讓數(shù)學課堂在〃追問〃中不斷深化.課堂追問

追問就是在教學過程中老師針對某一學習內容或某一問

題，在學生有了必須的理解之后進展層層深化的提問，促使學生不斷

拓展和加深理解所學學問。才智的追問是老師對課堂教學的i種深度

把握，對于提醒學問的本質，拓寬思維廣度和深度有著重要的意義。

現(xiàn)以?個教學片段為例，品析其追問的價值。

案例：五年級上冊“平行四邊形的面積計算”的一道練習：

在方格紙上畫兩個形態(tài)不同的平行四邊形，使它們的面積都與

圖中長方形的面積相等。

1學生獨立在作業(yè)紙上回。

2展示學生的兒份作業(yè)：①

(1)師：剛剛教師從作業(yè)中發(fā)覺了三種不一樣的答案，我們一

起來評價一下。

學生相同認為作業(yè)①是正確的，作業(yè)②、③是錯誤的。

帥〔追問〕：為什么①是止確的？

生：因為①中的兩個平行四邊形的底、高與原長方形的長、寬分

別相等，所以面積與長方形面積相等。

師：是啊，平行四邊形的底、高分別與長方形的長、寬相等,它

們的面積就必須相等?？磥泶蠹叶寄芡ㄟ^比擬底、高與長、寬來判定

面積是否相等了。

師：作業(yè)②、③為什么是錯的？

生：②、③中平行四邊形底、高與長方形長、寬都不相等，面積

就更不行能相等了。

師（追問）：平行四邊形的底、高與長方形的長、寬都不相等，面

積就必須不相等嗎？

在片刻的靜謐思索后，一雙雙小手接連舉了起來，學生又補充了

底為3,高為5；底為1,高為15和底為15,高為1的平行四邊形。

師：這些平行四邊形的面積為什么與長方形面積相等？

生：因為它們底乘高的積都等于15o

師：是啊，平行四邊形面積也就是底與高的積等于15,它的面積

就與圖中長方形面積相等。

（2）學生呈現(xiàn)大功告成，松懈之勢。老師微笑著輕聲追問：還

可以再畫出不一樣的平行四邊形嗎？比方底和高不全是整數(shù)呢？

有學生似有所悟地插話：是呀，怎么光想著是整數(shù)呢！

學生再次興奮起來，又紛紛畫出了：底和高分別為7?郵5和2；

2和7?哪5；2?郵5和6；6和2?哪5；10和1?哪5；1?哪5和10的

平行四邊形。

師（追問）：假如不畫圖，誰能用一句話表達出什么樣的平行四

邊形面積與長方形相等？

生：只要平行四邊形底與高的積與長方形面積相等就可以，形態(tài)

與長方形長、寬分別相等的平行四邊形與長方形面積必須相等。緊接

著的其次次追問「底、高與長、寬都不相等，面積就必須不相等嗎？”

打破了學生的思維定式，引發(fā)認知沖突，促使學生換個角度思索。在

不同思路的碰撞、溝通中，學生慢慢擺脫了長方形面積公式對平行四

邊形的干擾，感悟到可以干脆借助平行四邊形的面積計算公式思索,

觸及了學問的本質，對公式本質的相識漸漸清楚。

2?哪思維在“追問”中不斷開展。數(shù)學教學追求的是學生思維的

開展，在上面的教學中，老師并沒有停留于找尋習題的正確答案,而

是在學生列舉了各種形態(tài)的平行四邊形，想松一口氣時（很多課堂也

大多到此為止），老師再次追問：“還可以再畫嗎？比方底和高不全

是整數(shù)呢？”這一問進一步拓寬了學生的思路……有了這一步步深化

的探究之后，老師水到渠成地拋出了“假如不畫圖，誰能用一句話表

達出什么樣的平行四邊形面積與長方形面積相等”這一追問，引導學

生從詳細數(shù)字的思索，上升到對兩類圖形之間關系的把握，并進展抽

象、概括、提升，使得解題活動不停留在經歷、效仿的水平之上,而

是在更高層次上的再概括，大大豐富了學生的數(shù)學思索。

追問是一門科學，更是一種藝術，跟進教學過程的追問，有時是

老師別有專心的“誤導”，留給學生反省的時機；有時是畫龍點睛的

點撥，讓學生“幡然醒悟”；有時是另辟蹊徑的引領［讓學生“路轉溪

橋忽見:才智的追問，源于老師對課堂教學目標和環(huán)節(jié)目標的清楚、

恰當把握；源于老師對教材的深刻理解，對學問點的了然于心；源于

老師對教學的深刻領悟；源于