將漢字與具體的事物、形象相結合，使學生在直觀的形象中識字。這種教學法對于第一學段學生尤為有效，可以激發(fā)他們的學習興趣。通過字理識字教學法，學生在圖像識字的基礎上，可以更深入地探究漢字的結構，進一步理解漢字的含義。例如，在教授漢字“魚”時，圖像識字教學法會通過展示魚的圖片，讓學生認識這個漢字。而字理識字教學法則會分析“魚”字的結構，由字形演變過程更加深入地認識這個漢字。字理識字教學法還與語境識字教學法相互補充。語境識字教學法是通過在具體的語境中教授漢字，使學生在理解語境的基礎上識字。這種教學法有助于提高學生的閱讀能力和語言表達能力。在字理識字教學法中，學生在掌握字形、字義的基礎上，通過語境識字教學法，可以更好地運用所學漢字。例如，在教授成語“畫蛇添足”時，字理識字教學法會分析成語中每個字的字義和結構，而語境識字教學法則會通過一個有趣的故事來讓學生理解這個成語的含義。總之，字理識字教學法與其他教學法之間存在著錯綜復雜的關系，它們在教學過程中相互融合、相互推動，共同促進了學生的識字能力的提高。小學第一學段字理識字教學法的現狀調查調查對象、調查設計與實施調查對象本研究的調查對象是小學第一學段的教師及學生。問卷發(fā)放主體是正在任教第一學段或曾經任教過第一學段的教師。案例分析的對象主要是戛灑鎮(zhèn)中心小學及周圍村小的一、二年級的學生及教師的上課情況。戛灑鎮(zhèn)中心小學位于云南省玉溪市新平彝族傣族自治縣，少數民族學生占大部分，以傣族、彝族、漢族學生為主，周圍小學還有大紅山小學、青樹小學、南蚌小學、平田小學、冬瓜林小學、紙廠小學等。調查設計與實施通過問卷和訪談等調查研究，從學生和教師兩個層面了解在當前第一學段課堂中字理識字的教學現狀，本次調查的目的主要有：通過調查，了解當前小學第一學段字理識字教學法運用現狀及存在的問題。通過分析，探究第一學段字理識字教學法存在問題的原因。通過研究，提出字理識字教學法中存在問題的優(yōu)化策略。本研究按照“文獻資料查閱——形成初步方案——現狀調查分析——解決策略”的研究方案進行，首先，以“小學語文”“字理識字教學法”為主題查閱相關文獻，了解當前的研究現狀。其次，根據前人的研究成果，制定本研究的調查方向及制定問卷，了解小學第一學段字理識字教學法的整體現狀，進入課堂聽課做記錄、找尋網絡上優(yōu)秀教師課堂實錄并進行案例分析。最后，在分析現狀的基礎上，針對存在問題尋找成因，根據調查結果，對應發(fā)現的問題提出解決對策。在本研究中，利用在線平臺問卷星進行了數據收集，確保了參與者信息是匿名的。共發(fā)出問卷144份，所有問卷均被成功回收，但其中有6份因填寫不當被視為無效，因此有效問卷回收率為95.6%。調查問卷的內容涵蓋了教師的基本信息、教師對字理識字教學法的掌握程度、教師了解字理識字教學法的途徑、教師運用字理識字教學法內容設計的調查、教師字理識字教學法的實施效果五方面。調查對象的數據分析小學語文第一學段教師的基本情況表SEQ表\*ARABIC1被調查教師的基本情況你N=138人維度劃分類別百分比性別男2.27%女97.73%教齡10年以內34.34%10—20年44.63%20年以上21.03%學歷中?；虼髮?3.76%本科71.16%碩士及以上5.80%職稱特級小學教師0%高級小學教師5.79%小學一級教師40.14%小學二級教師51.56%小學三級教師2.51%通過對相關文獻進行整理統(tǒng)計，當前的研究認為教師的性別、教齡、學歷等對第一學段的字理識字教學會產生一定的影響。數據結果顯示，被調查的138位語文老師的基本情況如下：從性別來看，在第一學段的教師中男性教師極少，僅占2.27%，男女比例嚴重失衡。從教齡上看，任教十年以內的教師占34.34%，任教十年到二十年之間的教師占44.63%,在第一學段教學中占比最大，21.03%的教師任教時間在二十年以上。從教師學歷結構分析，中?；虼髮W歷占比23.76%，本科學歷占比71.16%，碩士及以上學歷占比5.8%；從教師職稱分析，小學三級教師占2.51%,小學二級教師占51.56%，小學一級教師占40.14%，高級小學教師占5.79%，該學段沒有特級教師?？梢钥闯鲈搶W段任教的教師還是具有一定的教學經驗和語文功底。小學語文第一學段教師對字理識字教學法的掌握程度表SEQ表\*ARABIC2字理識字教學法的掌握情況熟練程度非常熟練熟練一般不熟練非常不熟練人數8576580所占比例5.79%41.30%47.10%5.81%0%由表可知，教師對字理知識掌握非常熟練的占比5.79%，掌握熟練的占比41.30%,掌握情況一般的占比47.10%，掌握不熟練的占比5.81%。綜合來看，一線語文教師對于字理識字知識的掌握程度不容樂觀，大多教師只停留在略知一二的程度。小學語文第一學段教師了解字理識字教學法的途徑表SEQ表\*ARABIC3教師在求學階段參加漢字教學或識字教學講座的情況頻率參加頻率很高參加頻率較高參加頻率一般參加頻率較低從未參加過人數1830641610所占比例13.04%21.73%46.38%11.59%7.26%表SEQ表\*ARABIC4教師在參加教學工作后參與字理識字教學培訓情況途徑培訓講座單位組織交流學習有考核而自學其他人數63853640所占比例28.12%37.95%16.07%17.86%表SEQ表\*ARABIC5教師了解字理識字教學法的途徑途徑相關培訓專題講座書籍書刊網絡其他人數29344210310所占比例13.30%15.60%19.27%47.25%4.58%由表3，表4，表5可知，教師在求學階段參加過漢字教學或識字教學培訓的占92.73%，有7.26%的教師在求學階段從未參加過漢字教學或識字教學培訓。教師在參加工作后，了解字理識字教學法網絡途徑占比最高，書籍期刊占比19.27%，專題講座和相關培訓的形式占比相近，分別為15.60%和13.30%，其他形式占比4.58%。小學語文第一學段教師將字理識字教學法運用到教學內容設計的調查表SEQ表\*ARABIC6運用到內容設計的教師頻率總是經常有時偶爾不使用人數92495100所占比例6.52%17.39%68.84%7.25%0%通過問卷調查數據得知，68.84%的教師有時將字理識字教學法設計到教學內容中，總是將字理識字教學法運用到教學內容設計和經常將字理識字教學法運用到教學設計分別占6.52%和17.39%，有7.25%的教師偶爾將字理識字教學法設計到教學內容中去。由此可知，大多數一線小學教師有使用字理識字教學法的意識，樂于使用該方法。小學語文第一學段教師字理識字教學法的實施效果字理識字教學法的運用主要是為了提高學生的認字效率，減輕小學第一學段學生識字負擔，所以調查字理識字教學的實施效果顯得尤為重要，以下是字理識字教學實施效果的統(tǒng)計表：表SEQ表\*ARABIC7使用字理識字教學法后教學效率提高情況程度非常同意同意一般不同意非常不同意人數54602400所占比例39.13%43.48%17.39%0%0%大多數一線語文教師贊同字理識字教學法可以提高學生的識字效率，認為字理識字教學法對提高學生的識字效率僅能達到一般效果占比17.39%，沒有教師認為字理識字教學法會降低識字教學效率。說明字理識字教學方法的效果是受到多數一線語文教師認可的。表SEQ表\*ARABIC8運用字理識字教學法能達到預期教學目標情況程度非常同意同意一般不同意非常不同意人數38643060所占比例27.53%46.38%21.74%4.35%0%由上表可知，大多數的教師同意運用字理開展識字教學時能達到預期的識字教學目標，21.74％的教師認為運用字理開展識字教學時能達到預期識字教學目標的情況一般，僅有5位教師不同意運用字理開展識字教學能達到預期識字教學目標。表SEQ表\*ARABIC9運用字理識字教學法可以減輕學生的識字負擔情況程度非常同意同意一般不同意非常不同意人數43454820所占比例31.16%32.61%34.78%1.45%0%在此項研究中，絕大多數教師認可字理識字教學法能夠有效降低學生在學習漢字時的負擔。然而，有34.78%的教師認為這種教學方法在減輕負擔方面的效果僅屬于中等水平。此外，還有兩位教師表示不認同字理識字教學法能夠減少學生的學習負擔。經過深入了解，這部分教師的主要顧慮在于字理識字教學法需要學生探究漢字的本源，這在某些情況下可能會給第一學段的學生帶來額外的學習壓力。同時，一些學生可能還沒有能力充分發(fā)揮字理識字教學法的積極作用，這同樣影響了該教學法在減輕學習負擔方面的效果。表SEQ表\*ARABIC10使用字理識字教學方法后錯別字頻率變化情況頻率大幅度降低降低沒有變化增高大幅度增高人數16982310所占比例11.59%71.01%16.67%0.73%0%通過上表可知，使用字理識字教學法后學生的錯別字頻率明顯降低。對于第一學段的識字教學而言，學生寫別字的情況是最令一線語文教師困擾的問題，字理識字教學法立足于漢字構造原理，切入點為漢字構字理據，強調漢字意表特性，可以加強學生對于生字的理解，不易遺忘。小學第一學段字理識字教學法存在的問題教師講解構字理據不當構字理據在字理識字教學法中占據重要地位，它關系到學生對漢字構造、含義及文化內涵的準確把握。若教師在講授字構理據時出現偏差，學生可能會產生錯誤的漢字認知，這不僅會影響他們正確書寫和理解漢字，還會對他們長期以來的漢語運用能力造成負面影響，甚至使錯誤的觀念難以更改。構字理據的講解若顯得單調乏味或難度不適，可能會讓學生覺得漢字學習是一種負擔而非樂趣。這種消極情緒會波及他們對語文學科甚至整個學習過程的態(tài)度，從而降低學習效率和成績，學生的學習熱情和動力可能遭受打擊。文化傳承可能受到阻礙。漢字不僅是漢語的基石，也是文化的傳承載體。如果教師不能正確傳遞構字理據背后的歷史文化信息，學生就會失去通過漢字學習體驗和領略中華文化精髓的機會。久而久之，可能導致學生對傳統(tǒng)文化的了解不足，影響他們的文化自信和民族認同感。教學成果的整體下滑。構字理據講解的失誤不僅影響單一漢字的學習，還可能波及整個漢字教學體系。學生對基本概念的誤解會在學習過程中引發(fā)連鎖反應，使他們面對更復雜的漢字和語文知識時更加困頓。因此，教師在講授構字理據時的失誤不容忽視。漢字音形義記憶內容過多小學第一學段處于開始識字階段，由于兒童活潑好動，注意力集中較困難，但漢字記憶內容多，音形義主要包括漢字的發(fā)音、字形、字義，不同的漢字有不同的音形義，由此可見，識字的教學任務是繁重的。根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求小學第一學段認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S],2022,第7頁.中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S],2022,第7頁.表SEQ表\*ARABIC11統(tǒng)編版二年級上冊識字表六書分布統(tǒng)計表象形字（15個）龜、壺、辛、止、另、川、其、且、民、龍、辰、于、至、爪、鼠指事字（2個）尤、朱會意字（133個）灰、阿、鼓、奔、屋、如、旅、備、刺、離、套、登、圖、針、軍、孔、隊、號、耐、守、疆、化、世、雀、休、叢、季、麥、苗、桑、肥、農、谷、曹、員、重、量、報、及、并、肯、肩、團、束、先、閉、緊、等、沙、乏、盡、窮、層、聞、名、區(qū)、省、秀、仙、巨、位、著、圍、央、島、童、引、收、市、留、利、昌、臥、乘、售、弄、銜、將、復、掃、毒、蛇、獸、災、訓、退、繼、德、扁、敵、料、敬、族、容、祝、福、康、壽、托、貨、科、宿、寺、危、蓋、岸、甚、切、失、冒、滅、殼、懸、崖、假、威、派、神、受、倆、始、勻、便、折、幸、哭、取、助、使、勁、表、責、示形聲字（300個）塘、腦、袋、哇、捕、迎、姨、寬、頂、披、曬、極、傍、越、滴、溪、洋、壞、淹、沖、毀、猜、植、紛、底、炸、察、識、粗、帽、鞋、褲、帳、篷、指、灘、艘、艦、帆、稻、園、翠、銅、梧、桐、掌、楓、松、柏、裝、樺、銀、杉、桂、界、錦、雄、鷹、翔、雁、深、猛、靈、蝴、蝶、歸、戴、粒、雖、苦、葡、萄、紫、狐、貍、笨、酸、稱、根、柱、議、論、桿、秤、砍、線、玲、詳、幅、評、獎、催、叭、臟、懶、糟、封、削、鍋、刮、胡、燈、修、冷、完、期、鮮、哄、潤、吸、粘、汗、額、彈、鋼、琴、捏、泥、滾、鐵、環(huán)、蕩、滑、梯、樓、依、欲、瀑、布、爐、煙、遙、景、部、形、狀、潭、湖、繞、茂、盛、勝、華、紗、境、客、溝、產、梨、份、枝、搭、淡、夠、城、釘、味、鋪、調、硬、限、沿、答、渴、喝、話、錯、際、抬、堵、縫、鵲、朗、枯、勸、趁、臘、狂、吼、哀、葫、蘆、字理講解忽略學生差異本研究發(fā)現教師主要通過網絡途徑學習字理識字教學法，在網絡環(huán)境中，教學資源琳瑯滿目，教師可以根據需要選擇合適的資源來提高自己的教學水平。但也存在有的教師照搬教學方法，未結合本班學生實際情況。此外，一個班由不同學生組成，有的學生對動態(tài)視頻感興趣，有的對語音歌謠較為敏感，有的基礎較好，稍加引導便會自主運用字理進行生字學習。教師要根據不同學生的差異選擇不同的識字方法，比如圖文并茂、歌謠、謎語、加一加、減一減等多種方法。例如，一位老師在教授一年級下冊《動物兒歌》一課的生字時將“蜻”“蜓”“螞”“蟻”“蜘”“蛛”做成生字卡片，在講授形旁和聲旁的簡單概念后，開始讓學生看著單詞卡片分辨形旁與聲旁并讓學生舉例類似由形旁與聲旁組成的漢字，學生們未能回答上來。這些學生大都來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)，知識基礎較為薄弱，且教師在未詳細介紹明白形聲字的情況下要求學生舉例，對學生來說有一定難度小學第一學段字理識字教學法存在問題的成因教師缺乏字理基本知識一個不容忽視的現象是，部分教師在漢字字理知識的掌握上顯得不足。經過調查了解到少部分年長教師畢業(yè)于二十多年前的?？茙熜＃麄儾⑽丛趲熜Ｖ邢到y(tǒng)學習過字理識字教學法，甚至從未學習過，初步接觸該方法是在近幾年的教研活動中。還受傳統(tǒng)教學習慣的影響，有的在教學生字時，多采用反復朗讀、書寫等機械記憶的形式，通過讀寫將生字強灌輸給學生，以達到識字教學目標，在多年的教育經驗下，有的年長教師不愿意使用字理識字教學法，更不愿意去學習字理識字教學法的運用。年輕教師會采用字理識字這些有技巧性的識字方式，但是由于對字理的認識存在誤區(qū)，導致字理識字教學法的作用不能最大化。由于許多教師的字理知識儲備不足，所以在運用字理識字教學法時，不知道哪些字該分析字理，哪些字不適合進行字理識字。一個字的字理，許多漢字在演變的過程中出現了許多意義，不需要一一講解。例如，一位二年級教師講解統(tǒng)編版二年級下冊第4課《鄧小平爺爺植樹》中的生字“休”的課堂實錄：出示課件圖片：一個人倚靠在樹旁邊。請同學描述圖片上有什么，在干什么。出示課件動畫，圖片演變?yōu)椤靶荨睅?；同學們，一個人依靠在樹邊休息，非常直觀形象，這就是象形字“休”。很明顯，教師的錯誤之處是未能準確辨別會意字與象形字，本課的生字“休”是一個會意字。它的構成要素包括右邊的樹形象征和左邊的站立的人形象，通過這兩者的結合，表達的是一個人依傍著大樹休息的場景。這個字由“人”和“木”兩個部分組成，其中“木”部分是對樹的象形，而“人”和“木”相結合則形成了會意的含義，即人倚靠在樹上休息。漢字歷史悠久且數量多漢字是世界上持續(xù)時間最長的文字之一，具有約6000年的歷史。甲骨文的發(fā)現表明，漢字至少已有三千年的歷史，并且在這期間經歷了形態(tài)和書寫風格的顯著變化。甲骨文是在約公元前14世紀殷商時期的龜甲或牛骨上刻寫的文字，被認為是漢字的最早形式。隨著歷史的發(fā)展，漢字的形式變得更加多樣化，包括金文、大篆（籀文）、小篆，直到隸書、草書、楷書的演變。漢字數量多，除了因為漢字是一種表意文字，每個字都有其特定的含義，主要還是因為漢字的構造方式多樣，包括象形、指事、會意、形聲等，這使得漢字的數量大大增加。此外，漢字的發(fā)展歷史悠久，經過數千年的演變和發(fā)展，形成了大量的漢字。據統(tǒng)計，現代漢語中常用的漢字有5000多個，而整個漢字系統(tǒng)的字數則達到了8萬多個。漢字的構形規(guī)律復雜漢字作為全球最古老的一種文字之一，在人類社會長久的發(fā)展進程中，其形式也隨之產生了一系列的演變，經歷了從圖形到方塊形抽象文字的轉變，同時，部分漢字中的筆畫已逐漸演化成了與起源圖形聯(lián)系較淺的符號，許多現代簡化字比較難以看出本具有的圖畫特征。漢字作為中文語言符號之一，其形態(tài)的演變經過了漫長而復雜的幾千年歷程，在日常使用中，部分漢字的字形與音、義之間存在著相當大的差異，即便是形聲字中的漢字。如“江”，其字形與音符也無法完全相對應。對于教師而言，這些看似簡單的漢字筆畫，也會給字理識字教學帶來挑戰(zhàn)。漢字構形具有相應的規(guī)律，它由音、形、義三個方面的元素構成，同時還存在一些特殊的現象，例如一字多音、一字多義等；此外還存在著形似而義異，或音近而形遠等方面的特殊情況。這些內容都為學生的漢字識讀學習帶來了一定的困難。有些學生在識字教學前已習得日常漢語的音和義，對于漢字的形即形象是最為復雜的。此外，漢字作為一種抽象符號，與小學生的具體形象思維存在著矛盾，因此，在漢字學習的起始階段存在著一定難度。小學第一學段字理識字教學法的改進策略拓寬教師學習字理知識的渠道調查顯示，大部分教師獲取字理知識的主要途徑是網絡和紙質書籍，由于手中缺乏字理識字教學的專業(yè)工具書，他們在講授生字時，除參考教學資料外，還會通過網絡搜索相關字的信息。為解決這一現象，以下建議有助于拓展教師字理知識的獲取途徑。首先，教師在掌握漢字學知識的過程中可通過閱讀文字學理論書籍和工具書來獲取所需字理知識。通過研讀這些書籍，一方面可較為全面系統(tǒng)地了解漢字學，包括漢字構造單元、造字方法和字形演變歷史，同時也能了解漢字背后的文化傳統(tǒng)等。此外，目前市場上存在大量涉及字理知識的參考書籍，這些書籍的類型多樣，包括以圖解字為核心、充滿趣味性的參考資料，以及強調文字描述、涵蓋廣泛知識面的參考資料等等。教師在解釋某個字的字理時，可查閱多個版本的工具書，以避免誤解。隨著統(tǒng)編版教材的普及，教材中也設有專門的識字課和語文園地等板塊，教授識字內容。新課標對識字要求更高，教師在運用工具書時，應結合教材和新課標，以提高教學效果。根據研究，值得推薦的書籍包括《小學語文字理識字教學法》、《漢字文化與字理教學》、《細說漢字》、《漢字教學新探》等。其次，教師可利用相關網站和軟件進行查詢。這是一種現代化的學習方式，教師在使用時應注意挑選正規(guī)、權威、口碑好的網站和軟件。當前，各類網站繁多，各有特點。一些有關字理識字教學相關軟件有：“漢典”、“悟空識字”“學而思網?！钡?。需要注意的是，運用“網絡工具書”時要與紙質工具書配合，以確保網絡上的漢字音形義正確。最后，教師在日常工作中可以相互學習字理知識，在日常集體備課活動中分享恰當合適的字理識字教學法，在微信群內互相共享資源，共同提升教學能力。還可以通過以上兩個途徑尋找其他學習途徑，在依托互聯(lián)網的基礎上創(chuàng)立公眾號分享字理知識，集思廣益，收集不同學校的學生對字理識字教學法的接受程度，以便更好備好識字課程教學。這樣，教師在字理知識方面的專業(yè)素養(yǎng)將得到一定程度的提升，從而提高教學質量。挖掘漢字音形義間的聯(lián)系漢字的音形義三者之間的緊密關聯(lián)在識字教學中具有重大意義。了解漢字的音形義關系，可以幫助學生更好地領會字的結構和內涵。通過理解漢字的部首、構造元素及關聯(lián)意義，學生能更有效地記憶和書寫漢字，更加精確地把握漢字所傳遞的意義和信息。音形義的關系有助于提高學生的識字能力。通過掌握漢字的發(fā)音、構造和含義，學生可以更快地識別新字，拓寬詞匯量，并且更準確地理解詞句含義。音形義的關系也有助于增強學生的寫作能力。在理解漢字的構造和含義后，學生可以更準確地運用漢字，寫出富有感染力和準確性的文章。為加強漢字音形義之間的關聯(lián)，以下幾種方法可用于識字教學：1.啟發(fā)式教學：通過詞語解析、組詞分析等方法，引導學生從漢字的結構、部首、偏旁等角度認識漢字的構造和含義，從而增強音形義的聯(lián)系。2.語境教學：將漢字學習與實際語境相結合，通過句子、段落甚至篇章展示漢字的應用場景，讓學生在實際語境中感受漢字的音形義關系，有助于他們更好地理解和記憶漢字。3.多媒體教學：利用圖像、音頻、視頻等多媒體手段，展示漢字書寫過程、發(fā)音及相關意義，讓學生通過多種感官渠道感受漢字的音形義聯(lián)系，提升記憶和理解效果。結合現代科技手段，打造線上互動教學平臺，運用游戲化、互聯(lián)網化的教學形式來鞏固漢字音形義的聯(lián)系，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習漢字。靈活運用多種方法教學賈國均在《字理識字教學法》一書中提到了十種字理識字教學基本方法，分別是：圖示法、點撥法、聯(lián)想法、演示法、實踐法、故事法、比較法、歌訣法、猜謎法、隨機識字法賈國均.字理識字識字教學法[M].北京:輕工業(yè)出版社,1998,第56頁.賈國均.字理識字識字教學法[M].北京:輕工業(yè)出版社,1998,第56頁.教師在選擇教學策略時應充分考慮學生的心理特征，在進行教學時，教師要注意讓語言生動形象，貼切恰當，不能生搬硬套。在選擇教學方法時，應該靈活多樣，努力營造各種豐富多彩的教學情境，以激發(fā)學生的學習興趣和潛力。小學第一學段學生自控能力弱，注意力持續(xù)時間短，主要以無意注意為主，因此，有趣、直觀、生動的圖像、教學工具和多種教學方法更容易引起學生的關注。教師在選擇字理識字法教學法時應該借鑒更加形象直觀的教學方法，如圖示法、演示法等。在進行字理解析的過程中，教師應根據實際情況和教材因素，選擇實物、模型、圖畫、幻燈片、錄音、動作、表情以及語言描繪等多種手段，以便深深地印刻生字詞的第一印象在學生的大腦中。同時，教師還應引導學生多渠道參與獲得新知識的活動，以視覺、聽覺、觸覺和口語等多種感官方式學習，相比于單純的聽、記、背方法，這種多感官方式的教學能夠取得更加顯著的教育效果。為了克服學生在字理掌握困難時的情境，教師可用講述故事或出謎題等創(chuàng)意方式，以吸引學生，創(chuàng)造出有趣味的授課環(huán)境，進而提高學生的學習興趣，從而達到教學目的。在實施教學過程中，教師需時刻觀察和把握學生的學習狀態(tài)，將學生引入到教學活動中來。嘗試采用實踐教學法，通過親身實踐和體驗來學習漢字，這樣將對教學效果產生積極的影響。綜上所述，采用字理識字教學法的教師應當思索并靈活多樣地運用教學方法，以避免單調性的影響。如：一位具有十四年教齡的老師在講解統(tǒng)編版一年級下冊課文第一課《吃水不忘挖井人》的13個識字表中的生字時，首先讓學生依據之前學過的識字方法說說記住哪些字？有學生表示通過比較“村”和“樹”記住了生字“村”，偏旁記字記住了生字“吃”和“叫”，通過比較形近字“土”和“士”記住了生字“士”，教師在隨后補充引導中讓學生模仿“吃”和“叫”的動作以加深印象，拉回學生的注意力，又以生字“主”為切入口拓展“注”、“住”“柱”等字，運用幻燈片動畫演示“井”、“毛”、“席”、“面”四個字。體現了該教師對識字法靈活使用程度。加強自主字理識字訓練隨著新課改工作的不斷深入，傳統(tǒng)的填鴨式教學逐漸被基于學生主體地位的教學方式所替代。后者在實踐中被證明是一種科學合理、符合學生成長要求的教學方式。讓學生通過自主探索的學習方式能夠達到更好的教學效果，在字理識字教學方面亦是如此，激發(fā)學生掌握自主進行字理識字學習顯得至關重要。引導學生自主運用多種識字方法。在小學第一學段的漢字教學中，傳統(tǒng)的機械記憶法雖然普遍，但其局限性在于容易遺忘、難以記憶和理解。為了克服這些不足，字理識字法為學生提供了一種更為有效的學習途徑。這種方法不僅基于對漢字形態(tài)的感知，還要求學生進行邏輯思維。教師在課堂上應積極引導學生采用字理識字策略，通過創(chuàng)設富有吸引力的學習環(huán)境、使用直觀的教學輔助工具或鼓勵學生進行實際操作，幫助他們借助想象力去理解和記憶新字。舉例而言，教授“爪”字時，教師首先通過示范手勢來展現字形，讓學生模擬練習，從而加深對字形的印象，隨后再解釋字義。通過這樣的教學過程，學生能夠更全面和深刻地掌握識字技巧。有意識地提高學生的遷移能力。學生在接觸到一種字理識字方法時，如果能做到觸類旁通，舉一反三是掌握該識字方法的表現。在漢字系統(tǒng)中，形聲字占據相當大的比重，而形聲字是由發(fā)聲部分和意形部分組合而成的。由于在形聲字中，存在一些具有相似字形的字，而區(qū)別它們的部首有不同的意義，因此，在字理識字教學過程中，為了幫助學生更好地掌握該技能，教師應該重視講解那些常見的象形字或通過它們的形態(tài)演變引申而來的部首，引導學生以此掌握其語義含義，從而更加全面的掌握識字技巧。例如通過圖畫及漢字溯源學習“水”，知道其作偏旁時的變式為“氵”及其含義是和水相關，那么在遇到“江”“河”“湖”“?！钡茸謺r經過教師的稍微點撥或者憑借學生自己能力就可以知道這些字和水聯(lián)系起來。在學習“心”字時，了解了“心”的變式“心”字底和“忄”及其表示的意義后，那么在學習“忘”“忍”“念”“情”“憶”“懷”等字時，學生不會把形近字弄混淆。結語字理識字教學法在小學第一學段的語文教學中，具有較高的使用價值，其使用方法逐漸受到廣大一線教師的重視，通過解讀新課標，識字教學是小學第一學段的重要任務之一，閱讀和寫作教學是以識字為前提和基礎的。因此，字理識字教學法在小學第一學段的重要性不可否認，對小學第一學段字理識字教學法探討與研究具有重要的現實意義，可以為一線教師的課堂教學提供借鑒與參考。通過問卷調查，本研究發(fā)現了小學第一學段字理識字教學法的現狀，以及在實施過程中課堂上所出現的一些問題。并提出適合小學第一學段字理識字實際情況的教學策略。最后，希望本文可以引起更多人對小學第一學段字理識字教學法的關注，集思廣益，從不同視角，共同參與到小學第一學段的字理識字教學中去。此外，筆者在今后的學習和生活中還會不斷地對此論題展開深入的研究，努力尋找出更多行之有效策略，為小學語文第一學段字理識字教學法的發(fā)展尋找更多切實可行的措施。參考文獻[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2022年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2022.[2]賈國均.字理識字教學法[M].北京:輕工業(yè)出版社,1998.[3]黃亢美.小學語文字理教學手冊[M].南寧:廣西人們出版社,2002．[4]許慎.說文解字[M].上海:上海古籍出版社,2002.[5]黃亢美.漢字學基礎與字理教學法[M].南寧:廣西教育出版社,2014．[6]賈國均.字理識字教學法[J].中國教育學刊,1996,(03):44～46.[7]白雙法.據理識字——“字理識字法初探”[J].山西大學學報,1997.[8]李運富.字理與字理教學[J].吉首大學學報(社會科學版),2005(02)．[9]黃亢美.字理:識字教學的根本[J].小學教學設計,2010,(01):4～5.[10]田本娜.識字教學的傳承創(chuàng)新[J].課程教材教法,2012(3).[11]汪詩宇.小學低年級字理識字教學研究——以廣西字理教學研究班學員識字教學為例[D].桂林:廣西師范大學,2015.[12]趙蓉蓉.小學低年級字理識字教學現狀及策略的研究[D].長春:東北師范大學,2011.[13