小學班級管理中的問題及對策研究 2摘要 2關鍵詞： 2一、 緒論 2（一）、究背景與意義 2（一） 、國內外研究現(xiàn)狀 3（三） 、研究思路與方法 4二、小學班級管理的核心內容與原則 6（一） 、核心內容 6（二） 、基本原則 7三、小學班級管理中存在的主要問題 8（一） 、管理理念與方式滯后 8（二） 、班級活動與班集體建設形式化 9（三） 、家校溝通存在障礙 11（四） 、特殊學生管理難度大 12四、小學班級管理問題產生的原因分析 14（一） 、班主任層面 14（二） 、學校層面 14（三） 、社會與家庭層面 15五、優(yōu)化小學班級管理的對策建議 16（一） 、更新管理理念，創(chuàng)新管理方式 16（二） 、強化班集體建設，豐富班級活動 17（三） 、構建高效家校協(xié)同機制 17（四） 、加強班主任專業(yè)支持與培訓 18六、總結展望 19（一） 、總結 19（二） 、展望 19小學班級管理中的問題及對策研究侯佳欣安徽師范大學小學教育專業(yè)……準考號010123200445摘要本研究旨在深入剖析小學班級管理中存在的問題，聚焦其在教育實踐中的現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑，以提升小學班級管理水平，促進學生的全面發(fā)展。首先研究采用問卷調查與訪談相結合的方法，對多所小學的班主任、教師及學生家長展開調研。通過問卷調查廣泛收集數(shù)據(jù)，同時運用訪談法獲取深入的一手信息。研究主要發(fā)現(xiàn)，當前小學班級管理存在管理理念與方式滯后、班級活動與班集體建設形式化、家校溝通存在障礙以及特殊學生管理難度大等問題。根據(jù)調研，82%的班主任認為特殊學生管理難度大（基于100份有效教師問卷，有效回收率95%），針對這些問題，提出了更新管理理念、創(chuàng)新管理方式，強化班集體建設、豐富班級活動，構建高效家校協(xié)同機制，加強班主任專業(yè)支持與培訓等對策，助力新時代小學教育“全面育人”目標的實現(xiàn)。關鍵詞：小學；班級管理；策略研究緒論（一）、究背景與意義1、學生個體差異擴大隨著社會發(fā)展，小學生成長環(huán)境（家庭結構、教育理念、信息接觸渠道）差異顯著，據(jù)教育部基礎教育司發(fā)布的《2024年中國基礎教育發(fā)展報告》，73%的教師認為學生個體差異較五年前顯著擴大。導致學生性格、學習基礎、行為習慣分化明顯，傳統(tǒng)“一刀切”的班級管理模式難以適配所有學生需求。2、教育目標與管理需求升級當前教育強調“五育并舉”，不僅要求關注學生成績，還需兼顧品德養(yǎng)成、心理健康、綜合素質培養(yǎng)，這對班級管理的專業(yè)性、精細化程度提出更高要求，傳統(tǒng)以紀律約束為核心的管理方式已顯不足。3、家校協(xié)同存在壁壘部分家庭對班級管理參與度低、教育理念與學校不一致，或過度依賴學校管理；部分教師與家長溝通方式單一REF_Ref207137246\r\h[1]、信息傳遞不及時，導致家校難以形成教育合力，增加班級管理難度。4、教師管理能力面臨挑戰(zhàn)部分小學教師（尤其是新教師）缺乏系統(tǒng)的班級管理理論與實踐經驗，面對學生沖突、行為問題、特殊需求學生引導等場景時，易出現(xiàn)應對不當、管理效率低的問題。、國內外研究現(xiàn)狀國內研究現(xiàn)狀管理模式與策略探討相關研究顯著增多，常借助實證分析探索有效模式。像《小學班級管理策略的有效性分析》探討了管理模式對學習效果的影響；北京大學教育學院實驗研究表明，小組合作學習模式可提升學生自主學習與團隊協(xié)作能力。同時，契合“雙減”等新政策背景的研究興起，聚焦勞動教育融合路徑、關注學生睡眠或手機管理等新時代班級管理重點問題。2、借助理論構建管理模型學者們依據(jù)不同心理學理論構建模型，為實踐提供指導。例如有基于行為主義心理學視角構建的小學班級管理模型，著重分析教師課堂角色與學生行為激勵機制。3、重視技術應用實踐智能班牌、在線管理平臺等被用于班級管理是當前熱點，相關研究通過實踐案例等方式，證實其能提升管理效率與家校溝通便捷性等，探索如何更好地適應數(shù)字化教育環(huán)境。國外研究現(xiàn)狀1、構建豐富的班級管理理論美國、英國、澳大利亞等國研究成果豐碩，基于行為主義、人本主義、社會文化理論等，形成多樣的班級管理理論，以此支撐管理實踐，指導教師處理紀律、師生關系等日常事務。2、關注學生個體與課堂紀律平衡一方面聚焦課堂紀律與秩序維持，研究提高學習效率的方法；另一方面格外強調尊重學生個體差異，倡導因材施教，用個性化管理舉措契合學生個性化需求。3、強調教師培訓與專業(yè)發(fā)展重視通過專業(yè)培訓，助力教師提升班級管理能力REF_Ref207137569\r\h[2]。研究主要集中在設計更有效的培訓方案與職業(yè)發(fā)展路徑，憑借增強教師能力，優(yōu)化班級管理質量，應對多元環(huán)境下的管理挑戰(zhàn)等。國內外正加強交流合作，分享班級管理的實踐經驗與最佳案例等，研究日益注重理論創(chuàng)新與實踐應用相結合...、研究思路與方法研究圍繞“精準定位問題、科學設計對策”的核心，遵循“理論奠基—現(xiàn)狀調研—問題歸因—對策構建—實踐驗證”的五步邏輯展開，具體路徑如下：1、理論與文獻梳理系統(tǒng)檢索國內外小學班級管理相關文獻（如CNKI、ERIC數(shù)據(jù)庫），整合教育管理學（班級組織理論）、發(fā)展心理學（人本主義/行為主義理論）及政策文件（《中小學德育工作指南》），明確研究基礎與空白，為后續(xù)分析提供理論支撐。2、現(xiàn)狀調研與問題捕捉選取不同類型小學（公立/民辦、城市/鄉(xiāng)鎮(zhèn)），通過問卷、訪談、課堂觀察等方式，收集班主任、學生、家長三方數(shù)據(jù)，聚焦紀律管理、學生個體關注、家校協(xié)同等維度，篩選出當前班級管理的共性及典型問題。3、問題根源深度剖析結合調研數(shù)據(jù)與理論，從教師（管理能力、理念）、學生（個體差異、自主管理意識）、家校（溝通機制、認知分歧）、學校（制度支持、資源供給）四個層面，分析問題產生的深層原因，形成“問題—原因”對應清單。4、針對性對策設計針對歸因結果，從“教師能力提升（如專項培訓）、學生自主管理（如班委輪換制）、家校協(xié)同機制（如定期家長會+線上平臺）、數(shù)字化工具輔助（如智能班牌）”四個維度，設計具體、可操作的管理對策，確保對策貼合實際需求。5、實踐驗證與優(yōu)化選取1-2個試點班級，將對策應用于實際管理，跟蹤1-2學期，通過觀察記錄、滿意度調查、教師反思等方式評估效果，根據(jù)反饋調整優(yōu)化對策，最終形成完善的解決方案。研究方法為保障研究的科學性與實效性，綜合采用以下4種方法：1、文獻研究法通過中國知網、萬方、WebofScience等數(shù)據(jù)庫，檢索“小學班級管理”“班級管理問題”“家校協(xié)同”等關鍵詞文獻，梳理國內外研究現(xiàn)狀、理論框架及政策要求，明確研究方向，避免重復研究。2、問卷調查法設計《小學教師班級管理問題問卷》REF_Ref207138052\r\h[3]（含管理難點、能力自評）與《家長/學生班級管理滿意度問卷》（含家校溝通、班級氛圍），面向3所小學的100名教師、300名學生及家長發(fā)放，用SPSS軟件統(tǒng)計分析，量化呈現(xiàn)共性問題。3、訪談法采用半結構化訪談，選取10名不同教齡班主任、10名家長、15名分學段學生，深入了解其真實困境與改進建議，補充問卷數(shù)據(jù)的深度信息，挖掘隱性原因?！?0%的教師認為特殊學生管理難度大”“65%的家長反映家校溝通以負面反饋為主”二、小學班級管理的核心內容與原則、核心內容小學班級管理圍繞“促進學生全面發(fā)展、保障教學有序開展”展開，核心內容可分為以下4類：1、常規(guī)秩序管理建立班級日常規(guī)則（如課堂紀律、課間安全、衛(wèi)生值日制度），規(guī)范學生行為，營造穩(wěn)定的班級環(huán)境，是管理的基礎。2、學生發(fā)展引導包含學業(yè)指導（如督促作業(yè)、幫助學困生）、品德培養(yǎng)（如集體意識、誠信教育）和身心健康關注（如調解同學矛盾、關注情緒變化），是管理的核心目標。3、班級文化建設打造班級特色文化，如設計班級口號、布置教室環(huán)境、組織主題班會（如“讀書月”“安全周”），增強班級凝聚力和學生歸屬感。4、家校協(xié)同管理通過家長會、家訪、線上溝通群等方式，同步學生在校/在家情況，協(xié)調家校教育理念與方法，形成教育合力。、基本原則1、兒童為本原則以小學生的年齡特點（如注意力易分散、具象思維為主）和成長需求為出發(fā)點，避免用成人化標準要求學生，管理方式需兼顧趣味性與引導性（如用“積分獎勵”代替嚴厲批評）。2、公平公正原則對待所有學生一視同仁，不偏袒REF_Ref207138321\r\h[4]成績好或表現(xiàn)突出的學生，在評優(yōu)、座位安排、規(guī)則執(zhí)行等方面保持公平，保護學生的自尊心與信任感。正面引導原則：以鼓勵、表揚為主，少用懲罰性手段。通過肯定學生的微小進步（如“今天你主動整理了書桌，很棒”），引導學生主動遵守規(guī)則，培養(yǎng)自我管理意識。3、協(xié)同合作原則既要協(xié)調好教師與學生的關系（如讓學生參與制定班級規(guī)則），也要加強與家長、學校各部門（如德育處、總務處）的配合，形成“教師主導、學生參與、家校聯(lián)動”的管理模式。4、安全性原則將學生安全放在首位，管理中需覆蓋課堂安全（如實驗操作規(guī)范）、課間安全（如避免追逐打鬧）、接送安全（如確認家長接送身份）等，杜絕安全隱患。三、小學班級管理中存在的主要問題、管理理念與方式滯后“管理理念與方式滯后”是小學班級管理的核心癥結之一，具體體現(xiàn)在理念偏差與實踐操作脫節(jié)兩個層面，可歸納為以下4類問題：1、理念層面：權威主導，忽視學生主體性以“控制”為核心，將班級管理等同于“維持紀律”，教師習慣以“命令-服從”模式要求學生，未尊重小學生“渴望參與、需要認可”的心理特點，導致學生被動遵守規(guī)則，缺乏自主管理意識。重“結果”輕“過程”，過度關注班級秩序是否“安靜”、學生是否“聽話”，忽視管理過程中對學生品德、合作能力、情緒管理等素養(yǎng)的培養(yǎng)，與“全面育人”目標脫節(jié)。2、方式層面：手段單一，缺乏靈活性與針對性獎懲方式固化，多依賴“批評警告”“罰站”等懲罰手段，或僅用“小紅花”“積分”等單一獎勵，未結合學生年齡差異（如低年級需具象激勵，高年級需精神認可）和個性特點（如內向學生需私下鼓勵）設計分層方式。處理問題“一刀切”，面對學生違規(guī)（如上課講話、作業(yè)拖延），習慣統(tǒng)一批評教育，未深入分析原因（如講話可能是想分享想法，拖延可能是能力不足），導致管理效果短暫，問題反復出現(xiàn)。3、內容層面：重“事務管理”，輕“成長引導”精力過度集中在“日常事務”（如檢查衛(wèi)生、收發(fā)作業(yè)、維持課間秩序），對班級管理的核心目標——學生成長（如學業(yè)困難輔導、同學矛盾調解、心理情緒疏導）投入不足，管理淪為“事務性應付”。班級活動設計形式化，主題班會、班級活動多圍繞“任務要求”開展（如安全知識宣讀、政策傳達），缺乏貼近學生生活的互動設計（如角色扮演、小組辯論），難以激發(fā)學生參與興趣，無法發(fā)揮教育價值。4、認知層面：忽視時代變化，與學生需求脫節(jié)對新時代小學生特點認知不足，未關注到學生因互聯(lián)網、短視頻接觸的信息更復雜，自主意識更強，仍沿用傳統(tǒng)“說教式”管理，導致師生間“溝通壁壘”，學生不愿主動向教師傾訴問題。缺乏“動態(tài)管理”REF_Ref207138545\r\h[5]思維，班級規(guī)則、管理方式一旦制定便長期不變，未根據(jù)學生年級升高、班級氛圍變化（如轉學生加入、小團體形成）及時調整，導致管理逐漸脫離實際需求。、班級活動與班集體建設形式化該問題核心在于“重表面流程、輕實際參與，重任務完成、輕價值落地”，導致班級活動無法凝聚學生，班集體建設難以形成真正的歸屬感，具體體現(xiàn)在以下4類：班級活動：設計脫離學生，參與度低活動主題“成人化”，多圍繞學校任務（如政策宣傳、節(jié)日紀念）設定，缺乏貼近小學生生活的內容（如“我的課間小發(fā)明”“班級圖書漂流”），學生興趣不足，常處于“被動參與”狀態(tài)?；顒有问絾我还袒?，多以“教師講解+學生聽講”“集體觀看視頻”為主，缺乏互動性（如角色扮演、小組競賽）和實踐性（如戶外觀察、手工共創(chuàng)），學生難以投入，活動結束后無深刻印象?；顒恿鞒獭白哌^場”，部分活動為追求“完成度”，壓縮準備和體驗時間（如10分鐘快速畫完“班級手抄報”），未給學生留出思考、合作的空間，難以發(fā)揮活動的教育意義（如培養(yǎng)合作能力、集體意識）。班集體建設：聚焦“裝飾化”，忽視精神凝聚文化建設停留在“墻面裝飾”，僅完成教室黑板報、標語張貼、榮譽欄陳列等表面工作，未通過“共同制定班級口號”“投票選擇班級吉祥物”等學生參與環(huán)節(jié)，讓文化符號與學生產生情感聯(lián)結。集體榮譽“單向賦予”，班級榮譽（如流動紅旗、文明班級）多由教師爭取、宣布，學生未參與榮譽創(chuàng)建過程（如共同制定“爭紅旗計劃”、分工落實衛(wèi)生紀律），難以產生“這是我們的榮譽”的歸屬感，榮譽對集體凝聚力的推動作用微弱。學生參與：主體地位缺失，缺乏自主空間活動與建設的“決策權”全由教師掌控，從主題確定、流程設計到成果展示，學生幾乎無參與機會，導致學生覺得“這是老師的活動，不是我們的”，主動投入的意愿低。秦老師是某片區(qū)有名的小學班主任，其教學成績出色而深受家長推崇。她秉持“嚴師出高徒”理念，制定了一整套嚴苛的制度，且獨斷專行，說一不二。一次課上，一名男生給同學借圓規(guī)被她認定為上課講話，要求男生站到教室后面，男生反駁稱老師故意針對他，不愿起身。秦老師覺得權威被冒犯，便上前去拉男生，進而兩人發(fā)生了推搡。而其他學生都因害怕秦老師，全程不敢動。后續(xù)其課堂常出現(xiàn)集體沉默的情況，學生們即便知道答案，面對提問也不敢輕易舉手回答，生怕回答錯誤或不合秦老師心意而受到批評。、家校溝通存在障礙家校溝通障礙的核心是“信息傳遞失衡、責任認知錯位、情感聯(lián)結薄弱”，導致雙方無法形成教育合力，具體體現(xiàn)在以下4類：1、溝通內容單一，偏向“問題導向”溝通多以“負面反饋”為主，教師主動聯(lián)系家長時，常聚焦學生的紀律問題（如上課講話）、學業(yè)問題（如作業(yè)未完成），極少分享學生的進步（如課堂發(fā)言積極、幫助同學），易讓家長產生“只有孩子犯錯才會被聯(lián)系”的焦慮，甚至引發(fā)抵觸情緒。缺乏“教育方法協(xié)同”內容，溝通僅停留在“告知問題”，未與家長共同探討解決辦法（如針對孩子拖延作業(yè)，如何在家引導），也未傳遞適合小學生的教育理念（如低段孩子需多鼓勵），導致家長接收信息后無有效行動方向。2、溝通方式刻板，缺乏靈活性與適配性依賴“單向通知”REF_Ref207138711\r\h[6]，多通過班級群發(fā)布文字通知、作業(yè)要求，缺乏雙向互動（如未主動詢問家長是否有疑問），部分家長因工作忙、不擅長線上溝通，容易遺漏信息或誤解內容。忽視家長差異，溝通方式“一刀切”REF_Ref207138841\r\h[7]（如統(tǒng)一要求家長參加線上家長會），未考慮特殊家長群體的需求（如老年監(jiān)護人不熟悉智能手機操作、單親家長時間緊張），導致部分家長難以有效參與溝通。在某小學，新學期的校園文化節(jié)籌備得如火如荼，這本是孩子們展示自我、豐富校園生活的好機會。然而，就在文化節(jié)舉辦前一周，班主任李老師僅通過班級微信群發(fā)布了活動通知，其中明確要求全體學生當天統(tǒng)一著裝，且需提前準備一些特定的道具。小宇是班里的一名學生，父母都在外地工作，平日里一直跟著爺爺奶奶生活。爺爺奶奶年紀大了，智能手機對他們來說本就不太容易操作，平時主要用來接打電話，很少會主動查看微信群消息。這次，他們就因為沒留意微信群通知，完全不知道校園文化節(jié)的具體安排。直到文化節(jié)當天，別的同學都穿著整齊的服裝、拿著道具興高采烈地準備參與活動，小宇卻穿著普通的衣服，兩手空空。李老師看到后，嚴厲地批評了小宇，認為他不重視這次活動，小宇委屈得眼淚在眼眶里打轉，卻又不知該如何解釋。活動結束后，小宇的爺爺來接他，李老師當著爺爺?shù)拿嬖俅螐娬{活動通知早已發(fā)在群里，質問為什么不按要求準備。爺爺這才知道有這回事，十分尷尬和無奈，向老師解釋自己不太會看微信消息，希望老師以后能通過其他方式再通知一聲。李老師卻覺得自己已經在群里通知得很到位了，是家長自己的問題，雙方因此產生了一些不愉快。這件事讓小宇在同學面前感到很沒面子，他也對學?；顒赢a生了抵觸情緒，而小宇爺爺因為這次的事情，心里也一直有個疙瘩，對老師的做法頗有微詞。3、責任邊界模糊，易引發(fā)權責沖突教師“責任轉嫁”，將本屬于班級管理的部分工作推給家長（如頻繁要求家長批改作業(yè)、制作復雜手工作業(yè)），或出現(xiàn)問題時過度指責家長（如“孩子成績差都是家里不管”），讓家長感到負擔重、不被尊重。家長“過度干預”或“過度依賴”，部分家長過度質疑教師管理方式（如因孩子受批評而指責教師），或完全依賴教師（如“孩子教育全靠老師，家里不管”），導致雙方權責失衡，溝通氛圍緊張。4、溝通頻率失衡，缺乏常態(tài)化聯(lián)結溝通“冷熱不均”，僅在出現(xiàn)嚴重問題（如學生沖突、成績大幅下滑）時才密集溝通，日常缺乏定期、輕度的互動（如每周分享1-2個班級小事、學生的小進步），導致家校間缺乏信任基礎，突發(fā)問題時易引發(fā)矛盾。缺乏“個性化溝通”，對特殊需求學生（如留守兒童、學習困難學生）的家長，未增加溝通頻率、調整溝通重點（如與留守兒童監(jiān)護人多溝通孩子的情緒變化），無法針對性解決這類家庭的教育困惑。、特殊學生管理難度大特殊學生管理的核心難點在于“個體需求差異大、支持體系不健全、教育方法不匹配”，導致教師難以兼顧其成長與班級整體秩序，具體體現(xiàn)在以下4類：1、學生類型多樣，需求差異化明顯，管理缺乏針對性特殊學生涵蓋范圍廣（如學習困難學生、注意力缺陷學生、情緒行為異常學生、留守兒童、單親家庭學生等），需求各不相同：學習困難學生需額外學業(yè)輔導，注意力缺陷學生需課堂專注度引導，情緒異常學生需心理疏導，留守兒童需情感關懷。教師缺乏“個性化管理方案”，多采用統(tǒng)一管理標準（如要求所有學生保持相同的課堂專注時長、完成同等難度作業(yè)），未根據(jù)特殊學生的能力和需求調整要求，導致其要么因“跟不上”產生挫敗感，要么因“被忽視”加劇問題行為。曾有一位擁有十余年教學經驗的班主任回憶起自己早年遇到的一個案例。班上有個小男孩，從入學起就格外“引人注目”。課堂上，他總是坐不住，一會兒擺弄文具，一會兒又和周圍同學講話，老師多次提醒后，沒過幾分鐘他又開始小動作不斷。做作業(yè)時，也總是拖拖拉拉，錯誤百出，成績一直在班級下游。這位班主任當時僅憑自己有限的經驗判斷，覺得這個孩子就是調皮搗蛋，故意不遵守紀律，不好好學習，多次嚴肅批評，還請家長來學校配合教育，但情況并沒有改善。后來，學校組織了一場關于特殊教育的培訓，在培訓中，班主任了解到了注意力缺陷多動障礙（ADHD）。回想起那個小男孩的種種表現(xiàn)，和培訓中講到的ADHD癥狀極為相似。班主任懊悔不已，意識到自己當初僅憑主觀臆斷，沒有深入了解孩子行為背后可能存在的特殊原因，給孩子貼上了“調皮”的標簽，不僅沒能幫助孩子，還可能傷害了他的自尊心。從那以后，這位班主任開始積極學習特殊教育知識，再遇到行為表現(xiàn)異常的學生，都會從多個角度去分析，避免再次出現(xiàn)類似的錯誤判斷。2、教師專業(yè)能力不足，缺乏科學管理方法多數(shù)教師未接受系統(tǒng)的特殊教育培訓，對特殊學生的問題成因（如注意力缺陷并非“故意調皮”，學習困難可能是認知方式差異）缺乏專業(yè)認知，易誤判為“態(tài)度問題”，采用批評、懲罰等無效管理方式，反而激化矛盾。缺乏專業(yè)干預技巧，面對情緒爆發(fā)的學生（如哭鬧、對抗），只能用“哄勸”或“冷處理”等簡單方式，無法通過專業(yè)心理疏導、行為引導方法（如情緒冷靜角、正向強化）化解問題；面對學習困難學生，也難以提供針對性的學習策略指導（如分層任務設計）。3、支持體系薄弱，家校社協(xié)同不足學校層面缺乏資源支持，多數(shù)小學未配備專職心理教師、特殊教育輔導教師，教師遇到特殊學生問題時，無法獲得專業(yè)團隊（如心理干預小組、特教專家）的協(xié)助，只能獨自應對，壓力大且效果有限。家校協(xié)同存在壁壘，部分特殊學生家長因認知偏差（如不愿承認孩子“特殊”、擔心被歧視），拒絕配合教師管理（如不執(zhí)行在家的行為引導方案）；或家長自身缺乏教育能力（如留守兒童的祖輩無力輔導），無法與學校形成教育合力。社會資源銜接不足，針對特殊學生的校外服務（如專業(yè)心理機構、公益幫扶項目）與學校的對接機制不完善，教師難以幫助有需要的家庭鏈接外部資源，導致管理僅停留在“課堂應對”，無法從根本上解決問題。4、班級氛圍與同伴關系，易加劇特殊學生融入難度缺乏班級包容文化建設，教師未主動引導其他學生理解、接納特殊學生（如未通過班會講解“每個人的特點不同”），部分學生可能因特殊學生的“與眾不同”（如上課多動、回答問題不流暢）產生嘲笑、孤立行為，導致特殊學生難以融入集體，甚至產生自卑心理。同伴互助機制缺失，未設計適合的同伴互動形式（如“一對一幫扶小組”“合作學習任務”），特殊學生在集體活動中常處于“邊緣位置”（如被排除在小組合作外），進一步拉大與其他學生的距離，增加管理難度。四、小學班級管理問題產生的原因分析、班主任層面1、專業(yè)能力不足，管理方法單一多數(shù)班主任未接受系統(tǒng)的班級管理培訓（如活動設計、家校溝通技巧、特殊學生干預），面對復雜問題時，習慣用“經驗式管理”（如靠權威壓制紀律問題、照搬傳統(tǒng)活動流程），難以應對個性化需求（如特殊學生引導、創(chuàng)新班級活動）。缺乏“協(xié)同思維”，將班級管理視為“個人職責”，未主動聯(lián)動學科教師、家長或學校資源，導致管理孤立無援，問題積壓。2、工作負荷過重，精力分配失衡班主任需同時承擔教學任務（如備課、批改作業(yè)）、行政事務（如填報表、迎檢查）與班級管理（如處理學生矛盾、組織活動），時間被碎片化分割，難以投入足夠精力設計優(yōu)質班級活動、開展深度家校溝通或研究特殊學生的個性化方案。教育理念偏差，重“秩序”輕“成長”部分班主任將“班級安靜、紀律穩(wěn)定”作為核心目標，優(yōu)先追求“不出問題”，而非學生的全面發(fā)展，導致班級活動為“應付任務”而形式化，對特殊學生的管理以“避免影響他人”為出發(fā)點，忽視其個體成長需求。、學校層面1、管理制度僵化，缺乏彈性與支持學校對班級管理的考核多側重“量化指標”（如紀律評分、衛(wèi)生排名），未將“學生參與度”“家校滿意度”“特殊學生進步”等質性指標納入評價，倒逼班主任優(yōu)先關注表面秩序，忽視深層建設（如班集體凝聚力、學生自主管理）。缺乏針對特殊情況的靈活制度，如未給班主任提供“特殊學生管理”的額外時間或資源支持，要求所有班級“統(tǒng)一進度、統(tǒng)一活動”，限制了個性化管理的空間。2、資源供給不足，專業(yè)支持缺位硬件與人力資源匱乏：多數(shù)小學未配備專職心理教師、特教輔導教師，班級活動缺乏場地（如專用活動室）、物資支持，導致特殊學生干預、優(yōu)質活動開展“無專業(yè)指導、無資源可用”。培訓體系不完善：學校組織的班主任培訓多為“理論宣講”，缺乏實操性（如家校溝通模擬、特殊學生案例研討），且頻率低，無法滿足班主任應對日常問題的實時需求。3、統(tǒng)籌協(xié)調不足，部門聯(lián)動薄弱學校各部門（如德育處、教務處、總務處）各自為政，德育處要求班主任開展班集體建設，教務處卻擠壓活動時間用于教學，導致班主任“兩頭承壓”；部門間未建立資源共享機制（如將校外公益資源對接給班主任），加劇管理難度。、社會與家庭層面1、社會層面：教育期待失衡與資源碎片化社會對小學教育的期待過度聚焦“學業(yè)成績”REF_Ref207139011\r\h[8]，忽視“習慣培養(yǎng)、集體意識、心理健康”等班級管理核心目標，導致家長、學校被迫向成績傾斜，班級活動、特殊學生管理因“不直接提分”被邊緣化。社會教育資源（如科技館、公益組織）與學校的對接機制不完善，資源分散且缺乏針對性（如針對小學生的集體活動方案少），班主任難以高效鏈接外部資源，只能“閉門造車”。2、家庭層面：責任認知偏差與協(xié)同能力不足家長教育理念分化：部分家長過度依賴學校（“教育全靠老師”），對班級管理（如家校溝通、班級活動）消極參與；部分家長過度干預（如質疑教師管理、要求特殊對待孩子），加劇家校矛盾。家庭支持能力差異大：留守兒童、單親家庭等特殊家庭，因監(jiān)護人精力不足、教育能力有限，無法配合學校開展特殊學生管理；部分家長因工作繁忙，錯過家校溝通、班級活動，導致協(xié)同斷裂。對“特殊學生”REF_Ref207139156\r\h[9]的認知誤區(qū)：部分家長不愿承認孩子的特殊需求（如注意力缺陷、學習困難），拒絕配合教師干預，甚至質疑教師“歧視孩子”，導致特殊學生管理陷入“學校想管、家庭不配合”的僵局。五、優(yōu)化小學班級管理的對策建議、更新管理理念，創(chuàng)新管理方式核心是從“權威管控”轉向“以生為本”，尊重學生主體性，適配個性化需求。樹立“學生中心”理念：將班級管理目標從“維持秩序”調整為“促進成長”，允許學生在規(guī)則框架內表達想法（如通過“班級議事會”讓學生參與班規(guī)制定），對特殊學生（如注意力缺陷、學習困難）不設“統(tǒng)一標準”，而是制定“個性化成長目標”（如要求注意力缺陷學生每節(jié)課專注15分鐘，逐步提升）。創(chuàng)新“分層管理”方法：針對不同學生群體設計差異化管理策略，如對自律性強的學生放權（讓其負責小組活動組織），對行為習慣待改進的學生采用“正向激勵”（如完成任務后貼星星兌換小獎勵），避免“一刀切”的批評或懲罰，減少學生抵觸情緒。引入“數(shù)字化輔助工具”：利用班級管理APP（如打卡小程序、家校溝通平臺）簡化日常事務（如作業(yè)提醒、活動報名），節(jié)省班主任精力；同時通過平臺記錄學生成長（如進步照片、課堂表現(xiàn)），為家校溝通、特殊學生跟蹤提供可視化依據(jù)。、強化班集體建設，豐富班級活動核心是增強班級凝聚力，讓活動從“任務式”變?yōu)椤皡⑴c式”，兼顧趣味性與教育性。打造“班級文化符號”：共同設計班級標識（如班徽、班歌、班級口號），定期開展“文化活動”（如“班級生日會”“我的班級故事分享會”），讓學生產生歸屬感；同時設置“班級崗位”（如圖書管理員、衛(wèi)生監(jiān)督員），讓每個學生都有“責任角色”，培養(yǎng)集體意識。設計“主題化、輕量化”活動：避免大型復雜活動，多開展小型、高頻的主題活動，如每周1次“小組合作任務”（如一起制作手工、完成簡單實驗），每月1次“實踐小活動”（如校園垃圾分類宣傳、幫低年級整理圖書），活動難度貼合小學生能力，確保全員能參與、有收獲。融入“同伴互助”機制：在活動中組建“幫扶小組”（如讓成績好的學生幫學習困難學生講解題目，開朗學生帶動內向學生參與互動），既解決部分學生的需求，又讓學生在互助中學會合作，減少特殊學生的“邊緣感”。、構建高效家校協(xié)同機制核心是打破溝通壁壘，從“單向通知”轉向“雙向協(xié)同”，明確權責、傳遞方法。優(yōu)化溝通內容與頻率：溝通內容兼顧“問題”與“進步”，除反饋問題外，每周通過班級群分享2-3個學生的小進步（如“XX今天主動幫助同學”），緩解家長焦慮；定期開展“深度溝通”，每學期組織1-2次“一對一家長會”（線上/線下可選），聚焦孩子個性化問題，同步教育方法（如針對拖延作業(yè)，建議家長在家用“番茄鐘”引導）。適配家長差異化需求：溝通方式靈活化，對老年監(jiān)護人提供“電話溝通”“紙質通知”選項，對忙碌家長提供“留言回復”“溝通記錄整理”服務，避免因方式不適導致信息遺漏；針對特殊家庭（如留守兒童、單親家庭），建立“定期回訪”機制，主動了解家庭困難，提供針對性支持（如幫留守兒童對接公益輔導資源）。明確家校權責邊界：通過“家校公約”明確雙方職責（如教師負責課堂教學與習慣引導，家長負責家庭陪伴與作業(yè)監(jiān)督），避免教師轉嫁任務（如不要求家長批改作業(yè)），也引導家長不過度干預（如不隨意質疑教師課堂管理），形成“各司其職、互相支持”REF_Ref207139301\r\h[10]的氛圍。、加強班主任專業(yè)支持與培訓核心是解決班主任“能力不足、精力不夠”的問題，從“單打獨斗”轉向“系統(tǒng)支持”。開展“實操性”專項培訓：培訓內容聚焦班主任高頻難題，如“特殊學生情緒干預技巧”“家校溝通話術模擬”“班級活動設計案例拆解”，采用“案例教學+角色扮演”形式，確保培訓后能直接應用；定期組織“班主任經驗交流會”，讓優(yōu)秀班主任分享實操方法（如“如何用‘冷靜角’應對學生哭鬧”）。減輕班主任非教學負擔：學校優(yōu)化行政流程，合并重復報表、減少不必要的檢查，將班主任從繁瑣事務中解放；建立“學科教師協(xié)同機制”，讓學科教師參與班級管理（如協(xié)助組織活動、反饋學生課堂表現(xiàn)），分