圖式理論賦能：高中文言文詞匯教學(xué)的創(chuàng)新與實踐一、引言1.1研究背景文言文作為中國古代文化的瑰寶，承載著豐富的歷史、文學(xué)、哲學(xué)等方面的信息，是中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體。在高中語文教學(xué)中，文言文教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位。從教育教學(xué)的角度來看，文言文獨特的語言形式和表達(dá)方式，如豐富的詞匯、精妙的語法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)等，能夠鍛煉學(xué)生的語言感知能力、理解能力和運用能力。同時，文言文作品中蘊含的深刻思想、優(yōu)美意境和獨特的藝術(shù)風(fēng)格，也能夠培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和文學(xué)鑒賞能力，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。此外，文言文學(xué)習(xí)還能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)前高中文言文詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。傳統(tǒng)教學(xué)方法往往過于注重語法知識的講解和字詞的翻譯，將一篇完整的文言文拆解成一個個孤立的知識點，進(jìn)行機械的灌輸和記憶。這種教學(xué)方式使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏對文本整體的理解和把握，難以體會到文言文的文學(xué)魅力和文化內(nèi)涵，導(dǎo)致學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒和抵觸心理。具體而言，傳統(tǒng)教學(xué)方法存在以下幾個方面的困境：一是教學(xué)內(nèi)容碎片化，忽視文本整體性。教師在教學(xué)過程中，往往將重點放在文言實詞、虛詞、句式等語法知識的講解上，逐字逐句地進(jìn)行翻譯和分析，而忽視了對文章整體結(jié)構(gòu)、主題思想和藝術(shù)特色的探討。這種碎片化的教學(xué)方式使得學(xué)生無法形成對文本的系統(tǒng)認(rèn)識，難以理解作者的寫作意圖和情感表達(dá)。二是教學(xué)方法單一，缺乏趣味性和互動性。傳統(tǒng)教學(xué)方法主要以教師講授為主，學(xué)生被動接受知識，課堂氣氛沉悶，缺乏生機和活力。這種單一的教學(xué)方法無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，難以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。三是過度依賴教材和參考資料，限制學(xué)生思維發(fā)展。在教學(xué)過程中，教師往往過分依賴教材和參考資料，按照固定的教學(xué)模式和標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行教學(xué)，忽視了學(xué)生的主體地位和個性化差異。這種教學(xué)方式限制了學(xué)生的思維發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。此外，文言字詞本身離高中生現(xiàn)實太遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)起來枯燥乏味，學(xué)生難以從中獲取知識的樂趣，甚至對文言字詞的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理。而且文言字詞數(shù)量龐大，往往一詞多義，用法靈活，不同的語境有不同的含義和用法，其中還具備許多不具普遍性的生僻詞匯，對于有些字詞的用法，連教師都需要花費大量時間，查閱大量資料，甚至尋找同行教師進(jìn)行反復(fù)研討，更何況學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更加難以理解。從歷年高一語言考試的反饋來看，學(xué)生對文言字詞的掌握程度不夠理想，往往對文言字詞的考查手足無措，不能準(zhǔn)確完成字詞義的選擇和翻譯。在這樣的背景下，尋求一種更有效的教學(xué)理論和方法來改進(jìn)高中文言文詞匯教學(xué)迫在眉睫。圖式理論作為一種認(rèn)知理論，強調(diào)個體已有的知識結(jié)構(gòu)對新知識學(xué)習(xí)的影響，為高中文言文詞匯教學(xué)提供了新的視角和方法。將圖式理論應(yīng)用于高中文言文詞匯教學(xué)，有助于打破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生對文言文的深入理解和對傳統(tǒng)文化的傳承。1.2研究目的與意義本研究旨在將圖式理論引入高中文言文詞匯教學(xué)，深入探究其在教學(xué)中的應(yīng)用方式和實際效果，以解決當(dāng)前高中文言文詞匯教學(xué)中存在的問題，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。具體而言，研究目的主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是剖析圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用模式，通過對教學(xué)實踐的觀察和分析，總結(jié)出適合高中文言文詞匯教學(xué)的圖式理論應(yīng)用策略，包括如何激活學(xué)生已有的圖式、如何幫助學(xué)生構(gòu)建新的圖式以及如何利用圖式進(jìn)行詞匯的理解和記憶等。二是評估圖式理論應(yīng)用于高中文言文詞匯教學(xué)的實際成效，通過實驗研究、問卷調(diào)查、學(xué)生成績分析等方法，對比傳統(tǒng)教學(xué)方法與基于圖式理論的教學(xué)方法在學(xué)生詞匯掌握、閱讀理解、學(xué)習(xí)興趣等方面的差異，驗證圖式理論對提高文言文詞匯教學(xué)效果的積極作用。三是為高中文言文詞匯教學(xué)提供具有可操作性的教學(xué)建議，根據(jù)研究結(jié)果，為教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法選擇、教學(xué)資源利用等方面提供具體的指導(dǎo)，幫助教師更好地將圖式理論融入日常教學(xué)中，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。本研究具有重要的理論意義和實踐意義。在理論層面，有助于豐富圖式理論在語文教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究。目前，圖式理論在英語教學(xué)、閱讀教學(xué)等方面的研究已取得了一定的成果，但在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究相對較少。本研究將圖式理論與高中文言文詞匯教學(xué)相結(jié)合，深入探討其應(yīng)用的可行性和有效性，為圖式理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用提供了新的視角和實證依據(jù)，進(jìn)一步拓展了圖式理論的應(yīng)用范圍，豐富了語文教學(xué)理論體系。同時，本研究也為文言文詞匯教學(xué)理論的發(fā)展提供了新的思路，有助于推動文言文教學(xué)理論的不斷完善和創(chuàng)新。在實踐層面，對提高高中文言文詞匯教學(xué)質(zhì)量具有重要的指導(dǎo)意義。通過將圖式理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，能夠幫助教師打破傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛，采用更加符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。具體來說，基于圖式理論的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生更好地理解和記憶文言詞匯，通過激活學(xué)生已有的知識圖式，將新的詞匯知識與已有的知識經(jīng)驗建立聯(lián)系，使學(xué)生能夠更加深入地理解詞匯的含義和用法，從而提高詞匯學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。此外，圖式理論還能夠幫助學(xué)生提高文言文閱讀理解能力，通過構(gòu)建與文本相關(guān)的圖式，學(xué)生能夠更好地把握文章的整體結(jié)構(gòu)和主題思想，理解作者的寫作意圖和情感表達(dá)，從而提高閱讀理解的準(zhǔn)確性和流暢性。對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展也具有積極的促進(jìn)作用。在高中文言文詞匯教學(xué)中應(yīng)用圖式理論，能夠培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和思維能力。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要主動激活已有的圖式，并根據(jù)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)建新的圖式，這一過程需要學(xué)生積極思考、主動探索，從而培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力。同時，圖式理論的應(yīng)用還能夠幫助學(xué)生提高文化素養(yǎng)，通過了解文言文中蘊含的豐富文化內(nèi)涵，學(xué)生能夠更好地感受中華民族傳統(tǒng)文化的博大精深，增強民族自豪感和文化自信心，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。1.3研究方法為了深入、全面地探究圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用，本研究將綜合運用多種研究方法，以確保研究的科學(xué)性、可靠性和有效性。具體研究方法如下：文獻(xiàn)研究法：通過廣泛查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括學(xué)術(shù)期刊論文、學(xué)位論文、專著、研究報告等，梳理圖式理論的起源、發(fā)展、內(nèi)涵、分類及其在教育領(lǐng)域尤其是語文教學(xué)中的應(yīng)用研究現(xiàn)狀，明確已有研究的成果與不足，為本研究提供堅實的理論基礎(chǔ)和研究思路，避免重復(fù)研究，同時也為后續(xù)的研究提供理論支撐和研究方向。案例分析法：選取高中文言文教學(xué)中的典型案例，深入分析教師如何在實際教學(xué)中運用圖式理論進(jìn)行詞匯教學(xué)，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)效果。通過對具體案例的剖析，總結(jié)成功經(jīng)驗和存在的問題，探討圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用策略和實施路徑，為教學(xué)實踐提供具體的參考和借鑒。問卷調(diào)查法：設(shè)計針對學(xué)生和教師的調(diào)查問卷，了解學(xué)生對文言文詞匯學(xué)習(xí)的態(tài)度、方法、困難以及對基于圖式理論教學(xué)方法的接受程度和反饋意見；了解教師對圖式理論的認(rèn)識、應(yīng)用情況以及在教學(xué)過程中遇到的問題和困惑。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，從定量的角度評估圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用效果，為研究提供客觀的數(shù)據(jù)支持。訪談法：對部分教師和學(xué)生進(jìn)行訪談，深入了解他們在文言文詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的體驗、感受和建議。訪談可以彌補問卷調(diào)查的不足，獲取更豐富、更深入的信息，從定性的角度進(jìn)一步探究圖式理論在教學(xué)中的應(yīng)用情況，為研究提供多角度的思考和分析。二、圖式理論概述2.1圖式理論的起源與發(fā)展圖式理論的發(fā)展源遠(yuǎn)流長，其思想根源最早可追溯到18世紀(jì)。1781年，德國哲學(xué)家、心理學(xué)家康德（Kant）最早提出圖式這一概念，他認(rèn)為人的大腦中存在著純概念的東西，而圖式正是連接概念和感知對象的紐帶。在康德看來，新的信息、概念和思想只有與個人已有的知識建立起聯(lián)系，才能夠被理解并具有意義。這一觀點為圖式理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，開啟了人們對于知識認(rèn)知和理解過程的深入思考。1932年，英國心理學(xué)家巴特利特（F.C.Bartlett）在其著作《Remembering:AStudyinExperimentalandSocialPsychology》中，對圖式概念進(jìn)行了拓展和深化。他把圖式定義為人們過去的經(jīng)歷在大腦中的動態(tài)組織，并將圖式概念成功運用到記憶和知識結(jié)構(gòu)的研究中。巴特利特通過一系列實驗，如著名的“鬼魂的戰(zhàn)爭”實驗，有力地證明了個體在記憶和理解新信息時，會受到已有知識和經(jīng)驗（即圖式）的顯著影響。在這個實驗中，他讓被試閱讀一篇包含陌生文化元素的故事，然后要求被試復(fù)述故事內(nèi)容。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試在復(fù)述過程中，會不自覺地根據(jù)自己已有的知識和文化背景對故事進(jìn)行修改和調(diào)整，使其更符合自己的認(rèn)知框架。這一研究成果大大推動了圖式理論的發(fā)展，使圖式理論開始受到學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。隨著時間的推移，圖式理論在不同領(lǐng)域得到了進(jìn)一步的完善和應(yīng)用。20世紀(jì)70年代末至80年代，隨著人工智能科學(xué)的興起和發(fā)展，圖式理論在該領(lǐng)域得到了更為深入的研究和應(yīng)用。人工智能學(xué)家魯姆哈特（D.E.Rumehart）和卡雷爾（P.L.Carrel）等人將圖式理論加以完善，并成功將其運用到外語教學(xué)中，用它來解釋外語學(xué)習(xí)和閱讀理解的心理過程。魯姆哈特認(rèn)為，圖式是一種知識結(jié)構(gòu)，它由一系列的節(jié)點和連接這些節(jié)點的關(guān)系組成，人們在理解新信息時，會將其與已有的圖式進(jìn)行匹配和整合?？ɡ谞杽t通過實證研究，驗證了圖式理論在提高學(xué)生閱讀理解能力方面的有效性。他發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生具備與閱讀材料相關(guān)的圖式時，他們能夠更快速、準(zhǔn)確地理解文章內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息。20世紀(jì)80年代中期以后，由于人工智能科學(xué)對心理學(xué)研究的深刻影響，圖式理論作為認(rèn)知心理學(xué)的重要組成部分，得到了更為系統(tǒng)和深入的研究。安德森（J.Anderson）等人對圖式理論進(jìn)行了進(jìn)一步的深化和拓展，他們認(rèn)為圖式是“信息在長期記憶中的儲存方式之一，是圍繞一個共同題目或主題組成的大型信息結(jié)構(gòu)，它比命題網(wǎng)絡(luò)的范圍更廣。典型的圖式結(jié)構(gòu)是分層次的，信息子集包括于更大、范圍更廣的概念之中”。這一觀點進(jìn)一步明確了圖式的結(jié)構(gòu)和功能，為圖式理論在教育、心理學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用提供了更為堅實的理論基礎(chǔ)。此后，圖式理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用研究日益豐富，涉及到閱讀、寫作、聽力、口語等多個方面，為提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果提供了新的思路和方法。2.2圖式的概念與特點圖式理論認(rèn)為，圖式是圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式，是認(rèn)知心理學(xué)用以解釋理解心理過程的一種理論。它是一種存在于人的頭腦中的結(jié)構(gòu)性知識或知識單元，是事物和語言的中介，代表著人對世界理解和認(rèn)識的心理結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。簡單來說，圖式并不等同于具體的事物或事件，而是從眾多具體事物和事件中歸納總結(jié)出的具有共性和普遍意義的模式。例如，當(dāng)我們提到“學(xué)校”這一概念時，在我們的頭腦中會出現(xiàn)一個關(guān)于學(xué)校的圖式，它不僅包含學(xué)校的建筑外觀、教室、操場等具體的場景，還涵蓋了學(xué)校的功能、師生關(guān)系、教學(xué)活動等相關(guān)信息。這個圖式是我們基于以往對學(xué)校的認(rèn)知和經(jīng)驗形成的，它幫助我們理解和解釋與學(xué)校相關(guān)的各種現(xiàn)象和信息。圖式具有一般性、知識性、結(jié)構(gòu)性、綜合性等特點。一般性是指圖式是從個別中抽取出來的，具有普遍意義，易于遷移。例如記敘文的“六要素”圖式，即時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，這是從大量的記敘文中總結(jié)抽取出來的，適用于所有的記敘文。學(xué)生一旦掌握了這一圖式，在閱讀任何記敘文時，都可以運用它來把握文章的基本框架和關(guān)鍵信息，也能夠在寫作記敘文時，按照這一圖式來組織內(nèi)容，使文章結(jié)構(gòu)完整、條理清晰。知識性表明圖式是一種關(guān)于人的知識如何被表征，以及這種表征方式如何有利于知識應(yīng)用的理論。圖式所包含的知識范圍廣泛，小到一個詞的含義、一個句子的構(gòu)成，大到文化背景、理論觀點和思想意義等，都可以通過圖式來進(jìn)行表征和理解。以“春節(jié)”的圖式為例，其中不僅包含春節(jié)的時間、傳統(tǒng)習(xí)俗（如貼春聯(lián)、吃年夜飯、拜年等）等具體知識，還蘊含著中華民族的文化內(nèi)涵和價值觀念，如團(tuán)圓、祈福、傳承等。結(jié)構(gòu)性由知識的結(jié)構(gòu)性所決定。圖式中的各知識節(jié)點之間按照一定的聯(lián)系組成一種層次網(wǎng)絡(luò)，同時，圖式本身又是一種等級結(jié)構(gòu)，一個圖式可以被包含在另一個更大的圖式之中。例如，在學(xué)習(xí)歷史時，我們對于中國古代史的圖式，包含了各個朝代的圖式，而每個朝代的圖式又包含了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等方面的子圖式。這些子圖式之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響，共同構(gòu)成了一個完整的關(guān)于中國古代史的知識體系。當(dāng)我們在學(xué)習(xí)某個具體的歷史事件時，就可以通過激活相關(guān)的圖式，將該事件納入到已有的知識框架中，從而更好地理解其發(fā)生的背景、原因和影響。綜合性意味著圖式表征的是人們所有的知識，這些知識分門別類地組成一個個知識單元，這些知識單元就是圖式。按照圖式所表征知識的不同性質(zhì)，可將圖式分為描述性、陳述性和策略性等，不同類別的圖式組合在一起形成一個綜合圖式。例如，在學(xué)習(xí)一篇文言文時，我們需要調(diào)動語言圖式（關(guān)于字詞、語法、句式等語言知識）、內(nèi)容圖式（與文章主題相關(guān)的背景知識、文化知識等）和形式圖式（關(guān)于文章體裁、結(jié)構(gòu)等方面的知識），這些不同類型的圖式相互協(xié)作，共同幫助我們理解文言文的內(nèi)容、把握其主題思想和藝術(shù)特色。正因為圖式具有綜合性，它才能從多個角度為知識的理解和應(yīng)用提供支持，在閱讀理解、知識學(xué)習(xí)等過程中發(fā)揮重要作用。2.3圖式的類型在圖式理論的框架下，圖式主要分為語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式這三種類型，它們在高中文言文詞匯教學(xué)中各自發(fā)揮著獨特且重要的作用。2.3.1語言圖式語言圖式涵蓋了詞匯、句法、語法等方面的知識，是理解文言文的基石。詞匯是語言的基本單位，在文言文中，豐富的實詞、虛詞和大量的古今異義詞構(gòu)成了獨特的詞匯系統(tǒng)。例如，“沛公軍霸上”中的“軍”，在這里不是現(xiàn)代意義上的“軍隊”，而是“駐軍、駐扎”的意思，屬于實詞的特殊用法；“之”“而”“其”等虛詞，在不同的語境中也有著豐富多樣的含義和用法。掌握這些文言詞匯的意義和用法，是構(gòu)建語言圖式的基礎(chǔ)。句法和語法同樣關(guān)鍵，文言文的特殊句式，如賓語前置、定語后置、狀語后置、主謂倒裝等，與現(xiàn)代漢語的語法規(guī)則存在差異。例如，“何陋之有”是賓語前置句，正常語序應(yīng)為“有何陋”，“之”在這里是賓語前置的標(biāo)志。學(xué)生只有熟悉這些特殊句式和語法規(guī)則，才能準(zhǔn)確理解文言文句子的含義，從而構(gòu)建起完整的語言圖式。當(dāng)學(xué)生具備了扎實的語言圖式后，在閱讀文言文時，就能順利地對字詞進(jìn)行解碼，理解句子的結(jié)構(gòu)和意義，為進(jìn)一步理解文章內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。例如在學(xué)習(xí)《鴻門宴》時，學(xué)生如果掌握了文中“沛公欲王關(guān)中”（“王”是名詞作動詞，“稱王”的意思）、“吾屬今為之虜矣”（被動句）等字詞和句式的用法，就能更好地理解文章中人物的對話和情節(jié)的發(fā)展。2.3.2內(nèi)容圖式內(nèi)容圖式是與文章主題相關(guān)的背景知識，它對于理解文言文的內(nèi)涵起著至關(guān)重要的作用。文言文創(chuàng)作于特定的歷史時期，蘊含著豐富的歷史、文化、社會等背景信息。例如，在學(xué)習(xí)《過秦論》時，學(xué)生需要了解秦朝的興衰歷史、政治制度、社會背景等內(nèi)容圖式，才能深刻理解作者賈誼對秦朝滅亡原因的分析，以及文章中所表達(dá)的“仁義不施而攻守之勢異也”的觀點。如果學(xué)生對秦朝的歷史背景一無所知，就很難真正領(lǐng)會文章的深層含義。再如，學(xué)習(xí)《論語》中的篇章，學(xué)生需要了解孔子所處的時代背景、儒家思想的核心內(nèi)涵等內(nèi)容圖式，才能理解孔子的言論和思想。內(nèi)容圖式還包括對古代文化常識的了解，如古代的禮儀制度、官職名稱、天文地理等。在《滕王閣序》中，“星分翼軫，地接衡廬”涉及古代天文知識，“都督閻公之雅望，棨戟遙臨”涉及古代官職和禮儀。學(xué)生了解這些文化常識，能夠更好地理解文章所描繪的場景和表達(dá)的情感，從而豐富對文言文內(nèi)涵的理解。2.3.3形式圖式形式圖式是關(guān)于文章體裁和組織結(jié)構(gòu)的知識，有助于學(xué)生把握文言文的篇章邏輯。不同體裁的文言文具有不同的結(jié)構(gòu)特點和表達(dá)方式。例如，議論文通常遵循提出問題、分析問題、解決問題的結(jié)構(gòu)，如《勸學(xué)》，開篇提出“學(xué)不可以已”的論點，然后從學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度等方面進(jìn)行論述；記敘文則多按照時間順序或事件發(fā)展的順序來敘述，如《桃花源記》，以漁人進(jìn)出桃花源的行蹤為線索，依次敘述了發(fā)現(xiàn)桃花源、進(jìn)入桃花源、在桃花源中的所見所聞以及離開桃花源后的情況。學(xué)生熟悉這些形式圖式，在閱讀文言文時就能迅速把握文章的整體框架和行文思路，理解作者的寫作意圖。此外，文言文的篇章結(jié)構(gòu)還包括起承轉(zhuǎn)合、伏筆照應(yīng)等手法。在《曹劌論戰(zhàn)》中，開頭“十年春，齊師伐我。公將戰(zhàn)”是起，引出戰(zhàn)爭的背景；“曹劌請見”是承，承接上文的戰(zhàn)爭背景，引出曹劌這一關(guān)鍵人物；中間對戰(zhàn)爭過程的描述是轉(zhuǎn)，展現(xiàn)了曹劌的軍事才能和指揮智慧；結(jié)尾“既克，公問其故”是合，對戰(zhàn)爭勝利的原因進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生了解這些篇章結(jié)構(gòu)和寫作手法，能夠更好地理解文章的層次和邏輯關(guān)系，提高對文言文的整體把握能力。三、高中文言文詞匯教學(xué)現(xiàn)狀分析3.1教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查為了深入了解當(dāng)前高中文言文詞匯教學(xué)的實際情況，本研究采用了問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，分別對學(xué)生和教師展開調(diào)查。問卷設(shè)計基于研究目的，涵蓋了教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、存在問題等多個維度；訪談則以半結(jié)構(gòu)化的形式進(jìn)行，旨在獲取更為深入、全面的信息。3.1.1問卷調(diào)查本次問卷調(diào)查面向[X]所高中的高一年級學(xué)生和語文教師，共發(fā)放學(xué)生問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%；發(fā)放教師問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。在教學(xué)方式方面，調(diào)查結(jié)果顯示，[X]%的教師在文言文詞匯教學(xué)中主要采用逐字逐句講解并翻譯的方式，僅有[X]%的教師會經(jīng)常運用多媒體、故事、游戲等多樣化的教學(xué)手段來輔助詞匯教學(xué)。例如，在講解《燭之武退秦師》中的“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害”一句時，大部分教師只是單純地解釋字詞含義和句子翻譯，很少有教師會通過展示春秋時期的地圖，幫助學(xué)生理解“東道主”“行李”等詞在當(dāng)時的特定含義和文化背景。這表明當(dāng)前文言文詞匯教學(xué)方式較為單一，缺乏創(chuàng)新性和趣味性。關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，數(shù)據(jù)表明，[X]%的學(xué)生認(rèn)為文言文字詞數(shù)量龐大、一詞多義現(xiàn)象復(fù)雜，導(dǎo)致記憶困難；[X]%的學(xué)生表示在閱讀課外文言文時，遇到生詞常常感到無從下手，難以推測詞義。例如，在學(xué)習(xí)《滕王閣序》時，許多學(xué)生對“潦水盡而寒潭清，煙光凝而暮山紫”中的“潦水”“煙光”等詞理解困難，即使教師講解后，仍有部分學(xué)生難以準(zhǔn)確把握其含義。此外，僅有[X]%的學(xué)生表示會主動在課后積累文言字詞，大部分學(xué)生依賴課堂學(xué)習(xí)，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識和能力。在學(xué)習(xí)態(tài)度上，[X]%的學(xué)生對文言文詞匯學(xué)習(xí)缺乏興趣，認(rèn)為枯燥乏味，只是為了應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)。當(dāng)被問及對文言文詞匯學(xué)習(xí)的看法時，有學(xué)生表示：“文言文詞匯又難又沒意思，感覺學(xué)了也沒什么用，就是為了考試才不得不學(xué)?！边@反映出學(xué)生對文言文詞匯學(xué)習(xí)的積極性不高，缺乏內(nèi)在動力。3.1.2訪談除了問卷調(diào)查，還對[X]名語文教師和[X]名學(xué)生進(jìn)行了訪談。教師們普遍認(rèn)為，文言文詞匯教學(xué)面臨諸多挑戰(zhàn)。一方面，學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，部分學(xué)生初中階段文言文基礎(chǔ)薄弱，給高中詞匯學(xué)習(xí)帶來困難；另一方面，教學(xué)時間有限，要完成教學(xué)任務(wù)，難以充分拓展詞匯的文化內(nèi)涵和用法。一位有著多年教學(xué)經(jīng)驗的教師表示：“現(xiàn)在的學(xué)生文言文底子薄，很多基本的實詞、虛詞都掌握不好，而且課堂時間就那么多，要講課文、分析內(nèi)容，真正能花在詞匯教學(xué)上的時間很有限，有時候只能匆匆?guī)н^。”學(xué)生們在訪談中提到，文言文詞匯與現(xiàn)代生活距離遙遠(yuǎn)，理解和運用起來難度較大。同時，他們希望教師能夠采用更加生動有趣的教學(xué)方法，幫助他們更好地學(xué)習(xí)詞匯。有學(xué)生建議：“老師能不能多給我們講一些文言文背后的故事，或者用一些有趣的方式讓我們記單詞，這樣學(xué)起來可能會更有意思。”通過問卷調(diào)查和訪談，清晰地呈現(xiàn)出當(dāng)前高中文言文詞匯教學(xué)存在教學(xué)方式單一、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)效果不佳等問題。這些問題亟待解決，而圖式理論的引入或許能為改善這一現(xiàn)狀提供新的思路和方法。3.2學(xué)生學(xué)習(xí)困境在高中文言文詞匯學(xué)習(xí)的道路上，學(xué)生們面臨著重重困境，這些困境嚴(yán)重阻礙了他們對文言文的理解和掌握，降低了他們的學(xué)習(xí)積極性和效果。詞匯積累困難是學(xué)生們面臨的首要難題。文言文詞匯數(shù)量龐大，且一詞多義現(xiàn)象極為普遍。以“絕”字為例，在《勸學(xué)》“假舟楫者，非能水也，而絕江河”中，“絕”意為“橫渡”；在《三峽》“至于夏水襄陵，沿溯阻絕”里，它表示“阻斷”；而在《口技》“忽然撫尺一下，群響畢絕”中，“絕”又解釋為“停止，消失”。如此豐富多樣的含義，使得學(xué)生在記憶時常常感到力不從心，極易混淆。同時，文言文詞匯與現(xiàn)代漢語詞匯在詞義、用法上存在諸多差異，這也增加了學(xué)生理解和記憶的難度。例如，“犧牲”在古代指祭祀或祭拜用品，一般是純色的整只的牲畜，如牛羊豬等，而在現(xiàn)代漢語中則表示為了正義的目的舍棄自己的生命。這種古今詞義的巨大變化，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生誤解，難以準(zhǔn)確把握詞匯的含義。理解能力不足也是學(xué)生在文言文詞匯學(xué)習(xí)中面臨的一大挑戰(zhàn)。文言文的語言凝練、含蓄，許多詞匯的含義需要結(jié)合上下文語境、文化背景等因素進(jìn)行深入分析才能理解。然而，學(xué)生往往缺乏對古代文化背景知識的了解，無法準(zhǔn)確把握詞匯背后的深層含義。在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》時，對于“位在廉頗之右”中的“右”字，如果學(xué)生不了解古代以右為尊的文化背景，就很難理解為什么藺相如的職位比廉頗高。此外，文言文中還存在大量的通假字、詞類活用等特殊語言現(xiàn)象，進(jìn)一步增加了學(xué)生理解的難度。比如，“沛公軍霸上”中的“軍”，是名詞用作動詞，意為“駐軍、駐扎”，學(xué)生如果不能識別這種詞類活用現(xiàn)象，就無法正確理解句子的意思。學(xué)習(xí)興趣缺乏同樣是一個不容忽視的問題。文言文詞匯的學(xué)習(xí)內(nèi)容較為枯燥，與學(xué)生的日常生活聯(lián)系不夠緊密，這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以產(chǎn)生共鳴，容易感到乏味和厭倦。傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往側(cè)重于詞匯的死記硬背和語法知識的講解，缺乏趣味性和互動性，進(jìn)一步抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。據(jù)調(diào)查顯示，大部分學(xué)生對文言文詞匯學(xué)習(xí)缺乏主動性和積極性，僅僅是為了應(yīng)付考試而被動學(xué)習(xí)。這種消極的學(xué)習(xí)態(tài)度不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也不利于他們對文言文這一傳統(tǒng)文化瑰寶的傳承和發(fā)展。3.3教學(xué)問題剖析當(dāng)前高中文言文詞匯教學(xué)存在的問題是多方面的，這些問題嚴(yán)重制約了教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，深入剖析這些問題，有助于找到針對性的解決策略。教學(xué)方法單一、陳舊是一個突出問題。在傳統(tǒng)的高中文言文詞匯教學(xué)中，許多教師仍采用較為單一的教學(xué)方法，側(cè)重于詞匯的講解和翻譯，逐字逐句地進(jìn)行分析，缺乏對教學(xué)方法的創(chuàng)新和多樣化運用。這種教學(xué)方式使得課堂教學(xué)氣氛沉悶，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。在講解《勸學(xué)》中的“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”時，教師往往只是簡單地解釋“博學(xué)”是“廣泛地學(xué)習(xí)”，“參省”是“檢查、省察”，“知”通“智”，然后讓學(xué)生背誦這些解釋。這樣的教學(xué)方法忽視了學(xué)生的主體地位，學(xué)生在課堂上處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和探究的機會，難以真正理解詞匯的內(nèi)涵和用法，也無法將所學(xué)詞匯靈活運用到實際閱讀和寫作中。學(xué)生主體地位缺失在教學(xué)中也較為常見。部分教師在文言文詞匯教學(xué)過程中，過于注重知識的傳授，忽視了學(xué)生的主體地位和個體差異。教學(xué)過程缺乏與學(xué)生的有效互動，沒有充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、興趣愛好和學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，參與度較低。教師在課堂上往往是“一言堂”，按照自己的教學(xué)計劃和思路進(jìn)行講解，很少關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)和疑問。即使提問，也多是簡單的知識性問題，缺乏啟發(fā)性和思考性，無法引導(dǎo)學(xué)生深入探究詞匯背后的文化內(nèi)涵和語言規(guī)律。這種教學(xué)方式使得學(xué)生逐漸失去學(xué)習(xí)的主動性和自主性，對文言文詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。知識系統(tǒng)性不足也是影響教學(xué)效果的重要因素。文言文詞匯數(shù)量龐大，且存在一詞多義、古今異義、通假字等復(fù)雜現(xiàn)象，但教師在教學(xué)過程中，有時未能幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系，導(dǎo)致學(xué)生對詞匯的理解和記憶較為零散，難以形成有效的知識網(wǎng)絡(luò)。在講解文言實詞時，教師可能只是孤立地講解每個實詞的不同義項，沒有引導(dǎo)學(xué)生分析這些義項之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及它們在不同語境中的運用規(guī)律。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只是機械地記憶每個實詞的多個義項，而不理解這些義項之間的邏輯關(guān)系，在遇到具體語境時，就難以準(zhǔn)確判斷實詞的含義。此外，教師在教學(xué)中也較少將文言文詞匯與現(xiàn)代漢語詞匯、古代文化背景等知識進(jìn)行有機聯(lián)系，使得學(xué)生無法從更廣闊的視角來理解和掌握文言文詞匯，影響了學(xué)生對知識的綜合運用能力和遷移能力。四、圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用策略4.1基于圖式理論的教學(xué)原則4.1.1以學(xué)生為中心原則在高中文言文詞匯教學(xué)中，貫徹以學(xué)生為中心的原則是實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。這一原則強調(diào)充分關(guān)注學(xué)生已有的知識圖式，因為這些圖式是學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。每個學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文之前，都已經(jīng)在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中積累了一定的知識和經(jīng)驗，形成了各自獨特的圖式。這些圖式涵蓋了語言、文化、生活常識等多個方面，雖然可能存在差異，但都對學(xué)生理解和學(xué)習(xí)文言文詞匯起著重要作用。教師在教學(xué)過程中，需要深入了解學(xué)生的知識儲備和認(rèn)知水平，通過課堂提問、小組討論、問卷調(diào)查等方式，充分挖掘?qū)W生已有的圖式。在教授《師說》時，教師可以提問學(xué)生在日常生活中遇到過哪些“師”，他們對“師”的職責(zé)和作用有怎樣的理解。學(xué)生可能會提到學(xué)校里的老師、興趣班的教練、生活中的長輩等，這些生活經(jīng)驗就是他們已有的關(guān)于“師”的圖式。教師可以以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生思考古代“師”的概念與現(xiàn)代的異同，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性。同時，要引導(dǎo)學(xué)生主動參與到知識的構(gòu)建過程中。當(dāng)學(xué)生接觸到新的文言詞匯時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生運用已有的圖式對其進(jìn)行分析和理解。例如，在學(xué)習(xí)《勸學(xué)》中的“假輿馬者，非利足也，而致千里”一句時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活中“借助交通工具可以遠(yuǎn)行”的經(jīng)驗圖式，理解“假”在這里是“借助”的意思。通過這種方式，讓學(xué)生在主動思考和探索中，將新知識與已有的圖式進(jìn)行有機整合，構(gòu)建起新的知識體系。教師還可以組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在交流和討論中分享各自的圖式和理解，相互啟發(fā)，共同進(jìn)步。在小組討論中，學(xué)生可以針對文言詞匯的不同理解展開辯論，通過思維的碰撞，加深對詞匯的理解和記憶。4.1.2知識系統(tǒng)性原則知識系統(tǒng)性原則要求教師在高中文言文詞匯教學(xué)中，將零散的詞匯知識按照圖式的結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系。文言文詞匯豐富多樣，且存在著復(fù)雜的語義關(guān)系和語法規(guī)則，如果教師只是孤立地講解每個詞匯，學(xué)生很難形成全面、深入的理解。教師可以根據(jù)詞匯的語義類別、語法功能、文化背景等因素，將相關(guān)的詞匯組織成不同的圖式。例如，對于文言實詞，可以按照其常見的義項和用法，構(gòu)建出不同的語義圖式。像“絕”字，有“斷絕”“停止”“極”“橫渡”等多個義項，教師可以通過舉例、對比等方式，將這些義項整合到一個語義圖式中，讓學(xué)生了解它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。在講解“假”字時，除了“借助”的意思外，還有“假裝”“假如”等義項，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析這些義項在不同語境中的運用，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的“假”字語義圖式。對于虛詞，教師可以根據(jù)其語法功能，構(gòu)建相應(yīng)的語法圖式。比如，“之”“而”“其”等虛詞在文言文中用法多樣，教師可以通過詳細(xì)講解它們在句子中的結(jié)構(gòu)作用、語義關(guān)系等，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的虛詞語法圖式。以“之”字為例，它可以作助詞，用于主謂之間取消句子獨立性、定語后置的標(biāo)志、賓語前置的標(biāo)志等；也可以作代詞、動詞等。教師可以通過具體的例句，讓學(xué)生理解“之”字在不同語法功能下的用法和特點，從而構(gòu)建起清晰的語法圖式。此外，教師還應(yīng)將文言文詞匯與古代文化背景知識相結(jié)合，構(gòu)建文化圖式。許多文言詞匯都蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，如官職、禮儀、風(fēng)俗等。在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》時，涉及到“上卿”“和氏璧”“九賓之禮”等詞匯，教師可以詳細(xì)介紹這些詞匯背后的文化背景知識，讓學(xué)生了解古代的官職制度、珍寶文化和外交禮儀，從而構(gòu)建起相關(guān)的文化圖式。這樣，學(xué)生在理解詞匯的同時，也能感受到古代文化的魅力，加深對文言文的理解和記憶。4.1.3情境創(chuàng)設(shè)原則情境創(chuàng)設(shè)原則是指教師在高中文言文詞匯教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)與詞匯相關(guān)的情境，激活學(xué)生已有的圖式，促進(jìn)學(xué)生對詞匯的理解與記憶。情境可以是真實的生活場景、歷史事件、文學(xué)作品等，通過將詞匯置于具體的情境中，使抽象的詞匯變得生動形象，易于學(xué)生理解。教師可以利用多媒體資源創(chuàng)設(shè)情境。在講解《赤壁賦》時，教師可以播放一段關(guān)于赤壁之戰(zhàn)的視頻，展示赤壁的壯麗景色和戰(zhàn)爭的激烈場面，讓學(xué)生身臨其境地感受文章所描繪的情境。在這個情境中，教師引出“壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟游于赤壁之下”中的“壬戌”“既望”等詞匯，學(xué)生可以結(jié)合視頻中的時間背景，更好地理解這些表示時間的詞匯。教師還可以展示一些古代的地圖、文物圖片等，幫助學(xué)生理解文言文中涉及的地理、歷史等詞匯。比如，在學(xué)習(xí)《滕王閣序》時，展示滕王閣的圖片和古代南昌的地圖，讓學(xué)生直觀地感受“豫章故郡，洪都新府。星分翼軫，地接衡廬”所描繪的地理位置和地域風(fēng)貌，從而更好地理解相關(guān)詞匯。教師還可以通過角色扮演的方式創(chuàng)設(shè)情境。在學(xué)習(xí)《鴻門宴》時，讓學(xué)生分別扮演劉邦、項羽、張良、范增等人物，進(jìn)行對話和情節(jié)表演。在表演過程中，學(xué)生需要運用文中的詞匯和語句進(jìn)行交流，如“沛公軍霸上，未得與項羽相見”“項伯乃夜馳之沛公軍，私見張良，具告以事”等。通過這種方式，學(xué)生能夠更加深入地理解詞匯在具體情境中的含義和用法，同時也能增強學(xué)習(xí)的趣味性和參與度。此外，教師還可以通過故事講述的方式創(chuàng)設(shè)情境。在講解一些文言詞匯時，教師可以講述與之相關(guān)的歷史故事、成語典故等，激發(fā)學(xué)生的興趣，幫助學(xué)生理解詞匯的文化內(nèi)涵。比如，在講解“負(fù)荊請罪”這個成語中的“負(fù)”和“荊”時，教師可以講述廉頗和藺相如之間的故事，讓學(xué)生了解這個成語的來源和背后的故事，從而更好地理解詞匯的含義和用法。四、圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的應(yīng)用策略4.2具體應(yīng)用策略4.2.1激活已有圖式，關(guān)聯(lián)新舊知識在高中文言文詞匯教學(xué)中，激活學(xué)生已有的圖式是實現(xiàn)有效教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。通過引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的知識和經(jīng)驗，能夠幫助他們更好地理解和記憶新的詞匯。以“沛公軍霸上”中的“軍”字為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶在現(xiàn)代漢語中“軍”的常見含義，如“軍隊”“軍事”等，然后啟發(fā)學(xué)生思考在古代漢語中“軍”是否可能有其他含義。此時，學(xué)生可能會聯(lián)想到之前學(xué)過的一些文言文句子，如“晉軍函陵，秦軍氾南”（《燭之武退秦師》），在這個句子中，“軍”同樣是“駐軍、駐扎”的意思。通過這種方式，激活了學(xué)生已有的關(guān)于“軍”字的知識圖式，使他們能夠?qū)⑿轮R與舊知識建立聯(lián)系，從而更深刻地理解“軍”字在“沛公軍霸上”中的含義。教師還可以通過提問、討論等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展思維，豐富對“軍”字的理解。比如，教師可以問學(xué)生：“在古代戰(zhàn)爭中，軍隊駐扎的地點通常有什么特點？為什么要選擇這樣的地點駐扎？”學(xué)生可能會回答：“軍隊通常會選擇在地勢險要、易守難攻的地方駐扎，這樣可以有效地防御敵人的進(jìn)攻?！蓖ㄟ^這樣的討論，學(xué)生不僅能夠理解“軍”字的含義，還能夠了解古代軍事文化的相關(guān)知識，拓寬自己的知識面。此外，教師還可以利用多媒體資源，如圖片、視頻等，幫助學(xué)生更直觀地感受“軍”字所表達(dá)的情境。在講解“沛公軍霸上”時，教師可以展示一幅古代軍隊駐扎的圖片，讓學(xué)生觀察圖片中軍帳的排列、士兵的站崗位置等，從而更形象地理解“軍”字的含義。通過這些方法，激活學(xué)生已有的圖式，關(guān)聯(lián)新舊知識，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，增強他們對文言文詞匯的理解和記憶能力。4.2.2構(gòu)建新圖式，拓展詞匯學(xué)習(xí)構(gòu)建新圖式是深化學(xué)生對文言文詞匯理解、拓展詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟。以“詞類活用”這一重要的文言文詞匯現(xiàn)象為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新的圖式來理解和掌握它。在學(xué)習(xí)“沛公欲王關(guān)中”（《鴻門宴》）這句話時，教師首先向?qū)W生指出“王”在這里是名詞用作動詞，意思是“稱王”。接著，教師可以列舉更多類似的例子，如“范增數(shù)目項王”（《鴻門宴》）中的“目”，名詞用作動詞，意為“使眼色”；“假舟楫者，非能水也，而絕江河”（《勸學(xué)》）中的“水”，名詞用作動詞，是“游泳”的意思。通過這些具體的例句，讓學(xué)生對名詞用作動詞這一詞類活用現(xiàn)象有一個初步的認(rèn)識，從而構(gòu)建起關(guān)于名詞用作動詞的圖式框架。為了使學(xué)生更深入地理解這一圖式，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析這些詞類活用現(xiàn)象的規(guī)律和特點。教師可以提問學(xué)生：“為什么這些名詞會活用為動詞呢？它們在句子中與其他成分之間有怎樣的關(guān)系？”通過討論，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，名詞用作動詞往往是因為句子中需要一個表示動作的詞，而原本的名詞在特定的語境下具有了動作的意義，從而活用為動詞。同時，這些名詞在句子中通常與賓語、狀語等成分搭配，構(gòu)成一種動賓關(guān)系或狀中關(guān)系。例如，在“沛公欲王關(guān)中”中，“王”與“關(guān)中”構(gòu)成動賓關(guān)系，“王關(guān)中”表示“在關(guān)中稱王”；在“范增數(shù)目項王”中，“目”與“項王”構(gòu)成動賓關(guān)系，“數(shù)目項王”表示“多次向項王使眼色”。通過對這些規(guī)律和特點的分析，學(xué)生能夠更加系統(tǒng)地理解名詞用作動詞這一詞類活用現(xiàn)象，完善已構(gòu)建的圖式。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，鞏固所學(xué)的圖式。教師可以給出一些包含名詞用作動詞的句子，讓學(xué)生找出活用的名詞，并解釋其含義和用法。在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》時，教師可以給出“左右欲刃相如”這句話，讓學(xué)生判斷“刃”是否為名詞用作動詞，并解釋其意思。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的圖式應(yīng)用到實際的句子中，加深對詞類活用現(xiàn)象的理解和掌握，進(jìn)一步拓展詞匯學(xué)習(xí)的深度和廣度。4.2.3利用圖式進(jìn)行詞匯聯(lián)想與拓展利用圖式進(jìn)行詞匯聯(lián)想與拓展是豐富學(xué)生詞匯量、提高詞匯運用能力的有效途徑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過同義、反義、上下義關(guān)系等進(jìn)行詞匯聯(lián)想，從而拓展學(xué)生的詞匯量。以“疾”和“病”這兩個詞為例，它們在文言文中都與疾病有關(guān)，但在語義上存在一定的差異。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從同義關(guān)系的角度進(jìn)行聯(lián)想，讓學(xué)生思考在文言文中還有哪些詞與“疾”“病”意思相近。學(xué)生可能會想到“患”“恙”等詞，如“故患有所不辟也”（《魚我所欲也》）中的“患”，“無恙”中的“恙”，都表示疾病或災(zāi)禍的意思。通過這種同義聯(lián)想，學(xué)生可以將相關(guān)的詞匯聯(lián)系起來，形成一個語義相關(guān)的詞匯圖式，加深對這些詞匯的理解和記憶。從反義關(guān)系來看，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考與“疾”“病”相反的概念，如“健”“康”等。“康”在文言文中有“安康、健康”的意思，如“四體康且直”（《孔雀東南飛》）。通過反義聯(lián)想，學(xué)生可以更加清晰地理解“疾”“病”的含義，同時也豐富了自己的詞匯儲備。上下義關(guān)系也是詞匯聯(lián)想的重要角度?！凹病焙汀安　睂儆凇凹膊　边@一上位概念的下位詞，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展，思考“疾病”這一上位概念下還有哪些其他的下位詞。學(xué)生可能會想到“疫”“瘟”等詞，“疫”指流行性急性傳染病，如“是歲大疫，為病疫流行的年代”；“瘟”也表示流行性急性傳染病，如“瘟病”。通過這種上下義關(guān)系的聯(lián)想，學(xué)生可以構(gòu)建起一個更加完整的關(guān)于“疾病”的詞匯體系，拓寬自己的詞匯視野。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語境，對這些詞匯進(jìn)行辨析和運用。在學(xué)習(xí)《扁鵲見蔡桓公》時，文中有“君有疾在腠理，不治將恐深”和“君之病在腸胃，不治將益深”這樣的句子。教師可以讓學(xué)生分析這里的“疾”和“病”能否互換，為什么。通過對語境的分析，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，“疾”在文中指的是病情較輕的疾病，而“病”則表示病情較重的疾病，兩者在程度上有所不同，因此不能互換。通過這樣的語境辨析，學(xué)生能夠更加準(zhǔn)確地把握詞匯的含義和用法，提高詞匯運用的準(zhǔn)確性和靈活性。4.2.4運用圖式理解詞匯的文化內(nèi)涵許多文言詞匯蘊含著豐富的文化內(nèi)涵，運用圖式理論挖掘這些內(nèi)涵，能幫助學(xué)生更好地理解文言文，豐富文化知識。以“社稷”一詞為例，它在文言文中常用來指代國家。從文化圖式的角度來看，“社”指土地神，“稷”指谷神。在中國古代，土地和糧食是國家的根本，人們認(rèn)為只有土地肥沃、糧食豐收，國家才能繁榮昌盛。因此，“社稷”就成為了國家的象征。教師在教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系古代的農(nóng)業(yè)社會背景，讓學(xué)生了解土地和糧食在古代社會中的重要地位，從而理解“社稷”這一詞匯所蘊含的文化內(nèi)涵。教師還可以通過講述相關(guān)的歷史故事和文化傳統(tǒng)，進(jìn)一步深化學(xué)生對“社稷”文化內(nèi)涵的理解。在古代，國家舉行祭祀活動時，“社稷”是重要的祭祀對象。天子和諸侯都要親自參加祭祀社稷的儀式，以祈求國家的平安和豐收。通過講述這些歷史文化背景知識，學(xué)生可以更加直觀地感受到“社稷”在古代社會中的重要意義，豐富對這一詞匯的文化圖式。再如“鴻雁”這一詞匯，在文言文中常常象征著書信、傳遞消息。這一文化內(nèi)涵源于古代的鴻雁傳書的傳說。教師可以向?qū)W生講述這個傳說：在漢朝時期，蘇武出使匈奴，被扣押多年。后來漢朝與匈奴和親，但匈奴單于卻謊稱蘇武已經(jīng)死去。這時，漢朝使者想出了一個計策，對單于說：“天子在上林苑打獵，射到一只大雁，雁足上系著一封蘇武的書信，說他在北海牧羊?！眴斡诼牶螅缓脤⑻K武放回。從此，“鴻雁”就成為了書信的象征。通過講述這個故事，學(xué)生可以理解“鴻雁”這一詞匯背后的文化故事，從而在閱讀文言文時，能夠準(zhǔn)確把握其象征意義，深入理解文章的內(nèi)涵。在學(xué)習(xí)“桑梓”一詞時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解古代的鄉(xiāng)土文化。在古代，人們常在住宅旁栽種桑樹和梓樹，因為桑樹可以養(yǎng)蠶，梓樹可以制作器具，它們與人們的生活息息相關(guān)。同時，“桑梓”也代表著故鄉(xiāng)，因為這些樹木是人們在故鄉(xiāng)所熟悉和依賴的。通過對這一文化背景的介紹，學(xué)生可以理解“桑梓”所蘊含的對故鄉(xiāng)的眷戀之情，豐富自己的文化知識儲備。五、圖式理論在高中文言文詞匯教學(xué)中的案例分析5.1案例選取與設(shè)計本案例選取了高中語文教材中經(jīng)典的文言文篇目《赤壁賦》作為教學(xué)素材?！冻啾谫x》是蘇軾的代表作之一，文章辭藻優(yōu)美，意境深遠(yuǎn)，蘊含著豐富的哲學(xué)思想和人生感悟。文中詞匯豐富多樣，涵蓋了實詞、虛詞、古今異義詞、詞類活用等多種文言詞匯現(xiàn)象，具有典型性和代表性，非常適合用于基于圖式理論的詞匯教學(xué)研究。在教學(xué)方案設(shè)計上，遵循圖式理論的應(yīng)用策略和教學(xué)原則，以學(xué)生為中心，注重知識的系統(tǒng)性和情境創(chuàng)設(shè)。教學(xué)過程主要分為以下幾個階段：導(dǎo)入階段：通過播放一段赤壁的自然風(fēng)光視頻和介紹赤壁之戰(zhàn)的歷史背景，激活學(xué)生已有的關(guān)于赤壁的內(nèi)容圖式，包括對赤壁地理位置、歷史事件的了解。同時，引導(dǎo)學(xué)生回憶之前學(xué)過的蘇軾的作品，如《水調(diào)歌頭?明月幾時有》《江城子?密州出獵》等，激活學(xué)生對蘇軾文學(xué)風(fēng)格和生平經(jīng)歷的知識圖式，為理解《赤壁賦》的內(nèi)涵和詞匯奠定基礎(chǔ)。詞匯學(xué)習(xí)階段：在講解詞匯時，注重激活學(xué)生已有的語言圖式。對于文中出現(xiàn)的常見實詞，如“歌”“扣”“望”“如”等，引導(dǎo)學(xué)生回憶在其他文言文中這些詞的常見義項，然后結(jié)合《赤壁賦》中的語境，分析其具體含義。對于“歌窈窕之章”中的“歌”，學(xué)生可能會聯(lián)想到《白雪歌送武判官歸京》中“歌”的“唱”的意思，從而理解此處“歌”也是“唱”的含義。對于虛詞“之”“而”“其”等，通過列舉文中的例句，與學(xué)生已學(xué)過的虛詞用法進(jìn)行對比，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的虛詞語法圖式。例如，“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”中，前一個“之”用于主謂之間，取消句子獨立性；后一個“之”是定語后置的標(biāo)志。通過這樣的對比分析，讓學(xué)生明確虛詞在不同語境中的用法差異。針對文中的詞類活用現(xiàn)象，如“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”中“舞”和“泣”是使動用法，“侶魚蝦而友麋鹿”中“侶”和“友”是意動用法，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新的圖式來理解這些特殊的語法現(xiàn)象。教師可以通過舉例、類比等方式，讓學(xué)生理解使動用法和意動用法的含義和特點，然后讓學(xué)生在文中找出其他類似的詞類活用現(xiàn)象，進(jìn)行分析和總結(jié)，加深對這一圖式的理解和掌握。情境創(chuàng)設(shè)階段：利用多媒體資源，展示《赤壁賦》所描繪的月夜泛舟赤壁的情境圖片和動畫，讓學(xué)生身臨其境地感受文章所營造的氛圍。在這個情境中，講解文中描述景色、情感的詞匯，如“清風(fēng)徐來，水波不興”中的“徐”“興”，“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”中的“馮”“遺世獨立”“羽化”等，幫助學(xué)生更好地理解這些詞匯所表達(dá)的意境和情感。同時，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，假設(shè)自己是蘇軾和他的友人，在赤壁之下飲酒賦詩，用文中的詞匯進(jìn)行對話和交流，進(jìn)一步加深對詞匯的理解和運用。拓展延伸階段：引導(dǎo)學(xué)生利用圖式進(jìn)行詞匯聯(lián)想和拓展。讓學(xué)生思考與文中詞匯同義、反義或相關(guān)的詞匯，如“望”的同義詞有“瞻”“矚”等，反義詞有“顧”等；與“赤壁”相關(guān)的詞匯有“戰(zhàn)船”“烽火”“周瑜”等。通過這樣的聯(lián)想和拓展，豐富學(xué)生的詞匯量，加深對詞匯之間關(guān)系的理解。同時，讓學(xué)生查閱資料，了解蘇軾在被貶黃州期間的其他作品，分析其中詞匯的運用和文化內(nèi)涵，進(jìn)一步拓展學(xué)生的文化圖式，提高學(xué)生對文言文詞匯的綜合運用能力。5.2教學(xué)過程實施在《赤壁賦》的教學(xué)過程中，具體實施步驟如下：導(dǎo)入（5分鐘）：通過播放赤壁的高清航拍視頻，展示赤壁的壯麗景色，包括連綿的山巒、奔騰的江水等，讓學(xué)生對赤壁的自然風(fēng)光有直觀的感受。同時，配合視頻，教師以生動的語言介紹赤壁之戰(zhàn)的歷史背景，講述曹操、孫權(quán)、劉備等各方勢力的對峙，以及戰(zhàn)爭的起因、經(jīng)過和結(jié)果，激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生已有的關(guān)于赤壁的內(nèi)容圖式。之后，引導(dǎo)學(xué)生回憶之前學(xué)過的蘇軾的作品，如《水調(diào)歌頭?明月幾時有》中對明月的描繪和對人生的感慨，《江城子?密州出獵》中展現(xiàn)的豪邁氣概和報國之志，讓學(xué)生分享自己對蘇軾文學(xué)風(fēng)格和生平經(jīng)歷的了解，激活學(xué)生對蘇軾的知識圖式。知識講解（20分鐘）：運用PPT展示《赤壁賦》的原文，對文中的重點詞匯進(jìn)行講解。對于實詞，如“扣舷而歌之”中的“扣”，引導(dǎo)學(xué)生回憶在其他文言文中“扣”的常見義項，如《石鐘山記》中“扣而聆之”的“扣”是“敲擊”的意思，從而理解此處“扣”也是“敲擊”的含義。對于虛詞“之”，結(jié)合文中的多個例句，如“壬戌之秋”“凌萬頃之茫然”“哀吾生之須臾”，分別講解“之”作為結(jié)構(gòu)助詞“的”、定語后置標(biāo)志、主謂之間取消句子獨立性的用法，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的虛詞語法圖式。針對詞類活用現(xiàn)象，以“西望夏口，東望武昌”中的“西”和“東”為例，詳細(xì)講解方位名詞作狀語的用法，說明其表示動作發(fā)生的方向，讓學(xué)生明白在文言文中，方位名詞可以通過這種方式來修飾動詞，表達(dá)更豐富的語義?；迎h(huán)節(jié)（15分鐘）：組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，討論話題為“文中哪些詞匯體現(xiàn)了蘇軾的情感變化？”每個小組圍繞話題，仔細(xì)研讀文本，分析文中詞匯所蘊含的情感。小組討論結(jié)束后，每個小組派代表發(fā)言，分享小組的討論結(jié)果。有的小組可能會指出“樂”“喜”等詞匯直接表達(dá)了蘇軾游玩赤壁時的愉悅心情；有的小組會分析“愀然”一詞，體現(xiàn)了蘇軾在想到人生短暫、宇宙無窮時的憂愁和感慨。教師對各小組的發(fā)言進(jìn)行點評和總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解蘇軾復(fù)雜的情感變化，同時加深對相關(guān)詞匯的理解和記憶。練習(xí)鞏固（10分鐘）：布置課堂練習(xí)，讓學(xué)生完成與《赤壁賦》詞匯相關(guān)的題目，包括字詞解釋、句子翻譯和詞匯運用等。如解釋“方其破荊州，下江陵”中“方”“下”的意思；翻譯“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止”；用“如”“乎”等虛詞造句。學(xué)生完成練習(xí)后，教師進(jìn)行詳細(xì)講解，及時反饋學(xué)生的答題情況，針對學(xué)生的錯誤進(jìn)行分析和糾正，強化學(xué)生對詞匯的掌握。5.3教學(xué)效果評估通過對教學(xué)過程的觀察和對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的分析，從課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、考試成績等方面對基于圖式理論的《赤壁賦》詞匯教學(xué)效果進(jìn)行了全面評估。在課堂表現(xiàn)方面，學(xué)生的參與度明顯提高。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生們被赤壁的自然風(fēng)光和歷史故事所吸引，積極分享自己對蘇軾和赤壁的了解，展現(xiàn)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣。在詞匯講解和互動環(huán)節(jié)，學(xué)生們主動思考，積極發(fā)言，能夠運用已有的圖式對詞匯進(jìn)行分析和理解。在討論“文中哪些詞匯體現(xiàn)了蘇軾的情感變化”時，學(xué)生們各抒己見，從不同角度分析詞匯所蘊含的情感，小組討論氣氛熱烈。這表明圖式理論的應(yīng)用激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使他們從被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髦R。從課后作業(yè)完成情況來看，學(xué)生對《赤壁賦》中詞匯的掌握程度有了顯著提升。在作業(yè)中，學(xué)生能夠準(zhǔn)確解釋文言字詞的含義，如“縱一葦之所如”中“如”的意思是“往”，“方其破荊州”中“方”表示“當(dāng)……時候”；能夠正確翻譯包含詞類活用等特殊語法現(xiàn)象的句子，如“舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”翻譯為“使深谷中的蛟龍起舞，使孤舟上的寡婦哭泣”。大部分學(xué)生在分析詞匯時，能夠結(jié)合語境和已構(gòu)建的圖式進(jìn)行深入理解，作業(yè)質(zhì)量較高。這說明基于圖式理論的教學(xué)方法幫助學(xué)生更好地理解和掌握了文言詞匯，提高了他們的知識運用能力。在考試成績方面，對比采用圖式理論教學(xué)前后的考試成績，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文言文詞匯相關(guān)題目上的得分有明顯提高。在詞匯辨析