在新時代教育改革深化的背景下，落實立德樹人根本任務(wù)成為基礎(chǔ)教育的核心目標。初中語文作為一門兼具人文性和工具性的基礎(chǔ)學(xué)科，具有文化傳承與價值引領(lǐng)的作用。其中，蘇軾的詩詞文化蘊含了優(yōu)秀品質(zhì)、樂觀的人生態(tài)度以及積極的價值觀，是構(gòu)建校本課程的優(yōu)秀資源，對于促進文化傳承與師生共同發(fā)展有重要意義[］。構(gòu)建“思齊東坡”校本化課程，是指以東坡文化為切入點，深入挖掘其中蘊含的育人資源，將學(xué)生的學(xué)科知識學(xué)習(xí)與品德修養(yǎng)培養(yǎng)深度結(jié)合，促使初中語文教學(xué)實現(xiàn)從知識傳授到素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變?！八箭R東坡”校本化課程的內(nèi)涵“思齊東坡”校本化課程以東坡文化，如蘇軾的生平經(jīng)歷、蘇軾作品中蘊含的各種精神思想等為核心，使其與初中語文教學(xué)深度融合，是學(xué)?；谧陨斫逃砟钆c學(xué)生發(fā)展需求構(gòu)建的特色化、本土化課程。“思齊東坡”將蘇軾的精神品質(zhì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)蘇軾的詩詞或人生經(jīng)歷，逐漸樹立正確的人生觀與價值觀，激發(fā)學(xué)生自我完善與進步的內(nèi)在動力。一、“思齊東坡”校本化課程的優(yōu)勢（一）增強課程資源的獨特性與豐富性基于東坡文化的多元性與深厚底蘊構(gòu)建校本化課程，能夠打造出極具特色的課程資源體系[2]。蘇軾的詩詞涵蓋田園、山水、哲理、情感等多個主題，不論是“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的豪邁壯闊，還是“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”的細膩深情，都能夠為學(xué)生提供多樣化的文學(xué)素材。蘇軾一生跌宕起伏，曾居杭州、徐州、黃州、惠州、儋州等地，不僅為當?shù)刈龀隽素暙I，也留下了眾多值得傳頌的詩詞，其中蘊含的人生智慧是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的寶貴資源。（二）提升育人目標的精準性與全面性“思齊東坡”校本化課程以東坡文化為依托，引導(dǎo)學(xué)生進行文本研讀、實地考察、創(chuàng)意表達，可將知識、能力與情感態(tài)度價值觀目標深度融合，使課程緊密圍繞立德樹人根本任務(wù)展開，將育人目標精準定位在初中生的精神成長與人格塑造上。初中生正處于價值觀塑造的重要時期，外界的各種觀念易對他們的自我認知產(chǎn)生影響。蘇軾在困境中堅守自我、樂觀豁達的精神，如“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”所蘊含的超然態(tài)度，能促使學(xué)生形成積極的生活態(tài)度、堅毅的性格以及健康的人格，使立德樹人根本任務(wù)在順應(yīng)初中生心理發(fā)展規(guī)律與精神成長需求的情況下得到精準落實[3]。（三）增強教學(xué)方式的創(chuàng)新性與實踐性“思齊東坡”校本化課程在讓學(xué)生解讀詩詞、了解蘇軾的生平之余，還設(shè)計角色扮演、項目化實踐等多樣化教學(xué)活動，與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比具有極強的創(chuàng)新性與實踐性，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與感。在教學(xué)過程中，教師可組織學(xué)生實地參觀黃樓、燕子樓等勝地，或者利用數(shù)字化技術(shù)進行場景重現(xiàn)，使學(xué)生通過追隨蘇軾的腳步感受他的所思所感，在真實情境下實現(xiàn)人生態(tài)度、價值觀的內(nèi)化，從而促進學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。三、“思齊東坡”校本化課程的建設(shè)策略（一）詩圖聯(lián)動，詩詞與地圖共繪蘇軾人生圖譜蘇軾一生輾轉(zhuǎn)多個地點，他創(chuàng)作的詩詞既與自己的人生經(jīng)歷密切相關(guān)，也是地域文化的重要載體。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生對東坡詩詞的學(xué)習(xí)主要依賴于教材，學(xué)習(xí)內(nèi)容也以詩詞相關(guān)的經(jīng)歷片段以及詩詞解讀為主，這導(dǎo)致他們對蘇軾的認知較為碎片化或片面化。在“思齊東坡”校本化課程教學(xué)中，教師可以先組織學(xué)生以詩詞梳理蘇軾的生平事跡，并利用信息技術(shù)，在地圖上標注蘇軾的人生軌跡與關(guān)聯(lián)詩詞，制成交互式電子地圖，呈現(xiàn)蘇軾的人生圖譜。通過詩詞聯(lián)動繪制蘇軾的可視化人生圖譜，學(xué)生可以從整體上了解蘇軾的生平事跡和情感變化，梳理其詩詞創(chuàng)作的背景，從而提升詩詞解讀的準確性與深度。以統(tǒng)編版語文八年級上冊《記承天寺夜游》的教學(xué)為例，教師可先向?qū)W生簡要介紹蘇軾因“烏臺詩案”被貶黃州的歷史背景，在此基礎(chǔ)上提問：“同學(xué)們，你們對蘇軾的人生經(jīng)歷有哪些了解？他去過哪些地方？又以怎樣的情感留下了廣為傳頌的詩詞？”這能引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式梳理蘇軾的生平事跡，包括去過的重要地方和相關(guān)聯(lián)的詩詞，并利用信息技術(shù)將相關(guān)詩詞按照時間順序整合到電子地圖上，繪制出相對完整的蘇軾人生圖譜。蘇軾因為與王安石政見不合自請離京任職杭州后，因陶醉杭州的湖光山色與風(fēng)土人情，寫下大量描繪杭州美景與生活的詩詞，如《飲湖上初晴后雨（其二）》。隨后，蘇軾被調(diào)往密州，面對當?shù)氐拿裆部?，他產(chǎn)生了建功立業(yè)的豪情壯志，寫下《江城子（密州出獵）》，在此期間也用《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》表達對弟弟的深切思念和對世人的美好祝愿。此后，蘇軾還具有黃州、惠州、儋州等多地的經(jīng)歷，也留下了眾多體現(xiàn)其人生智慧與感悟的詩詞。學(xué)生可在教師的指導(dǎo)和幫助下利用地理信息技術(shù)，將梳理的詩詞和蘇軾生平事跡整合到電子地圖上。電子地圖具有交互式功能，學(xué)生點擊關(guān)鍵地點，電子地圖上可以彈出對應(yīng)的詩詞原文、創(chuàng)作背景、賞析解讀等內(nèi)容。學(xué)生還可以通過滑動時間軸，在電子地圖上動態(tài)呈現(xiàn)蘇軾所處位置的變化，從時間維度上理解和掌握蘇軾的詩詞。為了豐富電子地圖的功能，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生疊加“詩詞主題圖層”，如“貶謫詩詞”“山水詩”，或者按照地點設(shè)置“歷史遺跡圖層”，以便學(xué)生按照需求快速篩選詩詞，這有助于學(xué)生構(gòu)建東坡文化的完整知識體系。（二）情景創(chuàng)生，沉浸式體驗推動精神品格內(nèi)化學(xué)生的生活經(jīng)驗與蘇軾的人生經(jīng)歷相差甚遠，所以學(xué)生對蘇軾的人生態(tài)度、價值觀的理解可能僅停留在文字層面，難以產(chǎn)生情感共鳴。在“思齊東坡”校本化課程的實施中，教師可以組織學(xué)生實地參觀相關(guān)名勝古跡，如黃樓、燕子樓等，也可以利用多媒體技術(shù)將蘇軾所處的生活場景或環(huán)境進行場景還原，還可以組織角色扮演活動將詩詞中的經(jīng)典場景重現(xiàn)，讓學(xué)生在具體的場景中跨越時空，與蘇軾產(chǎn)生情感共鳴。這種情感共鳴有助于學(xué)生深入感受和思考蘇軾當時的人生態(tài)度、價值觀或精神品格，將外在的文化認知轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的精神認同，實現(xiàn)對蘇軾精神品格的深度理解與內(nèi)化。以統(tǒng)編版語文九年級上冊《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》的教學(xué)為例，在教學(xué)前，教師可結(jié)合歷史文獻和考古資料，以動畫的形式將蘇軾所處的時代與環(huán)境背景展現(xiàn)出來，如宋神宗熙寧九年（1076年）中秋夜密州的城市風(fēng)貌，展現(xiàn)出古樸的城墻、熱鬧的街市、蘇軾的官府庭院等。教師還可以動畫旁白的方式介紹蘇軾在密州任職期間的中秋夜月下喝酒賞月時，思念多年未見的弟弟蘇轍。在進行詩詞詳解前播放動畫并配合相應(yīng)的獨白解說，能讓學(xué)生代入蘇軾仕途不順且與親人分離的情境中，切實感受蘇軾面臨的外部壓力和內(nèi)心的孤獨感，為后續(xù)理解詩詞含義、情感和意境做準備。通過背景介紹和文本深入解讀，學(xué)生能深刻理解蘇軾詩詞中的復(fù)雜情感和豁達超脫的人生態(tài)度?；诖耍處熆晒膭顚W(xué)生以小組的形式進行“中秋月夜對話”的角色扮演活動，分別扮演蘇軾和蘇軾的友人，模擬月下對飲、談?wù)撊松膱鼍?，同時根據(jù)當時的場景和詩詞內(nèi)容，為蘇軾設(shè)計臺詞以體現(xiàn)其對弟弟的思念之情以及對人生哲理的思考，如“子由啊，不知你在他鄉(xiāng)可好，這一輪明月是否也照亮了你的窗前？人生就如這陰晴圓缺的月亮，難免有悲歡離合，只希望我們都能珍惜當下”。通過對話與表演，學(xué)生可將蘇軾的復(fù)雜情感表達出來，內(nèi)化其精神品格。此外，如果當?shù)赜信c蘇軾相關(guān)的名勝古跡，教師還可以組織學(xué)生開展實地研學(xué)活動，讓學(xué)生跨越時空追尋蘇軾的足跡，豐富學(xué)習(xí)體驗[4]。（三）多維辨讀，強化批判思維與文化思辨能力經(jīng)過場景再現(xiàn)、角色扮演等教學(xué)活動，學(xué)生可對蘇軾的精神品格、人生態(tài)度有深刻的理解，但這一階段，學(xué)生仍處于“知道”的初步內(nèi)化階段，他們可能與蘇軾產(chǎn)生了深刻的共鳴，但蘇軾的精神品格還沒有對學(xué)生的人生態(tài)度、價值觀、行為選擇等產(chǎn)生強烈的影響。對此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從自身的人生經(jīng)歷和思維角度出發(fā)，對東坡文化進行多元辨讀，同時設(shè)計思辨性問題、組織辯論、讓學(xué)生撰寫文章等，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，推動學(xué)生對東坡文化與智慧的深度理解與現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。仍以統(tǒng)編版語文九年級上冊《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》的教學(xué)為例，教師可先挖掘該詞的現(xiàn)代價值，帶領(lǐng)學(xué)生理解關(guān)鍵句的深刻意蘊，感受作者樂觀曠達的情懷，使學(xué)生學(xué)會在逆境中調(diào)整自己的心態(tài)。比如，教師可鼓勵學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷思考《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》中蘊含的人生態(tài)度對自己應(yīng)對生活與學(xué)習(xí)中的挫折有怎樣的啟示，當考試失利、與朋友產(chǎn)生矛盾時，怎樣借鑒蘇軾“此事古難全”的豁達心態(tài)以及“但愿人長久，千里共嬋娟”的樂觀心態(tài)來調(diào)整自己的情緒或行為選擇。這有助于學(xué)生將蘇軾的價值觀落到行為實處。教師還可以提出思辨性問題，如“蘇軾在詞中表達的‘但愿人長久，千里共嬋娟’，是無奈的妥協(xié)，還是積極的祝福？”鼓勵學(xué)生進行思辨性討論。學(xué)生或覺得蘇軾是因為和王安石政見不合，自請外任并且與弟弟多年未見，內(nèi)心充滿無奈但在當時的情況下又難以改變現(xiàn)狀，因此產(chǎn)生一種退而求其次的心理安慰；或結(jié)合學(xué)過的蘇軾詩詞，如“一蓑煙雨任平生”，判斷蘇軾的性格是樂觀曠達的，認為這不是蘇軾消極情緒下的心理安慰，而是他真心希望所有人能夠平安健康的美好祝福。學(xué)生通過從不同角度進行思考和質(zhì)疑，將蘇軾的經(jīng)歷、性格與詩詞內(nèi)容緊密聯(lián)系起來，更容易以此類比自身，培養(yǎng)邏輯推理能力和批判性思維能力。（四）知行合一，文化傳承與個人成長雙向賦能為了促進學(xué)生內(nèi)化蘇軾的價值觀與人生態(tài)度，教師要組織學(xué)生參與多樣化的實踐活動，促使學(xué)生做到知行合一，實現(xiàn)文化傳承與個人成長的雙向賦能。在實踐活動中，學(xué)生可以將東坡文化與自身行為緊密聯(lián)系起來，搭建學(xué)校學(xué)習(xí)與社會生活之間的橋梁，從而深入理解東坡文化的精神內(nèi)涵，將蘇軾的樂觀豁達、堅韌不拔等品質(zhì)內(nèi)化為自身的價值觀，逐漸成長為具有文化自信、社會擔(dān)當和積極人生態(tài)度的新時代人才。以統(tǒng)編版語文九年級下冊《江城子·密州出獵》的教學(xué)為例，教師可設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生以所學(xué)的蘇軾詩詞為靈感，設(shè)計具有相應(yīng)元素的文創(chuàng)產(chǎn)品，如從“錦帽貂裘”的服飾特點中提取簡單的圖案繪制到帆布包上，使文創(chuàng)作品既具有實用價值，又蘊含傳統(tǒng)文化元素，滿足人們的多樣化審美需求。通過參與文創(chuàng)作品設(shè)計的實踐任務(wù)，學(xué)生可將東坡文化自然融入學(xué)習(xí)與生活中，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。除了開展校園實踐活動，教師還可以與社區(qū)達成友好合作，組織學(xué)生開展社區(qū)文化服務(wù)。比如，教師可圍繞“密州獵志一東坡詩詞進社區(qū)”的主題設(shè)計活動，鼓勵學(xué)生以詩詞朗誦、情景短劇表演、互動問答等形式傳播東坡文化。學(xué)生需要結(jié)合自己的感受，用富有情感的聲音朗誦出詩詞中的激昂豪邁，通過角色扮演重現(xiàn)蘇軾率眾出獵、抒發(fā)壯志的場景，以及圍繞詩詞中的典故、蘇軾生平、古代狩獵等設(shè)置互動問答環(huán)節(jié)調(diào)動居民的參與積極性?；顒咏Y(jié)束后，教師可要求學(xué)生收集居民反饋，結(jié)合自己的參與感受撰寫活動日志，總結(jié)活動收獲與經(jīng)驗，總結(jié)對蘇軾詩詞的新感受、新理解。為了保證活動的開展效果，學(xué)?？膳c社區(qū)建立長期合作，定期開展東坡文化主題